Инновационная деятельность психолога по организации адаптивного пространства общеобразовательной школы
методическая разработка по психологии ( класс) на тему

Инновационная деятельность психолога по организации адаптивного пространства общеобразовательной школы

Тарасова О.М.,

Педагог-психолог МОУ СОШ №2 г. Усть-Кут.

В 2005-2006 учебном году школа вошла в состояние психолого-педагогического образовательного эксперимента по модернизации методической службы, необходимой для дальнейшего функционирования и развития школы. Прообразом стала адаптивная школа (далее АШ) Е.Ямбурга [6]. Были созданы проектные команды, руководство одной из них «Мы – вместе!» по созданию теории и методики АШ было поручено мне методическим советом школы. В группу вошли 19 педагогов, преподающих разные области знаний.

Актуальность создания адаптивного образовательного пространства в нашем случае связана с социальными условиями проживания в малом городе, а это: ограниченные возможности повышения культурного уровня детей, ещё достаточно высокий уровень безработицы, малый прирост населения, и, как следствие снижение количества учащихся в школе. Поэтому возникла необходимость в повышении конкурентноспособности общеобразовательного учреждения, способного к своевременному адекватному реагированию на изменение демографической, социокультурной и образовательной ситуации при удержании основных базовых ценностей школы.

Поэтому при разработке стратегии, за основу были взяты базовые черты АШ:

1. АШ – это образовательное учреждение с наличием неоднородного (гетерогенного) состава учащихся.

Один из создателей АШ Е.А.Ямбург полагает, что в ней должно быть место каждому ребёнку, вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей [7].

При анализе ситуации в нашей школе, был сделан вывод, что состав обучающихся достаточно неоднороден. Дети посещают общеобразовательные классы, классы развивающего обучения, специальные коррекционные классы VII и VIII вида, есть профильный класс и классы довузовской подготовки.

В связи с миграцией населения в школе довольно неоднородный национальный состав обучающихся, с особенностями речи и традиций народов не только России, но и Бурятии, Закавказья, Средней Азии и др. Всё это требует от педагогического коллектива знания личности каждого обучающегося, умения слышать и воспринимать, т.о. было выбрано главное стратегическое направление школы: не школьник адаптируется к школе, а школа адаптируется под ученика [6].

2. Сохранение психического и физического здоровья обучающихся.

В нашей школе, как и в других, существует проблема, связанная со здоровьем школьников. Мы полагали, что внедрение основ АШ поможет облегчить существующую проблему.

Цели деятельности проектной группы:

Воспитание способностей каждого педагога стать полноценным участником учебного процесса в АШ, умеющим реализовать идею вариативного образования в рамках одной школы.

1. Разработать компоненты адаптивности учебно-познавательного процесса для создания системы преемственности адаптивного пространства школы.

3. Задачи:

1. Повышать мотивацию педагогов для составления оптимальных комбинаций учебно-образовательных технологий, адекватных конкретному контингенту учащихся.
2. Создать адекватную систему психолого-педагогического сопровождения АШ, включающую в себя: диагностику процессов, коррекционную педагогику, консультативную работу, экспертную деятельность, просветительскую работу с участниками образовательного процесса.
3. Изучить методологическую основу, программно-методическую базу, понятийный аппарат АШ.
4. Приобретать навыки эффективного взаимодействия в команде, уметь находить конструктивные решения в проблемных ситуациях.
5. В адаптивной системе применение различных методов ставить на прочную рефлексивную основу, где методы выбираются не случайно, а в тесной связи как с разноуровневым содержанием, так и с избранной педагогической технологией.

Эти задачи мы решали в трёх уровнях, в трёх ступенях обучения, каждая из которых соответствует определённому возрасту воспитанника.

В целом, к 9-ому классу у наших ребят складывается правильное представление о своих возможностях и способностях, и, как следствие этого, в 10-ом классе мы встречаемся с теми из них, кто решил продолжить учёбу в ВУЗах. Очень важна и психологическая готовность к сдаче ЕГЭ. Учащиеся приобретают её на психологическом тренинге по подготовке к единому государственному экзамену. Поэтому уровень подготовленности, адаптивные возможности у наших старшеклассников высокие.

Проектная группа, как новая организация совместной коллективной деятельности, положительно сказалась и на развитии межличностных отношений педагогов. Каждому из них предоставлялся статус лица, принимающего решение, и каждый был заинтересован в результатах как своего собственного, так и общего труда. Возникала ситуация коллективного успеха, оказывающая положительное воздействие на характер взаимоотношений между педагогами.

К выходу эксперимента на финишную прямую проектной группой была проделана достаточно серьёзная работа, которая была представлена на итоговом педсовете как пошаговая модель.

Модель деятельности

проектной педагогической команды «Мы – вместе!»

1-й шаг: 1. Анализ ситуации и собственно проект с этапами реализации:

1. Теоретический. 2006-2007 учебный год.

Предполагал теоретическое изучение поставленной проблемы, овладение навыками исследовательской работы, подведение методологической основы, осмысления результата деятельности, разработку конспектов уроков по методике адаптивной школы, воспитание профессиональной активности педагога.

2. Практико-ориентированный. 2007-2008 учебный год.

Апробирование новой методики преподавания.

3. Заключительный. 2008-2009 учебный год.

Повсеместное внедрение новых технологий в практику работы школы.

2-й шаг: Тренинговая работа с педагогами (психологический аспект) [3].

В течение эксперимента педагогический коллектив прошёл через систему тренингов: командообразования, педагогической осознанности, успешности. Тренинг командообразования был первым и поэтому очень значимым, его целью стало формирование команды, т.е. достижение такого состояния группы, когда она способна наиболее эффективным способом решать различные задачи:

1. Осознание участниками ведущей роли стратегии сотрудничества.
2. Освоение технологий группового принятия решений.
3. Выявление преимуществ ситуативного лидерства в совместной деятельности, раскрытие свойств каждого участника.
4. Представление возможностей каждому участнику продемонстрировать и использовать свои личные сильные качества в групповой работе.
5. Осознание членами группы своего положения, репертуара ролей и стратегии поведения в групповой деятельности, соотношение и взаимозаменяемость ролей.

Программа тренинговой подготовки педагогов к инновационной деятельности позволила:

1. Создать команду единомышленников, творчески работающих над созданием системы АШ.
2. Повысить самооценку.
3. Снизить уровень тревожности и оценить профессиональные творческие способности.
4. Повысить мотивацию достижения успеха в профессиональной деятельности.

3-й шаг: Изучение методики, структуры, критериев работы АШ (педагогический аспект: формирование информационного пространства) [1].

Cодержание деятельности:

1. Составление глоссария – профессионального словаря.
2. Составление понятийного аппарата проблемы.
3. Изучение педагогических технологий АШ [4].

• Критерии урока в АШ.
• Структурные элементы учебного занятия.
• Анализ и самоанализ урока в АШ.

4. Изучение педагогических технологий, возможных в применении АШ.
5. Изучение вопроса «Управление в АШ».

4-й шаг: Овладение методикой, структурой, критериями работы АШ (педагогический аспект: практика).

Содержание деятельности:

1. Педсовет «АШ: теоретический аспект».
2. Методический день «На пути к модели АШ».
3. Участие в смотрах-конкурсах, городских семинарах, согласно темы инновационной деятельности.
4. Осуществление ППС всех ступеней обучения.
5. Моделирование урока в АШ и представление его через систему открытых уроков [5].

5-й шаг: Создание авторских, адаптированных программ, элективных курсов (экспертный аспект).

Работа над авторской программой («Я+ТЫ+ОН+ОНИ=МЫ»).

1. Создание элективных курсов
2. Работа над адаптированными программами
3. Методические рекомендации по преподаванию в АШ.

6-й шаг: Культура педагогической рефлексии, как результат осознанной профессиональной педагогической деятельности (рефлексивно-технологический аспект) [2].

Вопрос «Культура педагогической рефлексии» изучался группой в течение шести месяцев и был представлен педагогическому коллективу в виде психологического марафона, состоящего из трёх этапов:

• 25 ноября 2008г. – лекционный блок: Социальная перцепция. Педагогическая эмпатия. Рефлексия.
• 02 декабря 2008г. – рефлексивно-перцептивный тренинг «Естественное присоединение».
• 16 декабря 2008г. – презентация проекта технологии «Культура педагогической рефлексии».

1. Прожив три года в состоянии эксперимента, участники проектной команды подтвердили заключение Реана и Коломинского [3] о том, что при построении АШ происходит серьёзная «психологизация» учебного пространства: В психологии личности ведущей является мотивация. Мотивы определяют жизненные объективные значения, придают им личностный смысл. И если эти значения будут чужды личности, то они отвергаются ею, не усваиваются. Таким образом, происходит обратный процесс. В ходе обратного процесса знания «психологизируются», приобретают индивидуальную окраску и через столкновение личностных смыслов  вновь преобразуются в объективные значения.

На схеме это выглядит следующим образом:

столкновение личностных смыслов, различных точек зрения в виде полемики, дискуссии, совместной деятельности

                         равнозначно

это и является необходимой формой организации учебного процесса АШ,

отличной от традиционной

2. С деятельностью у личности всегда связаны переживания. Личность нельзя понимать вне мотивов, эмоций и личностных смыслов. Поэтому, в условиях АШ выстраивается система эмоциональной саморегуляции как обучающихся так и педагогов.
3. В АШ используются различные методы и принципы организации учебной деятельности от проблемно-поисковых до репродуктивных.
4. Формы учебных занятий также разнообразны: от традиционных до интерактивных. Все они подчиняются алгоритму учебного занятия в АШ [5].

• Мотивирующее начало.

Это проблемная ситуация, личностная ситуация. В создании её большую роль играет творческая индивидуальность учителя. Задание вокруг слова, рисунка, воспоминания, волнующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное. Демонстрация опыта, фотографий, картины и т.п.

• Моноконструкция.

Это индивидуальная работа над заданием: текстом, звуками, моделями, красками, своё видение проблемы, создание гипотезы, решения, стиха, текста, проекта, рисунка, - предполагающая свободу в выборе пути, способа решения, права на ошибку. Учитель наравне с детьми решает задачу.

• Социоконструкция.

Это работа в малых группах: где парная работа сменяется групповой. Дети обмениваются решениями, обсуждают, сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют, самореализовываются.

• Социализация.

В процессе самообучения во взаимодействии происходит социализация ученика. Группа «заражает» его творческим поиском, происходит формирование гражданина.

• Информационный запрос.

Возникает в результате кризиса компетентности, когда не хватает знаний, умений. Появляется потребность в использовании учебников, словарей, справочников, и т.д. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводит к озарению, пониманию. И торжествуют новые знания.

• Рефлексия – последний этап.

Это самоанализ, движение собственной мысли, чувства, знания. Анализ своего пути познания, успеха и неудачи в каждом этапе. Высказывается каждый ученик, и учитель строит с учётом этих высказываний следующий этап работы, ведущий к новому знанию.

5. К завершению эксперимента педагогический коллектив стал осваивать культуру педагогической рефлексии. Учебный процесс в АШ абсолютно рефлексивен. Он рассматривается в отношениях: «учитель-учитель», «учитель-ученик», «учитель-администрация».
6. Программы психолого-педагогического сопровождения (ППС) являются неотъемлемой частью адаптивного учебного пространства. ППС охватывает все стороны деятельности учащихся, взаимодействия с педагогическим коллективом и родителями. Особая роль в сопровождении отводится взаимодействию с родителями: вводятся новые виды и формы родительских собраний (например, психотехника эмоционального соучастия), открылся родительский клуб и школа.
7. Работа в адаптивном пространстве предполагает пристальное внимание к состоянию здоровья детей, выражающееся в подборе соответствующих образовательных программ, в продуманном ППС, во взаимодействии учебных, социальных и медицинских составляющих образовательного учреждения. К концу эксперимента состояние здоровья обучающихся улучшилось не только на десятые доли (что само по себе уже положительный результат), но и на единицы. Стало понятно, что все усилия, прилагаемые всеми в ходе экспериментальной работы были достаточно эффективными. Но проблема в том, что здоровье детей – категория непостоянная, изменчивая и капризная. Для решения данной проблемы необходимо разработать отдельную целенаправленную систему деятельности по сохранению и улучшению здоровья детей. На основе данной системы можно влиять на процесс здоровьесбережения: корректно вмешиваться, контролировать, изменять в сторону положительной динамики.

Вначале эксперимента я представляла себя путником, который шагнул за порог и с любопытством рассматривает извилистую дорогу, исчезающую за горизонтом. Иногда художником, зашедшим в свою мастерскую, чтобы начать новую работу, контуры которой только едва-едва наметились в воображении. Замысел был неясен. Трудно было представить, что он начнёт воплощаться в жизнь, будет реализовываться, и даже приобретёт конкретные формы. Что «процесс пойдёт» и это будут не наброски  на разграфлённой бумаге, а определённая траектория движения, по которой можно будет судить и об основных ориентирах, важнейших приоритетах и осязаемых результатах.

Результаты развития школы по адаптивной модели:

• Полное отсутствие отсева учащихся в начальной и основной школе, что свидельствует об их адаптации к учебному процессу;
• Почти полную ликвидацию второгодничества, за исключением тех случаев, когда продление сроков обучения рекомендуется специалистами дефектологами, психологами, медиками;
• Ежегодное продолжение обучения в старшей школе 87-89% учащихся. Учащиеся, имеющие серьёзные проблемы в развитии, будучи социально адаптированы, после окончания основной школы трудоустраиваются. Продолжение обучения в ВУЗах 94-96% учащихся, окончивших старшую школу. Высокие результаты обучения выпускников школы в высших учебных заведениях;
• Отсутствие серьёзных правонарушений учащихся;
• Тенденция к снижению хронических патологий среди учащихся;
• Рост профессионального педагогического мастерства педагогов и сотрудников школы:
• Умение применять полученные знания;
• Обладать богатой педагогической инновационной лексикой и умело ей пользоваться;
• Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
• Генерировать новые идеи;
• Умение строить любые коммуникации;
• Грамотно работать с полученной информацией.

Литература:

1. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы.-Москва. Издательство «ACADEMA». 2001.
2. Ковалёв Б.П. Развитие и коррекция педагогической рефлексии учителя.-В кн.: Практическая психология./Под.ред.С.В.Кондратьевой.-Мн.,1997г.
3. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб.,1999г.
4. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий.-НИИ школьных технологий,т.1,т.2. 2006.
5. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. Москва.Центр-«Педагогический поиск». 2002.
6. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация).-М.:Новая школа, 1997.-352с.
7. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе (Фрагменты из книги).-Перемены: Педагогический журнал, №2 2001.-с.45.