Исследование связи школьной успеваемости и скорости запоминания вер-бального материала
статья по психологии на тему

Исследование связи школьной успеваемости и скорости запоминания вербального материала

Теоретическое введение

Постановка проблемы

        Известно, что успешность обучения зависит  от уровня развития познавательных функций, одной из важнейших среди которых является память. Именно поэтому, в данном курсовом проекте рассмотрена проблема исследования зависимости успеваемости обучающихся в школе, от скорости запоминания, процесса запоминания, длительности хранения и устойчивости информации.

        Актуальность проблематики влияния памяти на успеваемость ученика остается неизменно острой на протяжении всего развития педагогической науки. Данная тема освещена в трудах таких великих педагогов, как И.Г. Песталоцци, Д.Локка, Ж. – Ж. Руссо, Я.А.  Каменского, П.П. Блонского и др. [5]. А так же педагогов наших дней Л. В. Занкова, Я. А. Пономарева, Н. А. Менчинской, З. И. Калмыковой, Д. Б. Эльконина, Н. А. Менчинская, Н. И. Чуприкова [1,6].

Состояние проблемы исследования и литературный обзор

        Согласно словарному определению запоминание - обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. Здесь же отмечено, что запоминание - важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей [4].

        Различают непреднамеренное и  преднамеренное запоминание. Непреднамеренным называется запоминание тех или иных предметов и явлений в результате непосредственного их восприятия, без какого-либо желания запомнить их. Так, слушая лекцию мы одновременно запоминаем многие сопутствующие ей обстоятельства (вид аудитории, состав слушателей и т.п.), хотя перед нами и не была поставлена задача специально их запомнить. Благодаря непреднамеренному запоминанию человек сохраняет в памяти множество явлений и обстоятельств, с которыми ему приходится сталкиваться.

        Преднамеренное запоминание сопровождается произвольным вниманием и имеет целенаправленный, избирательный характер. Преднамеренное запоминание всегда связано с контролем эффективности проделанной работы: стремясь запомнить тот или другой материал, человек всегда проверяет полноту и точность запоминания и не прекращает работы до тех пор, пока не достигнет желаемых результатов. Примером преднамеренного запоминания может служить заучивание учебного материала. Большую роль при заучивании играют волевые усилия: ученик, стремящийся запомнить учебный материал, обыкновенно имеет сознательную установку на его заучивание, которая выражается в сознании необходимости именно заучить, а не просто воспринять материал [9].

                Известно, что заучивание всегда требует повторения изучаемого материала с целью длительного сохранения его в памяти, а так же оно дает возможность по-новому посмотреть на уже воспринятый материал, выделить в нем то, что до этого не было выделено, и в соответствии с новыми задачами, которые ставятся перед каждым последующим повторением, направлять запоминание каждый раз по строго определенному пути. Повторение необходимо организовать так, чтобы оно заключало в себе всегда нечто новое, а не представляло собой простого восстановления того, что уже было. Необходимо, чтобы повторение включалось в новую деятельность, в решение новой задачи, как его необходимое звено, основа решения новой задачи, средство ее решения.

        Кроме повторения заучивание требует сосредоточенности внимания и отсутствие всяких отвлекающих моментов, мешающих сосредоточенности. К способам заучивания, в свою очередь, можно отнести группировку материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение или сопоставление того, что запоминается, с чем-либо уже известным [11].

                Так же необходимо отметить, что результат запоминания выше при опоре на наглядный, образный материал. Однако продуктивность запоминания при опоре на слова с возрастом увеличивается больше, чем при опоре на картинки. Поэтому разница в использовании тех и других опор с возрастом уменьшается. При самостоятельном придумывании словесные опоры становятся более действенным средством запоминания, чем готовые картинки. А так же лучше всего запоминается то, что возникает в качестве препятствия, затруднения в деятельности. Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе активной деятельности. То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраняется в памяти прочнее, чем - то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи.

        Механическое запоминание – способность запоминать без осознания без осознания логической связи между различными  частями воспринимаемого материала. Чем более механическим является запоминание, тем более буквально воспроизведение. Малодоступный материал вызывает сильную тенденцию запомнить буквально. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте [8].

        Универсальность заучивания, как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскрытие особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внутренний мир обучаемого лишь по логике
внешней последовательности, чем и объясняется малая продуктивность этой деятельности [11].

        Значительный рост способности к заучиванию попадает на возраст от 8 до 10 лет. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 – 15 лет наблюдается  более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому[2]. При этом перестраивается сама смысловая память – она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Интеллектуальная взрослость подростка выражается  в  стремлении  что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует  развитие познавательной деятельности, содержание  которой  выходит  за пределы школьной  программы (кружки  музеи  и т.п.).  Значительный  объем знаний у подростков  результат самостоятельной работы. Учение  приобретает  таких школьников личный смысл и превращается в самообразование [7].

                При организации учебной работы необходимо отличать изучение материала (его восприятие и продумывание) от заучивания, понимание от запоминания. Учащиеся, жалующиеся на плохую память и на то, что они быстро забывают изученный материал, в действительности часто не дают себе труда этот материал не только изучить, но и запомнить. Именно поэтому у большинства учеников школы наблюдается невысокая успеваемость.

        Успеваемость понимается как “степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой с точки зрения их полноты, сознательности и прочности”. В школьной практике установлена зависимость учета успешности от психологических особенностей ситуации: от мнения учителя об ученике, случайных о нем представлений, настроения учителя в момент учета и т. д. [6].

        Принято считать, что школьная оценка отражает успеваемость ученика непосредственно в самой учебной деятельности. Однако школа - сложноорганизованный социальный институт, и в этой связи можно думать, что оценка фиксирует и слой определенных социально-ролевых и социально-статусных отношений "учитель-ученик" и может являться предметом специального социологического анализа [9].

        В условиях нашей школы можно выделить все многообразие функций оценки: а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета; б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике.

        Оценка стимулирует и направляет учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательная оценка — это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех [9].

        Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другие ученики, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

        Таким образом, контроль и оценка необходимы. Вопрос состоит в том, в какой форме они должны осуществляться. Основные традиционные формы — опрос и отметка — вносят много отрицательных моментов в учебно-воспитательный процесс, хорошо известный каждому учителю. Наиболее серьезные негативные последствия имеют проявления процентомании в установках учителя, использование им угроз, нотаций, недоброжелательной иронии в адрес ученика, сравнение успеваемости и способностей учащихся, не равных в этом отношении, отсутствие оценки после опроса [9].

        Значительное положительное влияние на учебную деятельность и личностное развитие детей оказывают развернутые содержательные оценки учителем ученических ответов и работ (которые применимы и при наличии системы отметок), сопоставление успехов ученика с его старыми достижениями, констатация правильности выполнения задания и эмоциональная поддержка ученика в ходе работы, использование в разных формах самооценок учащихся. Следует подчеркнуть, что влияние оценок учителя становится благотворным при наличии доверия к нему у школьника. В возникновении отношений доверия между учителем и учеником важную, часто решающую роль играют особенности личности учителя, стиль его общения с классом, способность создать атмосферу психологического комфорта.

Теоретическое обоснование исследования

        Из выше перечисленного можно сделать вывод, что на уровень успеваемости обучающихся в школе влияют много факторов, от физических возможностей обучающихся, их старания, желания обучаться вообще, до психологических особенностей ситуации выставления оценок учителем. Целью же данной работы является более узкое исследование, а именно установление фактора влияния скорости запоминания на успешность обучения ученика.

        Задачей же данного исследования является проведение эксперимента, сбор и обработка данных  и на основе полученных результатов сделать выводы о влиянии скорости запоминания на успеваемость школьника.

        Выдвинем теоретические гипотезы.

Гипотеза: Связь школьной успеваемости и процессов запоминания существует.

Контргипотеза: Связь школьной успеваемости и процессов запоминания не существует.

Выдвинув теоретическую гипотезу, выделим переменные. Независимой переменной (НП) является заучивание материала, процесса запоминания, длительности хранения и устойчивости информации. Зависимой переменной (ЗП) является успеваемость, успешность обучения. Необходимо упомянуть о возможных дополнительных переменных. К дополнительным переменным   можно отнести  мнение учителя о тех или иных учениках. Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия: 1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали; 2) доверие школьника к учителю и его оценкам.

Эмпирическое исследование проблемы

        Сформулируем экспериментальную гипотезу.

Гипотеза: Количество воспроизведённых слов превышает у обучающихся с отличной и хорошей успеваемостью, чем с удовлетворительной и неудовлетворительной успеваемостью.  

Контргипотеза: Количество воспроизведённых слов не превышает у обучающихся с отличной и хорошей успеваемостью, чем с удовлетворительной и неудовлетворительной успеваемостью.  

В соответствии с выдвинутым комплектом гипотез, выделенными переменными можно составить экспериментальный план. Данное исследование проводится согласно сравнительному корреляционному плану. Корреляционным называется исследование, проводимое для подтверждения или опровержения гипотезы о статистической связи между переменными. Для проведения исследования подобраны рандомизированные группы, т.е. различающиеся по одному или нескольким определённым критериям [9]. Предложенные выше гипотезы и контргипотезы проверим с помощью программы “Stadia”. Для вычисления используем коэффициент Фишера.

Методика исследования

        Испытуемыми в данном исследовании выступали школьники в возрасте 15 лет, учащиеся 9 класса. Всего 30 человек. Из них 14 женского пола и 16 мужского пола, 15 человек хорошо и отлично успевающие и 15 человек удовлетворительно успевающие.

        При исследовании на независимую переменную не будут влиять такие факторы, как память подростков и адаптация учеников к школе. Т.к. как уже описывалось выше у подростков память, как высшая психическая функция установилась, закрепилась и, потому что у учеников 9 класса уже произошла школьная адаптация, т.е. они усвоили те нормы, ценности, которые должны усвоить.

        Оборудованием в данном исследовании является лист бумаги, ручка.

        Для исследования связи школьной успеваемости и скорости запоминания вербального материала использовалась методика заучивания десяти слов А.Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение [10].

        Стимульным материалом данной методики, является набор из десяти односложных или двусложных слов, не связанных по смыслу, составление которого не представляет большой трудности. Набор слов, предъявляемых испытуемому: стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.

        Испытуемому дается инструкция: «Я сейчас прочту 10 слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, повторите слова, которые запомнили, в любом порядке». Экспериментатор читает слова медленно и четко. В протоколе он отмечает крестиком или цифрой порядок и точность воспроизведения слов после каждого предъявления. Иногда испытуемые называют лишние слова, что также отмечается экспериментатором в протоколе [10].

        Исследование проводилось в школе  4 и 5 декабря. Экспериментатор заинтересовал своим исследованием учеников, и они быстро согласились участвовать в эксперименте. Никто из учащихся не отказался от тестирования.

Результаты

        Полученные данные занесены в таблицу, в которой указаны средние оценки ученика по гуманитарным предметам, а именно литературе, русскому языку и истории, а так же количество воспроизведений слов.

На  основе данных таблицы построим график.

        По результатам беседы с учителями истории, русского языка и литературы было выявлено, что обследуемые обучающиеся очень старательные. Если у них что – то не получается то они начинают упорно заниматься дома и достигают своей цели трудом. У  многих учеников хорошо развита память, но некоторые из них могут слушать и запоминать весь материал на уроке, а некоторые запоминают материал лишь после того, как повторят весь пройденный материал дома. Так же у учеников хорошо развито мышление, восприятие, а главное, что основная мотивация  почти всех учеников закончить 9 класс на “хорошо” и “отлично” и совершенствовать своё образование с целью поступления и обучения в ВУЗ.  Что касается заучивания стихотворений, то почти все ученики достаточно быстро их заучивают и всегда стараются ответить в определённый срок. Трое учеников хорошо запоминают и в любой момент могут вспомнить исторические даты. Почти все, а именно 23 ученика из 30 хорошо запоминают правила русского языка. Но у некоторых учеников есть личные или семейные проблемы, которые мешают развитию не только памяти, но и мышления, восприятия и других факторов, которые влияют на успеваемость ученика. 5 человек из 30 часто болеют и часто не посещают школу, в результате чего имеют много пробелов в знаниях.    

        Для статистической обработки выдвинем статистические гипотезы:

Н1: Доля лиц  с отличной и хорошей успеваемостью превышает по количеству воспроизведённых рядов, долю лиц с удовлетворительной успеваемостью.

Н0: Доля лиц  с отличной и хорошей успеваемостью не превышают по количеству воспроизведённых рядов, долю лиц с удовлетворительной успеваемостью.

Статистика Фишера=0,5592, Значимость=0,0615, степ.своб = 29,29 (Манна Уитни)

   Гипотеза 0: < доля лиц  с отличной и хорошей успеваемостью не превышают по количеству воспроизведённых рядов, долю лиц с удовлетворительной и неудовлетворительной успеваемостью. >

        Проведя статистическую обработку получили, что доля лиц  с отличной и хорошей успеваемостью не превышают по количеству воспроизведённых рядов лиц с удовлетворительной и неудовлетворительной успеваемостью, а значит принимает экспериментальную контргипотезу: количество воспроизведённых слов не превышает у обучающихся с отличной и хорошей успеваемостью, чем с удовлетворительной и неудовлетворительной успеваемостью и теоретическую контргипотезу: связь школьной успеваемости и процессов запоминания не существует.

Анализ результатов

        Проанализируем полученные результаты и постараемся выявить, почему выдвинутая гипотеза не подтвердилась.

        Из построенного графика видно, что хорошо успевающие показали высокую скорость запоминания предъявленных слов. Им было достаточно 2 -3 предъявления. А среднеуспевающие ученики запоминали предъявленные слова  с 3, 4 и 5 предъявлений. Так почему же выдвинутая гипотеза о том, что существует связь школьной успеваемости и процессов запоминания не подтвердилась? Вероятнее всего, это связано с тем, что экспериментатор проводил исследование на 5 уроке и ученики уже просто устали. Так же в классе стояла не очень спокойная обстановка, дети были рады, что из – за тестирования нет урока математики, и были возбуждены и громко смеялись и разговаривали. Вероятно, шум мешал испытуемым и сбивал их. Возможно так же повлияло то, что лишь несколько учеников, по словам учителей, могут запоминать изученный материал на уроке, а в основном для запоминания пройденного материала, ученики в течение нескольких часов занимаются дома. Ещё одним фактором повлиявшим на отрицание выдвинутой гипотезы может быть недостаточно серьезное отношение обучающихся к тестированию. Т.е. ученики восприняли это тестирование, как игру и соответственно не выдали столь достоверных результатов, как было бы необходимо для чистоты проведения эксперимента.

        При изменении условий проведения эксперимента результаты можно было бы получить более точные, а именно, если провести беседу с испытуемым индивидуально в отдельной комнате, что бы он не отвлекался на посторонний шум, что бы он был в достаточной мере спокоен, не перевозбуждён.

Заключение

                В заключение необходимо отметить, что вследствие проведённого эксперимента поставленная цель в данной работе достигнута и установлено влияние скорости запоминания на успешность обучения ученика. Для этого провели исследование, собрали и обработали данные  и сделали на их основе вывод о том, что  связи школьной успеваемости и процессов запоминания не существует.

        Т.к. исследование проводилось только на 2- х классах  одной школы, то можно предположить, что результаты не достоверны. Так же можно предположить, что если провести данное тестирование в других классах, другой школы, то результаты могли бы быть другими.  К тому же необходимо отметить, что данные результаты подтверждены статистикой, т.е. у большинства учеников память всё – таки не влияет на успешность обучения, но у нескольких обучающихся связь школьной успеваемости и скорости запоминания существует. Это дети, которые сами сказали, что для запоминания материала им достаточно лишь его прослушивания на уроке. Так же слова учеников подтвердили и учителя. Двум мальчикам из класса для того, что бы выучить стихотворение необходимо прочитать его 2 – 3 раза.

        В перспективе можно исследовать большее количество обучающихся старших классов школ, провести эксперимент в идеальных условиях, получить более чистые данные и на их основе выявить существование реальной связи школьной успеваемости и процессов запоминания. В конце исследования сравнить полученные результаты и сделать соответствующие выводы, согласно цели поставленной в данной работе.

Список использованных источников

1. Белова Т.В. Психолого-педагогические аспекты развития ребёнка. Интернет http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf5_2000/R51.html
2. Выготский Л.С. Психология. М.: Издательство Эксмо – Пресс, 2000 – 1008 с. Серия “Мир психологии”.
3. Дружини В.Н. Экспериментальная психология. 2- е издание, дополненное. СПб.: Питер, 2002 – 320с.: ил. – Серия учебник нового века.
4. Кордуэлл М. Психология. М.: Фаир – Пресс, 2002 г. – 448с.
5. Кларин В.М. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990 г. – 416 с. – Библиотека учителя.
6. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление. Интернет http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf5_2000/R51.html
7. Мухина В.С. Возрастная психология. Москва Издательский центр “Академия” 1997г – 456 с.
8. Реан А.А. Психологическая энциклопедия психологии человека от рождения до смерти. Санкт – Питербург – “Прайм – Еврознак”. Издательский дом “Нива” 2002 г. – 656 с.
9. Рудик П.А. Психология. М. Эксмо – Пресс 1999г – 293 с.
10. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики  патопсихологии. Апрель – Пресс, Эксмо – пресс. М.: 1999г.
11. Фридман Л.Ф., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. Издательство “Совершенство” 1998г.