Арт - терапия как средство профилактики и коррекции подростковой тревожности
учебно-методический материал по психологии (11 класс) на тему

 Содержание

Введение………………..………………………………………………………….3

Глава 1. Психологическая характеристика тревожности у детей подросткового возраста………………………………………………………….7

1. Тревожность. Основные понятия, классификации………..…….………..7
2. Исследование проблем тревожности в отечественной и зарубежной психологии……………………………………………………………………….13
3. Особенности проявления тревожности у детей подросткового возраста……………..……………………………………………………………21
4.  Арт - терапия как средство профилактики и коррекции подростковой тревожности……………………………………………………………………..25

Глава 2 Эмпирическое исследование…………………………………………31

2.1 Организация и методы исследования…………………………………..….31

2.2 Анализ и интерпретация результатов  исследования…………………….33

2.3Практические рекомендации по преодолению тревожности и эмоционального стресса………………………………………………………..45

Заключение…………………………………………….…………………………51

Список литературы………………………………………………………………53

Введение

 В современном мире человечество каждый день сталкивается со стрессами, это касается как взрослых, так и детей. Ведь детская психика более ранима и более подвержена влиянию внешних факторов, вследствие чего, нынешнее поколение детей подросткового возраста отличается от прошлых поколений  повышенным уровнем тревожности.  Как правило, проблемы такого плана появляются из-за отсутствия доверительных отношений в семье, недостатка любви, эмоциональной привязанности и, конечно же, в силу гормонального и физического перестроения. В этом процессе у детей наблюдается повышенная возбудимость, тревожность. Такие переживания влекут за собой снижение самооценки и другие личностные проблемы.

За последнее десятилетие во всем мире отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью. Остро стоит проблема детской преступности и асоциальности.  Возрастает количество дисфункциональных семей, когда семья как главный институт социализации ребенка не выполняет жизненно важные для развития и становления его личности функции. Все это влечет за собой значительные неблагоприятные последствия, является источником психологической травмы человека и разнообразных личностных расстройств. Такие социально опасные явления вызывают серьезное беспокойство и могут привести к возникновению у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий, к переживанию эмоционального неблагополучия и, в частности, тревожности.

В настоящий момент педагоги уделяют недостаточно внимания решению данной проблемы. Специфика эмоций на разных этапах развития ребенка в значительной мере определяется особенностями содержания и динамики взаимодействия с ним взрослого. При нарушении взаимоотношений подростка с родителями и значимыми другими могут порождаться такие формы аффективного поведения, как неуверенность, тревожность и т.д.

Необходимо подчеркнуть, что понятие «тревожность» в психологии обозначается как общее состояние человека, характеризующееся повышенной склонностью к переживаниям и беспокойству, имеющим отрицательную эмоциональную окраску. [4, с.160]

Проблема тревожности детей подросткового возраста чрезвычайно важна, так как способна оставить отпечаток на личности человека и во взрослой жизни стать причиной различных заболеваний.

Нет особой сложности в распознании проблемы повышенной тревожности, так как поведение таких детей отличается от поведения других детей. Тревожность проявляется почти во всех действиях ребенка. Особенно наглядно представляется проблема через творчество.  

Таким образом, рассмотрение особенностей поведения детей подросткового возраста с повышенным уровнем тревожности и возможность коррекции поведения средствами арт-терапии представляются как основа актуальности данного исследования, в связи с тем, что дети относятся к тестированию скептически, и воспринимают  этот метод  тяжело, так как утомлены тестами в школьной повседневности. Арт-терапия расслабляет детей, дает возможность раскрыться, открыться психологу через творчество.

Степень изученности проблемы. Тревожность как социально-психологический феномен, его сущность, структура и типология изучалась в трудах Л.С. Выготского, Л.И. Божовича, Е.Е. Шотта, Кисловской В.Р., Мухиной В.С., А.М. Прихожан, Р.С. Немова, К. Хорни, Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина и др. [9, с.352; 21, с. 1167; 23; 53, с.512]

Цель работы: исследование поведения детей подросткового возраста с повышенным уровнем тревожности и коррекция тревожности средствами арт-терапии.

Объект исследования: дети с повышенным уровнем тревожности.

Предмет исследования: арт-терапия, как средство коррекции тревожности детей подросткового возраста.

Гипотеза: у детей подросткового возраста с повышенным уровнем тревожности выявляется положительная динамика при применении средств арт-терапии.

Для реализации поставленной цели и доказательства истинности выдвинутой гипотезы исследования были установлены следующие задачи:

• изучить тревожность как социально-психологический феномен;
• определить уровень тревожности у детей подросткового возраста;
• подобрать комплекс арт-терапевтических методик для коррекции уровня тревожности и разработать цикл психологических тренингов;
• проследить динамику показателей тревожности

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение;
2. Эмпирические методы исследования: тестирование, обработка эмпирических данных.
3. Методы математико-статистической обработки эмпирических данных.

Методики исследования:

1. Шкала реактивной и личностной тревожности (Ч. Д. Спилбергер, адаптирована Ю. Л. Ханиным); [51, с.12]
2. Комплекс арт – терапевтических методов. [25,33,45]

Структура работы включает в себя: введение, две главы, заключение и список литературы.

Научная новизна. Новым в данной работе является системный, многоуровневый подход к диагностике проблем тревожности и изучению ее показателей; выработка новых приемов и средств, обеспечивающих коррекцию проявлений тревожности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования психологами с целью организации профилактики тревожности и конфликтности в коллективе. Результаты проведенного исследования могут также послужить материалами для подготовки к семинарским и практическим занятиям в процессе обучения. Кроме того, результаты исследования могут быть полезны для преодоления личностной тревожности.

Глава 1. Психологическая характеристика тревожности у детей подросткового возраста с повышенным уровнем тревожности.

1. Тревожность. Основные понятия, классификации.

Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий тревожности. Уровень тревожности обычно повышен при нервно - психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствие психической травмы, у многих групп лиц с отклоняющимся поведением. В целом, тревожность является субъективным проявлением не благополучности личности. [10]

Термин «тревожность» используется для обозначения особенности поведения индивида, склонного испытывать это состояние. Напрямую эта особенность не проявляется, но её уровень можно определить, установив частоту и интенсивность состояния тревоги у человека. Тревожность не связана с чем-либо определенным, это состояние может возникать у человека в любом виде деятельности. Особенно часто состояние тревожности преобладает у детей подросткового возраста.

В настоящее время, повышенный уровень тревожности у подростков - не редкость. Ведь современный мир трактует новые, все более усложняющие жизнь детей, условия, которым не всегда удается соответствовать, а если и удается, то это накладывает негативный отпечаток на состояние детей. Так же из-за особенностей подросткового этапа развития тревожность может быть не только незначительной, но и вовсе беспочвенной.

Принято считать, что подростковый возраст - сложный возраст, так как в организме идет гормональная перестройка, другими словами - половое созревание. Эти изменения становятся причиной перепадов настроения, импульсивность, повышенную эмоциональность, неуправляемость. Так же нередкое явление-депрессия, раздражительность, невнимательность, агрессия. Ярко выражается стремление к самопознанию, что часто усугубляет ситуацию, нанося ущерб развитию отношений с внешним миром. Возникают такие проблемы, как: неуверенность в себе, нестабильность, заниженная самооценка, а порой и вовсе - завышенная. Зачастую нелегко найти подход к таким детям. [34, с.448]

У тревожности есть особенность – она имеет свою собственную побудительную силу, возникает в связи с неудовлетворением актуальных потребностей человека. Так же, тревожность имеет свойство «самоподкрепляться» и может привести к дефициту в когнитивной, мотивационной и эмоциональной областях. Когнитивный дефицит подразумевает под собой снижение памяти и уровня умственной работоспособности, мотивационный - торможение попыток активного вмешательства в ситуацию, а эмоциональный - эмоциональной отстраненностью.

Так же, необходимо выделить тот момент, что визуально тревожность можно не распознать, так как она может прятаться за другими поведенческими проявлениями, такими как агрессивность, зависимость, лживость, лень и так далее.

Ф. Б. Березин [24, с. 54]отметил, что состояние тревоги (тревожности) — это эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил 6 уровней состоянии тревоги.

1.        Первый уровень — наименьшая интенсивность тревоги. Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несет признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги, Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.

2.        На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяют гиперестезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении — отрицательную эмоциональную окраску.

3.        Третий уровень — собственно тревога. Проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности.

4.        Четвертый уровень — страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.

5.        Пятый уровень — ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которое возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное  переживание может вызвать неопределенная, но очень сильная тревога.

6.        Наиболее высокий уровень - тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума.

А.М. Прихожан (2001) выделяет следующие варианты переживания и преодоления тревожности [42, c.57]:

1.Открытая тревожность - сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:

- как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;

- регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;

- культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).

2. Скрытая тревожность – несознаваемая в разной степени, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения: постукивание по столу теребление волос, хождение  из стороны в сторону  и т.д.

- неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!», связанные с попыткой поддержать самооценку;

- уход от ситуации.

Таким образом, следует отметить, что состояние тревожности и базовые личностные потребности человека находятся в конфронтации друг с другом. В этом, отчасти, заключаются трудности в работе с такими людьми, ведь они неосознанно сопротивляются попыткам помочь им в избавлении от тревожности. Причины такого поведения неведомы и им самим.

Так же важно отметить, что существует несколько классификаций тревожности, далее мы ознакомимся с наиболее популярными из них.

Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности:

- первая из них – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизующем механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

- второй вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.[56]

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

-с процессом обучения – учебная тревожность;

-с представлениями о себе – самооценочная тревожность;

-с общением – межличностная тревожность.[54]

Зигмунд Фрейд говорил о наличии двух видов тревоги первичной и сигнальной. Каждый из этих видов есть ответ Эго на возрастание инстинктивного или эмоционального напряжения.

При этом сигнальная тревога есть сторожевой механизм, предупреждающий ЭГО о надвигающейся угрозе его равновесию. Первичная тревога – предупреждает эмоцию, сопровождающую распад Эго. Функция сигнальной тревоги - не допустить первичную тревогу, давая возможность Эго принять меры предосторожности (защиты), поэтому её можно рассматривать как направленную вовнутрь форму бдительности.

Фрейд выделял следующие типы тревоги. [20]

1. Реалистическая - является ответом на объективную внешнюю угрозу, при чрезмерном проявлении такая тревожность ослабляет способность индивида эффективно справиться с источником опасности. Переходя во внутренний план в процессе формирования личности, она служит основой для двух типов тревожности, которые различаются по характеру осознания.

2. Невротическая тревога обусловлена боязнью оказаться неспособным контролировать свои внутренние побуждения, и является видоизмененной формой реалистической тревожности, когда страх перед внешним наказанием не обусловлен объективной ситуацией. Говоря языком психоанализа, это эмоциональный ответ на угрозу, что неприемлемые импульсы со стороны ИД станут осознанными.

3. Моральная тревога возникает, когда безнравственные побуждения блокируются воспринятыми индивидом социальными и культурными нормами. Факт возникновения таких побуждений вызывает самообвинение (чувства стыда и вины, вплоть до ненависти к себе).

1.2 Исследование проблем тревожности в отечественной и зарубежной психологии.

Проблема тревожности привлекала внимание зарубежных и отечественных исследователей. В психологической литературе существует большое количество определений тревожности. Однако большинство ученых сходятся во мнении, что тревожность необходимо рассматривать как ситуативное явление и личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Тревожность различают как эмоциональное состояние и, как черту личности или темперамента.

По определению А.В. Петровского: «Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно - психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».[26]

По определению Р.С. Немова: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».[30, с.38]

Направленность современных исследований ориентированы на различие ситуативной тревожности, которая связана с конкретной внешней ситуацией и личностной тревожностью, являющей стабильные свойства личности.

Анализ литературы позволяет рассматривать тревожность с разных сторон, допуская, что повышенный уровень тревожности проявляется и реализуется в результате сложного взаимодействия комплекса реакций, провоцируемых воздействием на человека разнообразными стрессовыми ситуациями.

М.З. Неймарк в своем исследовании уровня притязаний обнаружил отрицательное эмоциональное  состояние в виде беспокойства, агрессии, страха, вызванных неудовлетворением их притязаний на успех. [22; 31, с.40]

Эмоциональное неблагополучие типа тревожности, наблюдалось так же у детей подросткового возраста с завышенной самооценкой. Они стремились быть «лучшими» учениками, занять высокое положение в коллективе, то есть - имели высокие притязания в определенных областях, хотя и не имели действительных возможностей для реализации своих притязаний. [18]

Отечественные психологи утверждают, что неадекватно завышенная самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок успехов ребенка взрослыми, чрезмерной похвалы, преувеличения достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка и, основанная на ней самооценка устраивает ребенка, но столкновение с трудностями и какими- либо новыми требованиями выявляют его несостоятельность. Ребенок будет стараться сохранить уровень своей самооценки, обеспечивающей хорошее самоощущение самого себя и окружающих его людей. Однако, ситуация может складываться так, что, претендуя на высокий уровень в учебе, помешать ему добиться желательных результатов  может нехватка знаний и навыков. Так же помехой в достижении желаемого статуса среди сверстников могут стать черты его характера или отрицательные качества. И так, противоречия между реальными возможностями и высокими притязаниями могут привести к эмоционально тяжелому состоянию.

Неудовлетворение потребности ребенка вырабатывает  механизмы защиты, которые не допускают признания в сознании неуспеха, потери самоуважения, неуверенности в себе. Он пытается найти источник своих неудач в окружающих людях: учителях, товарищах или в родителях.  Не желает признаваться даже самому себе в том, что настоящая причина неудач кроется в нем самом, начинает конфликтовать с теми, кто укажет на его недостатки, проявляет агрессивность, раздражительность, обидчивость.

М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» – «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех». [7,с.28] Это состояние может принять статус хронического и продолжаться очень долгое время. Интересы таких детей направляются только на себя, когда возникает сильная потребность в самоутверждении. Такое состояние вызывает у ребенка переживание, чувство тревоги. Изначально, тревога обоснована и связана с реальными трудностями ребенка, но по мере закрепления неадекватного отношения к себе, к окружающим и своим возможностям, становится устойчивой чертой в его отношении к миру и тогда тревога станет тревожностью, ребенок будет ожидать неприятности в любых объективно отрицательных для него случаях.

Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.[12,28]

Работы этих авторов указывают на то, что очень тяжело побороть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы подвести ребенка к тому состоянию, когда потребности будут соответствовать его возможностям, или же помочь снизить самооценку. Но все же более реальный путь - это изменение интересов и притязаний ребенка в ту область, в которой ребенок сможет добиться успехов и утвердить себя.

Так, исследования отечественных психологов демонстрируют, что негативные переживания, которые ведут к трудностям в детском поведении, не представляют собой следствие  врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, «ждущих освобождения» и всю жизнь доминируют над человеком. [44]

Эти исследования рассматриваются как теоретическая база для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникшей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, биологическое явление, а не социальное.

Таким образом, можно делать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, не спокойствие, не уютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

В зарубежной же литературе понимание тревожности внесено было в психологию психиатрами и психоаналитиками и, тревожность они рассматривали как врожденное свойство личности, изначально присущее человеку.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность.[59, 30] Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться. То есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. [6; 55, с. 54-62]

Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении – это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу.

Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает «способ жизни», линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение. [19, с.146]

Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие: [14]

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной.

2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легкодоступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность – требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.

3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда – необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству.

Умение любить других требует развития и тренировки. В этом Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Итак, у Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между воли к могуществу и неполноценностью, вытекающие из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, идет все дальнейшее развитие личности. Сказав о стремлении к могуществу как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме общения, т.е. стремление к превосходству не может иметь место без группы людей, в которой может быть осуществлено это превосходство. [11]

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В большой степени К. Хорни близ  ок С. Салливен. Он известен как создатель «межличностной теории». [37] Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. С. Салливен считает,[47, с.318] что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных отношений. Он рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами – состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

С. Салливен так же, как и Хорни, [49. с. 172]рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги. [36,58]

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации – это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

1.3 Особенности проявления тревожности у детей подросткового возраста

Известен факт, что развитие личности в подростковом возрасте требует особого внимания и индивидуального воздействия. Тревожность - одна из наиболее актуальных проблем в современной психологии, занимающая особое место среди негативных переживаний человека, так как приводит к различным трудностям – проблемам в общении, снижению трудоспособности и так далее.  Ни в коем случае нельзя игнорировать подростковую тревожность, так как это может привести к множеству проблем, в том числе и к соматическим заболеваниям. Поводы для тревоги не заставят себя долго ждать, установил А.М. Прихожан, подростки переживают из-за всего, что с ними происходит: из-за внешнего вида, неблагоприятные отношения в семье и так далее. Факторы воспитания внутри семьи выделяются как базовая причина тревожного поведения у детей подросткового возраста. Вопросы влияния характеристики семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность детей подросткового возраста  рознятся  и встречаются главным [41,43] в работах, посвященных другим проблемам, в качестве некоторой дополнительной характеристики (И.Г. Чеснова, Е.Т. Соколова,  А.С. Спивакова).

Среди общих причин проявления тревожности у детей подросткового возраста можно выделить:

1. внутренние личностные конфликты, связанные с оценкой своей успешности в каких- либо сферах деятельности;
2.  нарушение какого- либо вида взаимодействия: семейного, школьного или взаимодействия со сверстниками;
3. соматические нарушения.

Тревожность чаще всего развивается тогда, когда подросток находится в ситуации конфликта, который может быть вызван:

1. требованиями негативного характера;
2. завышенными требованиями;
3. противоречивыми требованиями.

Так же, состояние стресса у детей может вызывать, в меньшей мере,  неблагополучная окружающая среда, например: неудачный интерьер школьных помещений, комнаты ребенка и так далее.

В целом,  тревожность это проявление дезадаптации личности, эмоциональный дискомфорт. Это состояние нарушает нормальную жизнь подростка и социальные связи с окружением. Подобные чувства чаще всего  испытывают подростки, которые серьезно относятся к дисциплине и  успешны в учебе. [1,50]

Обычно тревожность незаметна для учителей и родителей, но и сами дети не обращаются за помощью к психологу. Подобная тревожность, как известно, может быть чревата реальным неблагополучием, или же существовать параллельно с благополучным положением, как следствие личностных конфликтов. Закрепившись, тревожность становится весьма устойчивым образованием. Дети подросткового возраста с повышенным уровнем тревожности оказываются в таком положении, когда тревожность влияет на возможности подростка, его результативность в деятельности и, далеко не в лучшую сторону, а это, соответственно, усиливает эмоциональное неблагополучие.

В подростковом возрасте, наряду с противоречащими факторами, такими как общительность, у многих присутствует повышенная застенчивость. В свою очередь, застенчивость является самой распространенной трудностью, встречающейся у подростков обоих полов, но трудностью коммуникаций не только между собой, но и с взрослыми. Для облегчения своих коммуникативных трудностей, подростки используют «стратегическое взаимодействие». Это понятие выведено американским известным социологом – Эрвином Гофманом, используется оно, чтоб обозначить отношения партнеров по общению, где они могут делиться какой либо информацией о себе, но только лишь косвенно, благодаря специальным приемам. Первый из них: расчет на воображаемую аудиторию. Подросток, преимущественно озабоченный собой, полагает, что и другие разделяют аналогичную озабоченность. Второй: преувеличение своей уникальности, создание «личного мира» и биографии, для поддержания которых требуются постоянные усилия, что вызывает тревожность и напряжение.[13]

Одна из главных психологических трудностей - это склонность к объяснению своих неудач в общении не какими-то конкретными ситуациями, а своими личностными качествами. Эта установка блокирует попытки установления новых контактов, учитывая прошлые ошибки. Если в некоторых сферах жизни, таких как, например, в учебе, подростки трезво оценивают  свои возможности, причины своих успехов и переживаний, и, используя опыт своих ошибок, вполне могут достичь высоких результатов, то в сфере общения они особо уязвимы. Само реализующийся прогноз исходит из негативной установки, например, «У меня же все равно ничего не получится».

Ведущий мотив в жизнедеятельности подростка - уважение в коллективе, быть признанным и занимать определенные место и роль - главная идея школьников этой категории. Если она реализовывается, то подросток живет в согласии и мире со всеми, кто его окружает. Важным источником тревожности является тот момент, когда расходятся оценки окружающих и оценки, данные себе самому.

Как правило, такие группы подростков обладают защитной функцией. Они окружают себя психологическим барьером, защищая себя от травмирующих влияний извне, будь то отрицательное  мнение учителей или товарищей. Тяжело приходится тем подросткам, которые имеют радость общения с психологически незрячим учителем. Тем, чье развитие отстает или наоборот - обгоняет сверстников, чье мировоззрение многомерное, объемное и противоречивое. Довольно часто таким подросткам  приходится нелегко из-за внешнего отличия, расхождения во взглядах и вкусах, манере выражения.

Важную роль в общении подростков играет самооценка, считают психологи В.В. Столин, А.Н. Божович, И.С. Кон. [5,с. 111-117; 20] Она является необходимостью в объективном знании своих качеств, себя, общения и трудовой деятельности. Именно такие подростки с очень низким уровнем, или с отсутствием самопознания, низкой самооценкой, особенно тяжело переносят любую, возникшую в их жизни, психологическую трудность, говорит И.М. Жутикова. [46]

Переходя на новую стадию «ребенок-подросток», человек знакомится с собой с нуля - заново. И в этот момент очень важно не препятствовать ему, не одергивать, не осуждать интерес, проявляемый к себе, а наоборот, помочь. Очень помогает подросткам, когда им рассказывают о них, что с ними происходит и почему они часто испытывают неведомое им ранее раздражение и так далее. Им очень нужны ненавязчивые, благожелательные советы. Обращаться по таким поводам самим - они не догадываются. Если у подростка неудачно складываются отношения с окружающими (отсутствие друзей, конфликтные ситуации и отношения с кем – либо), то это отразится на самопознании. Либо оно задержится, либо результат будет не соответствовать действительности. Оба варианта будут отрицательно сказываться на личности. Если проанализировать динамику и содержание подростковой тревожности на протяжении всего периода, то можно ответить, что для большинства подростков характерны переживания, связанные с отношением к себе. Практически все переживания, относящиеся к самопознанию, оказываются отрицательными. Эти переживания, напрямую связаны с нахождением в себе каких - либо недостатков, негативных качеств и с возрастом только растут. Формирование самооценки у подростка происходит под влиянием требований и моральных ценностей, принятых в кругу сверстников. Когда привычный круг общения подростка меняется, может измениться и его самооценка.

1.4 Арт – терапия как средство профилактики и коррекции подростковой тревожности.

Одним из средств снижения тревожности психической гармонизации и развития личности является арт-терапия. Об исцеляющих возможностях искусства известно с древнейших времен, до наших дней дошли высказывания античных философов Аристотеля, Платона, Пифагора, Сократа о влиянии искусства на организм человека и разнообразные проявления человеческой деятельности. В Иудее, Индии, Древней Греции, Китае предпринимались попытки изучения цвета и применения его в диагностике болезней, а также изменения психологических состояний средствами песнопения и молитв. [2,8] Исследования в области воздействия искусства на человека проводились многими отечественными и зарубежными педагогами, психологами, философами. История  взаимоотношений человека и искусства насчитывает много веков.  

Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи [32, c. 326].

В работе с детьми важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы, и арт-терапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для его психики способом. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит, ему просто очень тревожно [3, c. 14].

Ученые в области психологии изобразительного искусства: 3. Фрейд, Р. Арнхейм, Г. Рид, Э. Крамер, Э. Крис, К. Юнг, М. Люшер и др. исследовали [38, с. 74; 39, с.302] возможности светоцветовой терапии, арт - терапии для оздоровления организма человека. Широкое распространение получили взгляды 3. Фрейда на природу изобразительного искусства. М. Люшер усовершенствовал использование цвета в психологической диагностике. К.Г. Юнг, И. Якоби выделили соответствие цветам определенных психических функций человека. М. Наумбург отмечала, что наиболее важные мысли и переживания ребенка, прежде всего, проявляются в виде образов.

В области педагогики изобразительного искусства широкую известность получили взгляды Т. Кампанеллы, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, которые рассматривали возможности использования изобразительного искусства как средства саморазвития и самопознания личности. Т. Кампанелла, Я.А. Коменский выделили законы воспитательной деятельности и роль искусства в развитии и воспитании, процессы самопознания, саморазвития искусством. Ж.Ж. Руссо и И.Г. [17,60] Песталоцци подчеркнули важность развития природных способностей детей, чувственного опыта познания, творческого мышления и интуиции. Р. Штайнер продолжил исследование роли чувственного познания для младших школьников в развитии и формировании эмоционального мира ребенка средствами искусства, а также подчеркнул важность предметов художественно-эстетического цикла в учебно-воспитательном процессе.

Сокольниковой. Н. М. Сокольникова [57] большое внимание уделяет вопросам самопознания и саморазвития средствами искусства, в частности, развитию «художественно-творческой активности. Она предполагает развитие процессов эмоционально-чувственного восприятия произведений искусства, фантазии, воображения, которые, в свою очередь, находя выражение в разнообразных видах художественной деятельности —  живописи, графике, декоративной работе - являются чувственным и эмоциональным началом самовыражения».

Л.Д. Лебедевой систематизированы концептуальные подходы к использованию арт-терапии в образовании как педагогической технологии. [52]

Чем вызван такой широкий интерес к арт-терапии, в чем ее особенности?

Арт-терапия обладает очевидными преимуществами перед другими, основанными исключительно на вербальной коммуникации, формами психотерапевтической работы.

Она способствует активизации процессов «самости» младшего школьного возраста - самопознания, саморазвития, самотерапии средствами искусства, профилактики и самокоррекции, неблагоприятных психоэмоциональных состояний.

Интерес к арт-терапевтическим методам отражает потребность современного человека в более естественных, комплексных способах лечения и гармонизации, в которых равную роль играют разум и чувства, тело и дух, мужские и женские качества, способность к инстраспекции и активному действию.

Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний либо напротив чрезмерно связан с речевым общением.

Символическая речь является одной из основ изобразительного искусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.

В арт-терапевтической работе может участвовать (любой) каждый ребенок, т.к. она не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков.

Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для ретроспективной, динамической оценки состояния, проведения соответствующих исследований и сопоставлений.

Арт-терапевтическая работа  вызывает у детей продуктивную обратную связь, положительные эмоции, помогает преодолеть стресс, плохое настроение, активизирует жизненную силу.

Изобразительная деятельность является положительным средством налаживания контакта, сближения людей, снятия различных видов  напряжения.

Согласно З.Фрейду изобразительное творчество имеет много общего с фантазиями и сновидениями, т.к. подобно им выполняет компенсирующую роль и снимает психологическое напряжение, возникающее при фрустрации инстинктивных потребностей. [15, с. 23]

Среди многообразия современных психотерапевтических методов арт-терапия отличается особой «мягкостью». Ребенку предоставляется максимальная степень свободы. Он во многих случаях оказывается «ведущим» арт-терапевтический процесс, выражая себя в том стиле и тех формах, которые отвечают его состоянию, особенностям личности и потребностям.

Для своих исследований мы выбрали групповую форму арт-терапевтической работы. Как отмечает И. Ялом [27, с.129] «при групповой психотерапии (включая и групповую арт-терапию) особую значимость приобретаю такие «исцеляющие» факторы, как групповая сплоченность и поддержка, получение информации, межличностное научение, реализация альтруистической потребности, коррекция психических паттернов, связанных с пребыванием в «первичной семейной группе», имитация поведения, развитие социальных навыков и другие.

Групповые формы арт-терапевтической работы в настоящее время используются очень широко, причем не только в здравоохранении, но в образовании, социальной сфере, других областях. Существует целый ряд причин, которые заставляют специалистов отдавать предпочтение ее групповым формам, «экономичный» характер которых позволяет работать с более широким кругом. М. Либманн (Liebmann M. 1987), например,  указывает, что групповая арт-терапия: [24,48]

• позволяет развивать ценные социальные навыки;
• взаимная поддержка членами группы и решение общих проблем;
• дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих;
• позволяет осваивать новые роли и проявлять латентные качества личности, а также, наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими;        
• повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности;
• развивает навыки принятия решений.

Дополнительные отличия групповой арт-терапии от индивидуальной заключаются также в том, что она: [16]

• предполагает особую «демократичную» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы, меньшую степень их зависимости от арт-терапевта;        
• во многих случаях требует определенных коммуникативных навыков и способности адаптироваться к групповым «нормам».

Все эти отличия и возможности групповой арт-терапии в той же мере свойственны и многим формам вербальной групповой психотерапии. Основные же различия между ними заключаются в том, что любая групповая арт-терапия предполагает не только взаимодействие с другими участниками группы, но и самостоятельную изобразительную работу, что оказывает влияние на динамику общего процесса. Кроме того, сочетаются стремление участников к «слиянию» с группой и сохранению групповой идентичности — с одной стороны, и потребность в независимости и укреплении индивидуальной идентичности — с другой.

Групповая арт-терапия в равной мере предполагает взаимодействие между участниками группы посредством вербальной и невербальной коммуникации и погружение внутрь себя, что делает ее чрезвычайно богатой по своим возможностям.

Глава 2. Эмпирическое исследование.

2.1 Организация и методы исследования.

Цель исследования: исследование особенностей поведения детей подросткового возраста с повышенным уровнем тревожности и коррекция тревожности средствами арт-терапии.

База исследования:  Муниципальное автономное учреждение центр дополнительного образования для детей «СИБ».

Характеристика выборки: в рамках проведенного исследования в качестве испытуемых выступили 60 школьников. Возраст испытуемых 15-17 лет.

Подростковый возраст - это возраст серьезного кризиса, затрагивающего и физиологическое, и психическое здоровье ребенка. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но и возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения. В подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления тревожности, агрессии и конфликтности. Подростки часто испытывают страхи, тревогу от того, что не способны оперативно выбирать грамотные стратегии поведения в различных ситуациях взаимодействия.

Для реализации поставленной цели и доказательства истинности выдвинутой гипотезы исследования были установлены следующие задачи:

• изучить тревожность как социально-психологический феномен;
• определить уровень тревожности у детей подросткового возраста;
• подобрать комплекс арт-терапевтических методов для коррекции уровня тревожности.

Для проведения эмпирического исследования были использованы следующие психодиагностические методики:

1. Шкала реактивной и личностной тревожности (Ч. Д. Спилбергер, адаптирована Ю. Л. Ханиным).

Тест разработан Спилбергером и адаптирован Ханиным. Позволяет оценивать как конституциональную тревожность (тревожность, как черту личности), так и клинически выраженную тревогу (тревога как состояние). Возможность четкой дифференциации этих двух типов тревоги является бесспорным преимуществом этой шкалы. Измерение тревожности как свойства  личности  особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта.

Тест состоит из двух субшкал: тревога как состояние (1-20 пункт) и тревога как черта личности (21-40 пункт). Пункты первой субшкалы ориентируют пациента на описание своего состояния в данный момент (ситуативная или реактивная тревожность), а пункты второй нацелены на описание привычного модуса самоощущения (личностная тревожность).

2. Комплекс арт – терапевтических методов, которые были проведены на подростках с повышенным уровнем тревожности.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования.

На первом этапе нашего исследования была проведена методика «Шкала реактивной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин).

Соотношения выявленных показателей с высоким уровнем ситуативной и личностной тревожности представлены на рисунке №1.

Рисунок № 1.

Как мы видим, по результатам исследования тревожности, у 20 % учащихся выявлена личная тревожность и 23% учащихся имеют высокие показатели ситуативной тревожности.

Средние значения диагностики тревожности испытуемых по группе представлены в таблице №1.

Таблица №1.

Личности, относимые к категории высокотревожных - 23 % личностная тревожность и 20% ситуативная, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Высокий показатель личностной тревожности, дает основание предполагать у испытуемых появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Значительные отклонения от умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Умеренный уровень личностной и ситуативной тревожности выявлен у 7% и 17% испытуемых соответственно. Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности.

Низкий уровень личностной тревожности имеют 20% испытуемых, ситуативной тревожности – 13%. Требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.

Низкая тревожность, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревожности с целью показать себя в «лучшем свете».

Второй этап исследования включал в себя разработку тренингово курса по коррекции тревожности у подростков с помощью методов арт – терапии.

Нами была выбрана арт - терапия как наиболее доступная и эффективная, а также соответствующая возрастным особенностям детского контингента. Арт - терапия не навязывает человеку «внешних», «механических» средств лечения или разрешения его проблем, а «запускает» его внутренние ресурсы. Кроме того, проведение изобразительных занятий с детьми способствует обеспечению ребенка социально приемлемым способом выхода агрессии и других негативных состояний, развитию чувства внутреннего контроля и воображения, повышению самооценки, что положительно влияет на процесс лечения.

Для того чтобы выявить эффективность влияния психотренинга, в рамках которого нами использованы приемы арт-терапии. Основная группа была разделена на экспериментальную группу 1, с которой непосредственно и проводилась психокоррекционная работа и экспериментальную группу 2, занятия в которой не проводились. Показатель тревожности, с которым мы будем работать - личностная тревожность, выявленная  у 20% испытуемых (12 человек, разделенных на 2 группы).

Дальнейшим этапом нашей работы стала реализация цикла арт – терапевтических тренингов, в рамках формирующего эксперимента. В него вошли пять занятий, продолжительность которых варьируется в среднем от часа до полутора часов. Занятия проводились в кабинете психолога во внеурочное время один – два раз в неделю.

Тренинг 1

Цель: снять психологическое напряжение, повысить самооценку, развить творческие способности.

I этап. Ритуал-приветствие.

II этап. Психотерапевтическое занятие. «Техника каракулей».

1 этап: психологическое вхождение. Кладем большой лист на стол. Устраиваемся вокруг. Каждый выбирает фломастер любого цвета (два человека не могут использовать фломастер одинакового цвета).

2 этап: практический. Каждый своим фломастером рисует каракули; законченную работу передает кому-либо из сверстников. Ребенок имеет право любым образом перевернуть лист, который поочередно рассматривают все; каждый ребенок вносит в рисунок лишь линейные дополнения; все участвуют в создании законченной композиции по нескольку раз; путешествие рисунка из рук в руки продолжается до тех пор, пока каждый не решит, что ему больше нечего к нему дорисовать.

3 этап: познавательный. Обсуждение того, что участники видят на рисунке, какие сюжеты или образы, что привнес в коллективную деятельность каждый и как его труд повлиял на ход и результат общей работы. Один из детей начинает рассказывать историю по рисунку, другой продолжает и так до тех пор, пока группа не придет к соглашению относительно окончания рассказа.

4 этап: психологическая разгрузка. Все вместе придумывают название истории.

III этап. Завершение. Обсуждение. Какие образы увидели вы в своих рисунках.

Тренинг 2

Цель: самопознание и дальнейшее развитие личности.

I этап. Ритуал - приветствие «Наши имена».

Ведущий предлагает всем участникам группы встать в круг. Каждый по очереди делает шаг к центру круга и произносит свое имя в той форме, которая ему самому особенно нравится. После этого по сигналу ведущего вес делают шаг к центру и повторяют его имя. Сам участник не двигается и молча наблюдает за этим.

II этап. «Автопортрет» в натуральную величину обвести вой силуэт, а затем создать образ самого себя. Изобразите то, как вы чувствуете себя в разных частях тела. Изобразите то, что происходит внутри вас. Попытайтесь поговорить со своим изображением. Попросите взять свои рисунки и отнесите их в другую комнату, расположите, так как хочется. Походить, рассмотреть свои рисунки и рисунки других. Может что-то захочется добавить или изменить, переложить на другое место. Если что-то понравилось в рисунке, возьмите его с собой.

III этап. Обсуждение. А сейчас я предлагаю каждому из вас придумать итоговый жизнеутверждающий девиз из нескольких слов.

Тренинг 3

Цель: снять запреты, которые были в детстве.

I этап. Ритуал-приветствие.

II этап. Работа с зеркалом. Рассмотреть себя. Оба глаза. Сначала один, потом второй. Сказать свое имя и сказать: «Я люблю тебя».

III этап. «Текущий момент». Изобразить то, что наиболее важно для вас в настоящий момент, а затем какой хотели бы видеть рисунок. Затем рисунок обсуждается.

IV этап. Завершающий. «Голубое облако (медитация)».

Тренинг 4

Цель: превращение пугающего объекта в нечто веселое и доброе (использование принципа трансформации), его вербализации.

I этап. Ритуал – приветствие.

II этап. Сначала идет обсуждение домашних рисунков страха. Далее ребята говорят о том. Как бы они с этим страхом поступили (порвали, выбросили, сделали и запустили самолетик, покормили, дорисовали веселые и смешные части, чтобы страх вызывал смех и радость). Из «волшебного сундучка» появляется фея (педагог вынимает игрушку, которая превращает страх во что-то хорошее и доброе, дети рисуют это пре-вращение и рассказывают о том, во что превратился их страх ( это теперь уже не страх. а веселый и добрый друг).

III этап. Обсуждение. Ребята рассказывают о новом друге: какой он, что делает и чем может помочь ребенку (Приложение 3).

Тренинг 5

Цель: снижение тревожности у ребенка. Умение выражать  и понимать свои чувства.

I этап. Ритуал-приветствие. Представь, с каким цветком ты себя ассоциируешь.

II этап. Спектральная медитация «голубое облако». Займите удобную позу, закройте глаза, расслабьтесь. Сконцентрируйтесь на голубом цвете. Представьте, что вас окружает голубое облако или широкий розовый луч. Теперь направьте все свое внимание на макушку. Глубоко вздохнув, почувствуйте, как одновременно с воздухом в вас через макушку входит голубой луч. Энергия голубого цвета растекается по всему вашему телу. По пути луч смывает напряжение, мышечные зажимы и спазмы, устраняет нервозность и беспокойство. Почувствуйте, как энергия голубого цвета наполняет вас покоем и расслаблением, равновесием и гармонией. Голубые частицы проникают в каждую клеточку вашего тела. По мере распространения этих частиц вы чувствуете, как спадает напряжение, как покой разливается внутри вас. Попытайтесь какое-то время удержать это состояние, затем мысленно поблагодарите голубую энергию покоя.

III этап. Техника «шарики чувств». Ребенка просят нарисовать контуры трех или более воздушных шариков, внутри 1-го шарика он с помощью психолога обозначает все известные ему чувства. Под этим рисунком ставится подпись «разные чувства». Другим рисункам тоже даются соответствующие названия, в зависимости от того, какие стороны системы отношения ребенка требуют прояснения.

IV этап. Обсуждение.

Тренинг 6

Цель: преодоление эмоциональных нарушений, адаптация к новой ситуации, повышение самооценки.

I этап. Ритуал-приветствие.

II этап. «Игра с тестом». Детям сначала дается возможность изучить свойства игрового теста. Затем они переходят к основному этапу работы и приступают к созданию определенных образов. Это могут быть единичные скульптурные изображения или набор фигур, которые могут трансформироваться, дополняться новыми деталями, разрушаться и восстанавливаться.

Описание:

Садимся на пол, перед нами на полиэтиленовой пленке глина. Слушаем музыку. Закрываем глаза. Теперь будем лепить с открытыми или  закрытыми глазами.

Бывают в жизни такие минуты, когда мы чувствуем себя разбитыми, потерявшимися, раздернутыми на мелкие части. Это очень неприятно.

С закрытыми глазами слепите себя такого нецелостного, разбитого на мелкие части.

Теперь возьмите в руки глину и дайте возможность рукам делать то, что они хотят.

Нет смысла думать о том, что получится.

Ваши руки сейчас помогают вам, они знают что-то, чего не знает ваша голова.

Если руки вдруг остановились, вы можете посмотреть на то, что у вас получилось.

Когда работа закончена, ни в коем случае на нее не смотрите. Вымойте руки и сядьте спиной к своему произведению.

Теперь, когда все закончили работу, посмотрите на то, что у вас получилось...

А бывает другое состояние, когда вы испытываете внутреннюю целостность, вам хорошо и вы уверены в себе.

Теперь попробуйте из себя разбитого сделать целостного, могучего.

Если глаза мешают, закройте их.

Руки точно знают, что лепить.

Используйте каждый комочек, чтобы ничего лишнего у вас не оставалось.

Сейчас ваши руки знают, что лучше. Все в ваших руках.

Готовое произведение можно трогать, смотреть на него и даже лизнуть и попробовать на вкус, если хотите.

III этап. Завершающий.

-        Как вы себя сейчас чувствуете?

-        Это что-то неприятное?

-        Что происходило в процессе работы?

        - Понравилась ли тебе игра с тестом?

        - Какие ощущения вы испытали?

        - Что бы вы хотели сделать с данными фигурками?

Тренинг 7

Цель: обретение уверенности в себе через ощущение внутренней силы.

I этап. Ритуал-приветствие.

II этап. Звучит музыка. Прикройте глаза, представьте, что вы идете к очень важному месту в вашей судьбе. Дорога может быть гладкой, а может, идет через лес, поля, через город, но вы идете к «Дому моей судьбы». Когда вы находите этот дом, осмотрите его со всех сторон, это простой и маленький дом или большой дворец, замок. Войдите в него. Там должны быть комнаты.

Вот первая комната:

«Целеустремленность»

-  войдите в нее, исследуйте ее, что в ней находится, потрогайте предметы в ней, запомните их.

-        запомните ваше отношение к ним.

-        что удивило вас в этой комнате?

Продолжая быть в состоянии созерцания, начните зарисовывать то, что вас привлекло в этой комнате, то, что кажется важным. Рисунки могут быть простыми, символическими. Можно просто записать ваши мысли.

-        Представьте что комната «Целеустремленность» уже закрыта   и вы шагаете к следующей  под названием  «Дисциплина»:  обратите  внимание на цвет этой комнаты, предметы, форму, есть ли там кто-то или что-то вам интересное.

-        Написаны ли какие-то слова, звучат ли какие-то звуки?

-        Созерцайте комнату несколько минут и запишите свои впечатления и зарисуйте образы

Закройте дверь комнаты «Дисциплина» и ищите в своем дворце или доме комнату с надписью.

«Защита» (Поддержка)

Ощутите запах этой комнаты, какие ассоциации он вызывает, что интересно в ней, какие предметы, фотографии, цветы в этой комнате?

Зарисуйте самое главное…..  

        Откройте дверь «Личная сила»

-        Какая правда, какие силовые образы вы видите в этой комнате?

-        В каком цвете воспринимается окружающее пространство?

-        Личная сила - личная, правда, и воля, что это?

-        Какие ощущения вы испытываете?

-        Что открылось вам в этой комнате?

-        Зарисуйте все увиденное

Думайте об этом доме с комнатами  «Защита», «Дисциплина», «Целеустремленность»...

   -     Откройте глаза и посмотрите свои рисунки

1.        Все ли рисунки вас устраивают?

2.        Хочется ли внести изменения?

3.        Чувствуете ли вы себя хозяйкой (хозяином)? Если да, то насколько?

4.        Отметьте черты вашего хозяина (хозяйки)

Проявите   вашу   фантазию,   творчество,   изменяйте,   дополняйте   интерьер   или символы. Делайте что хотите, но сделайте так, чтобы все устраивало. Завершающий этап.

 Опишите ваши впечатления

1. Просмотрите еще раз все свои рисунки, ответы и поставьте себе оценку за   искренность

2.   Напишите фразу, отражающую ваш результат.

Постарайтесь найти свою фразу, сформулируйте ее и обязательно напишите.

Для того чтобы выявить эффективность влияния психотренинга, в рамках которого нами использованы приемы арт-терапии мы повторно протестировали испытуемых Основная группа была разделена на экспериментальную группу 1, с которой непосредственно и проводилась психокоррекционная работа и экспериментальную группу 2, занятия в которой не проводились.

Итогом повторного диагностирования экспериментальной группы 1 стало понижение уровня личностной тревожности подростков. Если до курса арт-терапевтических тренингов высокий уровень тревожности был выявлен у всех испытуемых (6 человек), то при повторном диагностировании у 3 подростков степень выраженности тревожности выявлена на умеренном уровне.

Тестирование экспериментальной группы 2 в которой не проводились тренинги выявило, что все, без исключения, подростки, как и прежде, имеют высокий уровень тревожности.

В результате проведенной  исследовательской и коррекционной работы были сделаны следующие выводы:

1.        Проявления тревожности являются часто встречающимся фактором в поведении подростков, что довольно подробно описывается многими авторами в первоисточниках

2.        В процессе диагностического исследования нами был подобран и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий наиболее объективно выявить уровень тревожности в поведении данной категории учащихся.

3.        В процессе данного исследования нами был разработан цикл психологических тренингов, основанных на реализации приемов и методов арт-терапии, которая является важнейшим компонентом в коррекционной работе, направленной на снижение уровня тревожности подростков.

4.        Отслежена динамика  показателей тревожности, и мы можем утверждать, что в  процессе тренинговой работы снизились показатели тревожности, менее остро протекает переживание социального стресса. Также мы добились значительного понижения тревожности, связанной со страхом самовыражения, страхом не соответствовать ожиданиям окружающих. Таким образом, можно говорить о том, что наша гипотеза подтвердилась.

5.        Мы пришли к выводу о том, что организации групповой деятельности, посредством проведения арт-терапевтических тренингов оказывает значительное воспитательное воздействие, т.к. учащиеся приобрели опыт взаимодействия друг с другом и с педагогом, научились свободно выражать свое «Я», получили опыт эмоционально-чувствительного восприятия цвета, формы, движения и т.д.

Так же нами была осуществлена статистическая проверка эффективности данной программы. С этой целью испытуемые были протестированы повторно.  Динамика показателей отражена в Таблице №2.

Таблица №2. Показатели тревожности до  и после реализации программы арт – терапевтических тренингов.

 При проведении сравнительного анализа данных (по критерию Вилкоксона) экспериментальной группы до апробации программы и после были получены значимые различия (статистическая достоверность<0,05) по шкале «личностная тревожность» теста Спилбергера-Ханина.

Таблица №3.Показатели  Т- критерия Вилкоксона

По данным групповой статистики можно сделать вывод о снижении уровня реактивной тревожности и отсутствии депрессивных состояний в экспериментальной группе.

2.3        Практические рекомендации по определению тревожности и эмоционального стресса

Факторами, уменьшающими стрессогенность среды и ее отрицательное влияние на организм, которое в конечном итоге может повлиять на повышение уровня тревожности, являются предсказуемость внешних событий, возможность контролировать события, это существенно снижает силу воздействия неблагоприятных факторов. Важную роль в преодолении тревожных состояний играют волевые качества человека. «Проявление волевых качеств (силы воли) — это, прежде всего, переключение сознания и волевого контроля с переживания неблагоприятного состояния на регуляцию деятельности (на ее продолжение, подачу внутренней команды к началу деятельности, к сохранению качества деятельности)» [9]. Переживание состояния при этом отодвигается в сознании на второй план. Важную роль в регуляции психических состояний, в том, как человек реагирует на воздействие стрессоров окружающей среды, играют индивидуально-типические особенности нервной системы и личности. Известно, что лица с высокой силой нервной системы характеризуются большей устойчивостью, лучшей переносимостью стрессовых ситуаций по сравнению с индивидами, имеющими слабую силу нервной системы. Так найдены подтверждения того, что жизнерадостные люди более устойчивы, способны сохранять контроль и критичность в сложных ситуациях.

Важным направлением психологической помощи является обучение человека определенным приемам и выработка навыков поведения в стрессовых ситуациях, повышение уверенности в себе и самопринятие.

В исследованиях Селье [12, с. 18] и многочисленных последующих работах показано, что непредсказуемые и неуправляемые события более опасны, чем предсказуемые и управляемые. Когда люди понимают, как протекают события, могут повлиять на них или, хотя бы частично, оградить себя от неприятностей, вероятность стресса значительно снижается. Применительно к учебной деятельности можно сказать, что если возможность управления ситуацией очень низка, а напряженность работы значительна, то такая работа сама по себе является стрессором.

Рассмотрим возможные реакции организма на стресс:

Реакция стресса. Человек сознательно или подсознательно старается приспособиться к совершенно новой ситуации. Затем наступает выравнивание, или адаптация. Человек либо обретает равновесие в создавшейся ситуации и стресс не дает никаких последствий, либо не адаптируется к ней – это так называемая плохая адаптация. Как следствие этого могут возникнуть различные психические или физические отклонения.

Пассивность. Она проявляется у человека, адаптационный резерв которого недостаточен и организм не способен противостоять стрессу. Возникает состояние беспомощности, безнадежности, депрессии. Но такая стрессовая реакция может быть преходящей.

Две другие реакции активные и подчинены воле человека.

Активная защита от стресса. Человек меняет сферу деятельности и находит что-то более полезное и подходящее для достижения душевного равновесия, способствующее улучшению состояния здоровья.

Активная релаксация (расслабление), которая повышает природную адаптацию человеческого организма – как психическую, так и физическую. Эта реакция наиболее действенная.

Стресс может быть вызван факторами, связанными с работой и деятельностью организации или событиями личной жизни человека. Можно дать следующие советы:

1. Разработайте систему приоритетов в своей работе.

2. Научитесь говорить «нет», когда достигнете предела, после которого вы уже не можете взять на себя больше работы.

3. Наладьте особенно эффективные и надежные отношения с вашими преподавателями.

4. Не соглашайтесь с кем-либо, кто начинает выставлять противоречивые требования.

5. Сообщите своему преподавателю, когда вы почувствуете, что ожидания или стандарты оценки задания не ясны.

6. Найдите день, время для отключения и отдыха. К другим факторам, связанным с понижением вероятности стресса, относятся соблюдение надлежащего питания, поддержание себя в форме с помощью физических упражнений и достижение общего равновесия в жизни.

Стресс могут вызывать и личностные факторы. Чтобы предотвратить дальнейшие последствия, способствующие возникновению различных психических отклонений и психосоматических заболеваний, можно дать ряд рекомендаций, которые помогут своевременно подготовиться к стрессогенному событию или жизненной ситуации и ослабить их негативное воздействие на организм:

1. Собрать достаточную информацию о возможности наступления подобных ситуаций.

2. Продумать способы предупреждения конкретных жизненных опасностей, попытаться найти способы их смягчения.

3. Не пытаться накануне самого события делать поспешные умозаключения.

4. Осознать, что большую часть вызывающих стресс ситуаций человек способен решить сам, не прибегая к посторонней помощи.

5. Стремиться активно, вмешиваться в ситуацию, вызывающую стресс. Активный образ жизни способствует созданию в организме защитного фона против стресса, улучшая деятельность адаптационных организмов.

6. Понять и принять, что серьезные перемены – это неотъемлемая часть жизни.

7. Помнить, что стрессогенными жизненными ситуациями быстрее и лучше овладевают те, кто умеет использовать методы релаксации.

Можно выделить четыре основных метода борьбы со стрессом: релаксация, противострессовый распорядок дня, оказание первой помощи при остром стрессе и аутоанализ личного стресса. Использование этих методов при необходимости доступно каждому.

Одним из эффективных средств защиты от стресса является релаксация. Согласно теории Г. Селье, автоматическая реакция тревоги состоит из трех последовательных фаз: импульс, стресс, адаптация. Следовательно, если человек хочет направить свои усилия на сохранение здоровья, то на стрессовый импульс он должен осознанно отвечать релаксацией. С помощью этого вида активной защиты человек может помешать воздействию стрессового импульса, задержать его или ослабить стресс, предотвратив тем самым психосоматические нарушения в организме.

Дыхание может стать затруднённым и тяжёлым при физическом напряжении или в стрессовой ситуации. Человек имеет возможность, сознательно управляя дыханием использовать его для успокоения, для снятия напряжения – как мышечного, так и психического, таким образом, ауторегуляция дыхания может стать действенным средством борьбы со стрессом, наряду с релаксацией и концентрацией.

Обнаружить и объяснить реакции своего организма на стрессовые ситуации помогает метод аутоанализа личного стресса посредством ведения «дневника стрессов». Метод этот требует фиксации в дневнике в течение нескольких недель того, когда и при каких обстоятельствах были обнаружены признаки стресса. Анализ записей в дневнике помогает просто и быстро определять, какие события или жизненные ситуации способствуют возникновению стресса. Именно регулярно повторяющиеся ситуации, описанные в дневнике, могут быть причиной возникновения стресса.

Заключение

В настоящее время, повышенный уровень тревожности у детей подросткового возраста - не редкость. В наше время это актуально, так как детей на каждом шагу поджидают стрессы: большие объемы домашней работы, сложность коммуникации с родителями и сверстниками и так далее. Это и является основными факторами, вызывающими тревожность. В силу возраста тревожность может быть не только незначительной, но и вовсе беспочвенной.

Известен факт, что развитие личности в подростковом возрасте требует особого внимания и индивидуального воздействия. Тревожность - одна из наиболее актуальных проблем в современной психологии, занимающая особое место среди негативных переживаний человека, так как приводит к различным трудностям – проблемам в общении, снижению трудоспособности и так далее.  Ни в коем случае нельзя игнорировать подростковую тревожность, так как это может привести к множеству проблем, в том числе и к соматическим заболеваниям.

Одним из средств снижения тревожности психической гармонизации и развития личности является арт-терапия. Об исцеляющих возможностях искусства известно с древнейших времен, до наших дней дошли высказывания античных философов Аристотеля, Платона, Пифагора, Сократа о влиянии искусства на организм человека и разнообразные проявления человеческой деятельности. Исследования в области воздействия искусства на человека проводились многими отечественными и зарубежными педагогами, психологами, философами. История  взаимоотношений человека и искусства насчитывает много веков.  

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: ТЦ Сфера, 2008. – 665с.
2. Алексеева М.Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка. М.: АПК и ПРО, 2003. – 88 с.
3. Аметова Л.А. Формирование арттерапевтической культуры школьников «Сам себе арттерапевт». М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003. – 36 с.
4. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕРСЭ, 2001. – 160с.
5. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. – 1995. – № 5. – С. 111-117.
6. Басов А.В., Тихомирова Л.В. Тревожность у детей школьного возраста. Ярославль, 1991. – 28 с.
7. Басов А.В., Тихомирова Л.В. Тревожность у детей школьного возраста. Ярославль, 1991. – 28 с.
8. Беккер-Глом В., Бюлов Э. Арт-терапия в Аликсеанеровской психиатрической больнице Мюнстера // Исцеляющее искусство. – 1999. – №1.
9. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- Москва-Воронеж: МОДЭК, 1997.- 352с.
10. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Издательство МГУ, 2003.
11. Возрастная и педагогическая психология / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 2002.
12. Волков Б.С. Психология подростка. М.: Гаудеамус: Акад. Проект, 2005. – 205 с.
13. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1999.
14. Глушкова Н.И., Хмеленко А.А. Психологические подходы к проблеме одиночества подростка // Успехи современного естествознания. – 2007. – №1. – С.59.
15. Гришина А.В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004.
16. Дженнингс С. Сны, маски и образы. Практикум по арт-терапии / пер. с англ. И. Динерштейн. М.: Эксмо, 2003. – 384 с.
17. Диагностика в арт-терапии. Метод «Мандала». / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Речь, 2002. – 144 с.
18. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. М., 2001.
19. Задвицкая Д.М. Тренинг первичных коммуникативных навыков для детей и подростков с трудностями в общении и нарушениями эмоциональной сферы. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. – С. 146-182.
20. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.
21. Карлсон Р, Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология. СПб.: Питер, 2004. – 1167 с.
22. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения. М.: ТЦ Сфера, 2004. – 192 с.
23. Краткий психологический словарь.- М: 1985.
24. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2001. – 160 с.
25. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- М.: Академия, 2000.-190 с.
26. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000. – 646с.
27. МакНифф Ш. Целостное восприятие арт-терапии // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. – №1. – 2005. – С. 10-23.
28. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие.- СПб.: Речь, 2004.-247 с.
29. Немов, Р.С. Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование с элементами математический статистики. Кн. 3 /
30. Немов Р.С. психология: учебное пособие для студентов педагогических вузов. В 3 кн. – М., 1999. – 269 с.
31. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления /М.З. Неймарк// Советская педагогика – 1963 - №5 – С. 38-40.
32. Никольская И.М. Арттерапия – терапия изобразительным искусством. СПб.: Питер, 2005.
33. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ Сфера, 2001. – 448с.
34. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
35. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2003. – 448 с.
36. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, 1996.
37. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Просвещение, 1986.
38. Практика сказкотерапии. Сборник сказок, игр и терапевтических программ./ Под редакцией Сакович Н.А. СПб.: Речь, 2006.
39. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. / Под ред. М.Р. Битяновой. СПб.: Питер, 2006. – 302 с.
40. Прихожан A.M. Проблема подросткового кризиса // Психол. наука и образование. – 1997. – №1. – С.82-87.
41. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. – 80 с.
42. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности// Психологическая наука и образование.-1998.- №2.
43. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.-М.:МОДЭК, 2000.- 304с.
44. Прихожан А.М. Тревожность у детей: явление, причины, диагностика// Школьный психолог.- 2002.№4
45. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000. – 430 с.
46. Раттер М. Помощь трудным детям / пер с англ. М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 1999. – 431с.
47. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1993. – 318 с.
48. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. Основы поведенческой психотерапии. Ростов н/Д.: СПб.: Речь, 2005. – 174 с.
49. Сорокина Н.Д., Хачатурьянц М.Л. Методический подход к исследованию тревоги. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека./ Под общ. ред. Л.Г. Дикой М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1994. – С. 171-180.
50. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1988. – 200 с.
51. Спилберг Ч.Д. Концептуальные методологические проблемы исследования тревоги./ Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. – С. 12-24.
52. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе//Арт-терапия. Хрестоматия (под ред. А. И. Копытина). СПб.: Питер, 2001.
53. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 512 с.
54. Хорни, К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / К. Хорнм. – СПб.: Лань, 1997 – 240 с.
55. Шимгаева А.Н. Психологическая помощь тревожным подросткам с нарушением зрения // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – № 10. – С. 54-62.
56. Шимгаева А.Н. Феномен тревожности и коррекция нарушений в эмоциональной сфере у слабовидящих подростков // Дефектология. – 2007. – № 2. – С. 31-37.
57. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Александрова Н.В. Семейная психотерапия. СПб., 2000.
58. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 1999.
59. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. М.: МПСИ, Воронеж НПО Модэк, 2001.
60. Юнг К.Г. О символизме мандалы (Относительно символизма мандалы). // О природе психе. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 2002. – С. 95-182