Дипломная работа. Профилактика и коррекция тревожности у детей с нарушением в интеллектуальном развитии.
методическая разработка на тему

Содержание Профилактика и коррекция тревожности у детей с нарушением в интеллектуальном развитии. Введение…………….………………………………………………………................3 I. Теоретические аспекты тревожности личности 1. 1.1 Понятие тревожности в психологической литературе……..……………...6 1.2. Виды тревожности………………………………………………….............13 Выводы по I главе………..………………………………………………..……….19 II. Тревожность у детей с нарушениями в интеллекта. 2.1Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением интеллекта………………………………………………………….21 2.2. Подбор методик по коррекции тревожности личности ребенка с нарушениями интеллекта………………………………………..………….……26 III. Экспериментальное исследование тревожности у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии 3.1. Организация экспериментального исследования ……..…………..............43 3.2. Результаты экспериментального исследования и их анализ ………...…….49 3.3. Контрольный этап эксперимента……………………….……….………...…53 Выводы по III главе…….……………………………………………………….…60 Выводы и предложения............................................................................................61 Заключение……………….…………………………………………….…………...63 Список литературы……………………………………………………………...…66 Приложение……………………………………………….………………………...70 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов. По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, и других) ребёнок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям. В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями являются тревожность и страхи у детей (В.И. Гарбузов, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие). Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и психозов, а также является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Статистика сегодняшнего дня показывает, что количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья, поведении и нуждающиеся в коррекционной, компенсирующей, реабилитационной работе, постоянно растет, достигая сегодня уже 35-45% от общего контингента.[10, 27] Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека. Тревожность рассматривается как показатель "преневротического состояния", ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования. Значение профилактики тревожности, ее преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью. Проблеме тревожности посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии, социологии. Среди отечественных психологов проблеме тревожности посвящены работы Ю. Л. Ханина, Ф. Б. Березина, И.А Мусиной, А.В. Петровского, А.М. Прихожан, Л.И. Божович, большое внимание в литературе уделяется также конкретным, частным видам тревожности: школьной тревожности (.А. Нежнова, Е.В. Филиппова, А.К. Дусавицкий, ТЕ.В. Новикова), тревожности ожиданий в социальном общении (В.Р. Кисловская, Н.М. Гордецова), «компьютерной» тревожности (О.В. Доронина и др.). В зарубежной психологии вопросы тревожности разрабатывали Э. Эриксон, В. Ховланд, С. Сарасон, Ч.Д. Спилбергер. И все же, несмотря на значительное количество работ, указания на неразработанность и неопределенность проблемы, многозначность и неясность самого термина «тревожность» занимают значительное место при ее обсуждении. Чувство тревоги может возникать в конкретных ситуациях, но может и являться некоторым фоном жизни ребенка. Наиболее остро дети реагируют на травмирующие обстоятельства (например, попадание в больницу, развод родителей, смерть кого–либо из близких) или хроническое психотравмирующее воздействие (негативное отношение со стороны сверстников). В этих ситуациях понятно происхождение состояния тревоги и бесспорно, что ребенку необходима помощь. Цель исследования – изучение использования специальных форм и методов в работе с тревожными детьми с нарушением интеллекта. Объект исследования – тревожность детей с нарушением интеллекта. Предмет исследования – коррекционные формы и методы работы с тревожными детьми с нарушением интеллекта. Гипотеза исследования: профилактика и коррекция тревожности у детей с нарушениями интеллекта будет более эффективной, если: 1. Изучить особенности проявления личностной тревожности учеников с нарушением интеллекта. 2. Разработать и применить на практике программу профилактики и коррекции тревожности у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии 3. Повысить уровень самооценки школьников. Задачи исследования:  провести анализ психолого-педагогической литературы с целью рассмотрения теоретических аспектов тревожности обучающихся с нарушением интеллекта;  изучить особенности проявления личностной тревожности учеников с нарушением интеллекта;  разработать коррекционную программу по снижению уровня тревожности детей с нарушением интеллекта. Методологическую базу исследования тревожности составили: тест тревожности (В. Амена, Д. Дорки, Р. Тэммла), тест «Семейная социограмма», анкетирование родителей, наблюдения за детьми и родителями, беседы с воспитателями группы. Методический аппарат исследования: - теоретические методы анализа психологической литературы по проблеме исследования; - эмпирические методы: анкетирование, психологическое тестирование. В исследовании приняли участие 13 учеников в возрасте 9-10 лет. Психологическое исследование проводилось на базе Пестречинской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида Пестречинского муниципального района РТ. Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ 1.1. Понятие тревожности в психологической литературе Тревожность –это одна и из наиболее сложных проблем современной психологической науки. Содержание тревожности - переживание неопределенности и чувство беспомощности. Проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах З.Фрейда. З. Фрейд определял тревожность как «неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом опасности». Немного найдется таких психологических явле¬ний, значение которых одновременно оценивается и чрезвы¬чайно высоко, и достаточно узко. Но такова тревожность. С одной стороны, это «центральная про¬блема современной цивилизации» R. May, Э. Эриксон , как важнейшая характеристика наше¬го времени: «XX век - век тревоги». Ей придается значение основного «жизненного чувства современности» (Ф.Т. Готвальд, В. Ховланд). С другой психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или си¬туации (экзаменационная тревожность, соревновательная), «осевая симптома» невроза . Некоторые исследователи рассматривают тревожность преимущественно в рамках стрессовых ситуаций, как временное эмоциональное состояние, возникающее в трудных, угрожающих, необычных явлениях. В их исследованиях получены статистически достоверные корреляции между показателем тревожности и основными свойствами нервной системы. В психологической литературе можно встретить разное определения понятия тревожности, но большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. В.С. Мерлин и его ученики считают тревожность свойством темперамента. Ряд ученых рассматривают тревожность как социально обусловленное свойство личности. Н.Н. Имедадзе понимает тревожность как «эмоциональное состояние, возникшее перед возможностью фрустрации социальных потребностей» [31, с.13]. В этом же аспекте анализирует тревожность В.Р. Кисловская. В.Р. Кисловская делает вывод, о том, что тревожность в очень значительной мере является функцией социального общения. На основании исследования, показывающего, что уровень тревожности надежно коррелирует с социометрическим статусом во всех возрастах (дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский). С точки зрения А.М. Прихожан, «тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [31, с. 3]. С.Р. Немов определяет тревожность как постоянно или ситуативное проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [22]. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических переживаниях, а так же у здоровых людей, переживающих последствия психа травмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [26]. А.В. Петровский рассматривает тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. По Платону, тревога - это «печальная мысль, не имеющая под собой разумного основания» [36, с.12]. Иногда слабая тревога играет роль мобилизующего фактора, проявляясь беспокойством за исход дела, в этом случае она усиливает чувства ответственности, то есть выступает дополнительным мотивирующим фактором, хотя в других случаях может дезорганизовать поведение. Поскольку причины тревоги часто неизвестны, интенсивность эмоциональной реакции может быть непропорционально высокой по сравнению с реальной опасностью. Тревога - это состояние беспокойства, возникающее у человека в ситуации, которая представляет для него оп¬ределенную физическую или психологическую угрозу. Это со¬стояние еще часто называют состоянием тревожности [8]. Много¬гранность и семантическая неопределенность понятий тревоги и тревожности в психологических исследовани¬ях является следствием использования их в разных зна¬чениях. Термин «тревожность» нередко используется и для обозначения более широкого круга переживаний, возни¬кающих независимо от конкретной ситуации. Чаще всего термины «тревога» и «тревожность» ис¬пользуются в двух смыслах:  тревога как свойство личности.  тревога как психическое состояние; Первое целесообразнее обозначать как «тревога», а второе как «тревожность». Основное отличие между этими терминами заключается в том, что под тревогой понимают эмоциональное состояние, возникающее в оп¬ределенный момент времени и связанное с конкретной угрожающей ситуацией, а под тревожностью - устойчивое свойство, черту личности, предполагающие повы¬шенную склонность к переживаниям состояния тревоги. В то же время следует помнить, что в отечественной пси¬хологии иногда термин «тревожность» используется как общее понятие, объединяющее тревогу и собственно тре¬вожность. В русскоязычной психо¬логической литературе эти понятия обычно переводятся как ситуативная (реактивная) и личностная тревожность. Так как состояние тревоги - это психобиологическое состояние, то в процедуру его измерения включаются физиологические и субъективно-оцениваемые индикато¬ры. Конкретизация глобального термина «тревожность» позволяет выделить три его аспекта, физиологический, интроспективный, поведенческий [1]. Такие ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками проявления тревоги. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыха¬ния, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствитель¬ности. Когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску [33]. Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. На психологическом уровне тревожность проявляется в ощущени¬ях напряжения, озабоченности, беспокойства, нервознос¬ти и переживается в виде чувства неопределенности, бес¬помощности, бессилия, одиночества, грозящей неудачи, незащищенности, невозможности принять решение. По своей генетической природе реакции тревоги представляют собой врожденные механизмы подготовки к осуществлению актов самообороны в «кризисных» ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, должны были играть важную роль в поведении предков современного человека, выживание которых существенным образом зависело от способности к «противостоянию». Между тем, соответствующие психофизиологические механизмы сохраняются и продолжают участвовать в самых разных ситуациях, лишь отдаленно связанных с процессом выживания. При столкновении с незнакомыми социальными ситуациями, во время разлуки, при условиях, необходимых для успеха в учебной и профессиональной деятельности, современная жизнь протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является нужной для процесса выживания, но и способствует развитию различных патологических состояний, примером которых могут быть фобии, неврозы. Думали что незрелость личности отсталого ребенка, неадекватность, недифференцированность и эгоцентричность его чувств не позволят ему сформировать такие эмоциональные механизмы, которые лежат в основе неврозов [16]. Долгое время отказывались признавать, что механизм реагирования интеллектуально неполноценных людей на неблагоприятные жизненные ситуации примерно такой же, как и у интеллектуально полноценных индивидов. По мере изучения умственно отсталых детей, сформировалось убеждение о том, что 13-40% из них имеют значительные эмоциональные или поведенческие расстройства [22], у них возникают психогенные нарушения [21]. Чем меньше у них интеллектуальный дефект, тем чаще были эти психические расстройства, H. Kирман считает, что дифференциация чувств у умственно отсталых детей завершается позже. Их стабилизирующаяся эффективность и мораль определяют тип поведения и позволяют им реагировать на происходящее. Их интеллектуальная ограниченность препятствует возможности с успехом собственными усилиями ответить на требования и ожидания окружающих. Е.Джордан указывал на то, что, навязчивости, страхи, тревожность и другие невротические симптомы у умственно отсталых детей не всегда распознаются. Ученые выяснили, что только часть умственно отсталых детей приспосабливаются к учебе, труду и другим условиям жизни. Тогда большинство - не справляются с этим, они становятся тревожными, враждебными и агрессивными. Осознание взрослыми этих трудностей может сочетаться с гневом и эмоциональным непринятием этого поведения. В результате детям приходится преодолевать и умственную отсталость, и эмоциональные трудности, возникшие из-за непонимания или неприятия. Тревога - это состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [7]. Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность. Результаты изучения тревожности зарубежными исследователями во многом совпадают с выводами отечественной психологии [44]. Тревога, как механизм развития неврозов, формирующихся на основе внутренних противоречий в развитии и строении психики человека, может привести к неадекватному убеждению о существовании для личности угрозы со стороны других людей, собственного тела, собственных действий [18, 26, 27]. У детей умственной отсталостью преобладают непосредственные переживания, вытекающие из конкретной ситуации [35, 34]. Из-за слабости интеллектуальной чувств умственно отсталые лица не способны управлять своими эмоциями в соответствие с обстоятельствами. Если у ребенка что-либо не получается, он не может найти удовлетворение той или иной своей потребности в другой активности. В сравнении от страха, реакции на конкретную угрозу, тревожность представляет собой генерализированный диффузный или беспредметный страх. Она может и проявляться как ощущение, беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера. Т.И. Яндаловой, эмоциональное состояние тревожности у школьников с умственной отсталостью связано с конкретными бытовыми ситуациями[36]. Неблагополучие в семье, которое увеличивает тревожность детей и способствует возникновению у них межличностного конфликта. А.А. Карбасова, Д.Н. Исаев, Е.В. Войцешко [11] , исследуя психогенные расстройства у умственно отсталых детей, пришли к выводу, что на возникновение невротических реакций у умственно отсталых детей влияют следующие факторы: «семейный фактор». Чувство неполноценности в семье переживаются ребенком как потрясение, приводящее к повышению тревожности, участвующей в развитии невроза [21, 16]. Параллельно с общительностью, тесно переплетаясь с ней, противореча ей и дополняя ее одновременно, в подростковом возрасте у многих развита повышенная застенчивость. Подростки с тревожностью тем самым оказываются в ситуации, «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности подростка, результативность его деятельности, а это в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие [2]. В социальном исследовании обнаружился важный факт: именно в этом возрасте у наибольшего числа людей наблюдается внутренняя тревожность. В сферах общения - и со сверстниками своего пола, и противоположного, и с взрослыми. Негативная установка превращается в само реализующийся прогноз: «У меня все равно ничего не получится» [26], понятие тревожность в психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Так, неудовлетворенность в общении может вызвать у подростков, имеющих интеллектуальные нарушения, достаточно глубокие переживания, которые в свою очередь могут порождать тревожность как относительно устойчивое личностное образование в общении [35]. 1.2 Виды тревожности Проявление тревожности в различных ситуациях не одинаково. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. Таким образом, существуют различные виды тревожности. Два основных вида тревожности: -- личностная тревожность.  ситуативная тревожность; Личностная тревожность является относи¬тельно постоянной характеристикой человека, которая выражается в том, что широкий спектр ситуаций ощуща¬ется как опасный или угрожающий. То есть под личностной тревожностью понимается относительно устойчивая склонность че¬ловека воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситу¬ациях и реагировать на эти ситуации повышением ситуа¬тивной тревожности. Следовательно, личностная тревожность может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Закрепляясь в процессе становления характера, личностная тревожность приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. В дополнение к этому Ю.Л. Ханин подразделяет личностную тре¬вожность на общую и специфическую. В первом случае личностная тревожность имеет харак¬тер, не связанный с особенностями ситуации. Ситуативная тревожность определяется Ч.Д. Спилбергером как «эмоциональная реакция, которая ха¬рактеризуется мрачными предчувствиями, субъективным ощущением напряженности, нервозности, беспокойства и сопровождается активизацией вегетативной нервной системы» [8, с. 9]. Это озна¬чает, что высокотревожные субъекты в большинстве си¬туаций будут испытывать высокий уровень ситуативной тревожности. Аналогично Ю.Л. Ханин понимает тревогу как эмо¬циональное состояние или реакцию, для которой харак¬терны следующие признаки:  изменчивость во времени (эмоциональный диском¬форт связан с конкретной ситуацией);  наличие неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства, опасения; -- различная интенсивность (величина ситуативной тревожности может колебаться в зависимости от множества факторов);  выраженная активация вегетативной нервной сис¬темы (учащенное сердцебиение, повышение потоотде¬ления, расширение зрачков, появление сухости во рту, учащение мочеиспускания, покраснение кожи и т. д.). Состояние ситуативной тревожности характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, нервозностью, озабоченностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль, оно может возникать у любого человека в предвидении возможных неприятностей и жизненных осложнений. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. В первом случае тревога возникает лишь в опреде¬ленных ситуациях и связана с особенностями восприятия специфических стрессоров. Поэтому индивиды с высо¬ким уровнем специфической личностной тревожности испытывают состояние тревоги в одних ситуациях и мо¬гут чувствовать себя достаточно спокойно в других ситу¬ациях [8, с. 9]. Известно, что общая тревожность в силу своего глубинного характера значительно труднее поддается перестройке и тем самым реже спонтанно меняется на эмоциональное благополучие. А.М. Прихожан считает, что в ходе психологической работы собственно частная тревожность сравнительно легко и практически полностью исчезает при обучении детей и/или близких им взрослых средствам овладения определенными типами ситуаций, само регуляции поведения. Изменения в общей тревожности по мнению А.М. Прихожан следует искать внутри этого образования: она может «прикрепляться» к конкретным ситуациям, колебаться в определенных пределах по степени интенсивности. Данные показывают, что тревожность, диагностируемая и по симптоматическому, и по ситуативному показателю, является в значительной части случаев формой выражения общей тревожности [32]. При частной тревожности, являющейся формой выражения общей, наблюдается определенное «перетекании тревожности»: избавление от тревожности в одной сфере приводит к ее возникновению в другой, причем это может происходить неоднократно. Большое внимание уделяется конкретным частным видам тревожности: школьной тревожности, тревожности ожиданий в общении. В последнее время к этому присоединились исследования так называемой «компьютерной» тревожности. Проблема в большинстве случаев формулируется следующим образом: насколько частные виды тревожности – школьная, экзаменационная, межличностная, компьютерная – представляют собой отдельные, замкнутые именно в этой сфере переживания, и насколько они могут являться лишь формой выражения общей тревожности. Продуктивным подходом к анализу этой проблемы явились идеи Л.И. Божович об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступает её неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области, только в таком случае она рассматривается как проявление обще личностной тревожности, «зафиксировавшейся» в определенной сфере [31]. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности, у каждого человека существует свой оптимальный, желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Такая тревожность не парализует человека, а наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах её преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию. Под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности, поэтому её ещё называют конструктивной. Принято выделять две основные категории тревожности [33]:  открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;  скрытая - в разной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем – через специфические способы поведения. Выделены три формы открытой тревожности:  острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность -- сильная осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги;  регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью. В характеристиках используемых для этих целей способов внутри этой формы выделены две формы: снижение уровня тревожности, использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности. Регулируемая и компенсируемая тревожность встречается преимущественно в двух возрастах – младшем школьном и раннем юношеском, в периодах, характеризуемых как стабильные. Культивируемая тревожность в основном встречается в старшем подростковом – раннем юношеском возрасте, хотя отдельные случаи отмечаются и на более ранних этапах. Культивируемая тревожность - в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющего добиваться желаемого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованности, ответственность. Во-вторых, она может ступать как некоторая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Формы скрытой тревожности, согласно исследованиям А.М. Прихожан, встречаются примерно в равной степени во всех возрастах. Исследования показывают, что эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности (в основном – острую, нерегулируемую). Индивид, скрывая тревогу, как от окружающих, так и о себя вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний. Таким образом, тревожность бывает ситуативная и личностная . Ситуативная тревожность связана с конкретной угрожающей ситуацией, а при личностной тревожности большинство ситуаций воспринимаются человеком опасными. Важной характеристикой обеих форм является, по мнению А.М. Прихожан, то, что тревожность оценивается детьми как не приятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться; Специфическая тревожность - это ус¬тойчивая тревожность в какой-либо сфере, вызываемая оп¬ределенным типом ситуаций. Основные категории тревожности: открытая, которая проявляется в виде нерегулируемой, регулируемой и культивируемой тревожности, а так же скрытая. Тревожность это сигнал об опасности привлекает внимание к возможным труднос¬тям, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Данные свидетельствуют о том, что тревога способствует успешной деятельности в относительно простых для человека ситуациях, а препятствует в сложных [31]. Поэтому оптимальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для эф¬фективного приспособления к реальности (адаптивная реакция). Взрослому кажется привычным и естественным, может вызвать у ребенка беспокойство, тревогу и страх. Неприятные события, трудные ситуации неизбежны в жизни каждого человека, но дети сталкиваются с ними чаще взрослых. Исследователи отмечают, что менее заметно, но не менее велико влияние на развитие детской личности повседневных, зачастую повторяющихся событий, так называемого «стресса обыденной жизни». Как показывают исследование, наиболее популярные дети характеризуются рядом личностных особенностей: готовностью оказать помощь, поделиться своими вещами, общительностью, активностью, дружелюбием, самостоятельностью, инициативностью. В дипломной работе я опиралась на результаты исследования теста тревожности (Д. Дорки, В. Амена, Р. Тэммла), теста «Семейная социограмма», анкетирования родителей, беседы с воспитателями группы, наблюдения за детьми и родителями. Выводы по I главе. В общем виде тревожность по¬нимается как отрицательное эмоциональное переживание, связанное с предчувствием опасности. То, что тревога наряду со страхом и надеждой - особая, предвосхищающая эмоция, объясняет ее особое положение среди других эмоциональных явлений. Образно это описал основатель гештальттерапии Ф. Перлз: «...формула тревоги очень проста: тревога - это брешь между сейчас и тогда» [31, с. 145]. Анализ психологической литературы по вопросу тревожности показывает, что, несмотря на значительное количество работ, ука¬зания на неразработанность и неопределенность проблемы, многозначность и неясность самого термина «тревожность» занимают значительное место при ее обсуждении. Различают тревожность как эмоциональное состояние – си¬туативная тревожность и как устойчивую черту – личностную тревожность. Ситуативная тревожность – это эмоциональное состояние, возникающее в определенный момент времени и связанное с конкретной угрожающей ситуацией. Личностную тревожность рассматривают как индивидуально-психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги. В русском языке это обычно фиксируется соответственно в терминах «тревога» и «тревожность», причем последний ис¬пользуется и для обозначения явления в целом, кроме того, состояние тревоги изучается как процесс. Анализируются этапы его возникновения, возбуждения соответствующих про¬явлений вегетативной нервной системы, развития, закономер¬ной смены состояний по мере нарастания тревоги и ее разряд¬ки. При этом существенное значение придается восприятию и интерпретации индивидом качества физиологического воз¬буждения, что было впервые сформулировано еще 3. Фрейдом. На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается. В виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неуда¬чи, невозможности принять решение и др. На физиологичес¬ком уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давле¬ния, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобре¬тают отрицательную эмоциональную окраску. Тревожность как сигнал об опасности привлекает внима¬ние к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматри¬вается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нор¬мальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятель¬ности. Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, прояв¬ляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. II. Тревожность у детей с нарушениями в интеллекта. 2.1 Психолога- педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением интеллекта. В 1838 году Эскироль впервые отделил умственную отсталость от других психических заболеваний. Он стал рассматривать умственную отсталость как стойкое состояние, следствие нарушенного развития, обязательно сопровождающееся интеллектуальным дефектом [26]. При этом учитывается в основном экспрессивная сторона речи, богатство словаря, грамматический строй речи. Также Эскироль обратил внимание на недостатки развития речи у умственно отсталых детей. На основе критерия разграничения речи предложил первую классификацию умственной отсталости. На основе этого критерия выделено три степени тяжести умственной отсталости. Тяжелая форма умственной отсталости – идиотия, в этом случае речь отсутствует, ребенок способен издавать только нечленораздельные звуки. Средняя степень – имбицильность – характеризуется наличием отдельных слов, даже коротких фраз. Легкая степень умственной отсталости – дебильность, характеризуется бедной речи. Позже к этому критерию были добавлены другие критерии, такие как сформированность. До сих пор эта классификация используется в медицине, туда добавлены градации: средняя, легкая, сильная в каждой степени[31]. В XIV века предпринимались попытки систематического организованного обучения умственно отсталых детей, основоположником направления был Эдуард Сеген. Особое внимание уделяли психологическим особенностям умственно отсталых детей. Дефекты в развитии рассматривались как диагностический критерий, Э.Сеген – ведущий дефект при умственной отсталости это недоразвитие волевой сферы. Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как А. Бине, Ф.Галътон, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, Ж. Эскироль, Э.Сеген, сосредоточиность на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития[38]. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений. Недоразвитием воли определяются все другие нарушения сопровождающие умственную отсталость[21]. Исследования ученых (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер) дают основания относить к умст¬венной отсталости только те состояния, при которых от¬мечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органи¬ческим повреждением коры головного мозга[7]. Впервые в 1915 – 1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания, сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор вложил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями. Высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей. Л.С. Выготский объединил исследования врачей, психологов, психофизиологов, педагогов, о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 – 1910 гг. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости[46]. Умственная отсталость – изменения всей психики, личности, явившиеся результатом перене¬сенных органических повреждений центральной нервной системы. Исследования показали, что у умственно отсталых имеются грубые изме¬нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Это аномалия развития, при которой стра¬дают не только интеллект, эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Все это является физиологической основой для ано¬мального психического развития ребенка, включая про¬цессы познания, эмоции, волю и личность в целом[16]. Исследования показали, что у умственно отсталых имеются грубые изме¬нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. Восп¬риятие умственно отсталых характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу). Сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала. На одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»15. В результате эти дети получают неполные и возможно, искаженные представления об окружающем. Ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на объект, умственно отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях. У них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами, они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями[42]. Если школьник воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за¬труднено. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В. Г. Петрова, Л. В. Занков, отмечают слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, тре¬бующий большой волевой активности и целенаправлен¬ности. Из-за непонимания логики событий воспроизве¬дение умственно отсталых носит бессистемный харак¬тер[41]. В результате нарушения они затрудняются определить связи между частями пред¬мета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. По данным В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая , лексическая, грамма¬тическая, у некоторых умственно отсталых школьников эмоциональные реакции не адекватны источнику (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные сложившейся ситуации. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых – характерна слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмо¬ций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций. В резуль¬тате наблюдаются различные виды расстройства пись¬ма, трудности овладения техникой чтения, также снижена по¬требность в речевом общении. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами. Это отличительные качества умственно отсталых детей. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым20 , Б. И. Пинским. Как отмечают исследова¬тели, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недораз¬витие целенаправленности деятельности, а также труд¬ности самостоятельного планирования собственной дея¬тельности. Все отмеченные особенности психической деятельно¬сти умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических пораже¬ний на разных этапах развития (натальный, пренатальный, постнатальный). При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях спе¬циальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии умст¬венно отсталых детей. Но все же они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы, итак, умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не под¬дается коррекции. 2.2. Подбор методик по коррекции тревожности личности ребенка-с нарушением интеллекта. Как я уже сказала тревога является эмоцией, однако для того что бы скорректировать высокий уровень тревожности у детей. С умственной отсталостью в степени дебильность необходимо проводить коррекционную работу в разных направлениях: корректировать эмоционально-волевую сферу ребёнка, его характера, а также воспитывать через труд. В II главе мы рассмотрим некоторые методы коррекции, действия при сильном возбуждении ребёнка, а так же опишем характер детей с умственной отсталостью и его развитие, и трудовое воспитание детей в специальной коррекционной школе VIII вида. 1. Коррекция навязчивых мыслей и действий Многолетний опыт показывает, что эти дети и подростки нуждаются в систематическом отвлечении от навязчивых мыслей путем участия в работах и занятиях,. Построенных индивидуально для каждого из них в соответствии с нормальными, здоровыми интересами, если эти последние находятся в зачаточном состоянии - их надо углубить или расширить, при пассивности интересов - активизировать их. По этим же соображениям весьма осторожно надо относиться к предложениям недостаточно опытных врачей поместить ребенка в специальное учреждение. Однако все указанные приемы надо применять с большой постепенностью в силу того, что энергичная коррекция навязчивости может лишь повысить страхи ребенка и тем самым усилить дефект. Вольные игры на свежем воздухе, не требующие обдумывания и дающие моторный разряд внутреннему напряжению, уменьшают гнет тяжелого настроения и вызывают чувство радости. Существенным дополнением к ним являются сильные обтирания жесткой щеткой и ванны с переменной температурой.Также полезно физическое воспитание и спорт. 2. Действия при сильном возбуждении ребенка Прежде всего, здесь надо действовать примером, не следует устранять и удалять все то, что может неблагоприятно влиять на их настроение и аффекты. Необходимо постепенно закаливать воспитанников по отношению к физическим лишениям и неприятным психическим переживаниям, этому способствует распорядок дня. Если сюда присоединится еще участие в игре и спорте, то этим будет вызвано усиление волевых импульсов, повышение настроения и стойкости психики. Можно даже давать им повод к проявлению аффекта, чтобы благодаря этому систематически вырабатывать у них самообладание. Всякий воспитатель, умеющий влиять на детей силой своей личности, справится с грозным проявлением аффекта. Важнее всего при сильном возбуждении ребенка психическое влияние на него окружающих взрослых. В таких случаях например надо укладывать ребенка в кровать или сделать обертывание или ванну. Разыгравшийся аффект уже не дает возможности собой овладеть, поэтому следует оградить самого возбужденного и окружающих от него. Недопустимо при сильном возбуждении воспитанника применять наказание, так как во время резких случиях (например, бросание в людей чем попало, неистовые крики с плачем и без него) ребенок находится в полубессознательном, а потому и безответственном состоянии - человек в аффекте невменяем. В один миг может иметь решающее значение для всей будущей жизни ребенка или юноши. Н.Н. Тарасевич руководитель одесского врачебно-педагогического кабинета, со своей стороны, весьма рекомендует ко всем описанным приемам добавлять метод бесед. Метод достигает цели тогда, когда ребенок начинает видеть в лице педагога своего наиболее близкого друга и защитника. После того как ребенок уже успокоился, он становится более доступным для контакта. Для которого раскрываются новые возможности влияния на нервнобольного или психопатного ребенка. В этих условиях педагогу путем доброжелательной беседы легче и проще подойти к ребенку и глубже понять его поведение. Метод бесед, Тарасевича, нельзя указать определенные рецепты, здесь необходим большой опыт и такт со стороны педагога. Для полноты изложения этого метода нельзя умолчать о том, что бывают моменты выражения сильного аффекта со стороны не только того или другого ребенка или юноши, но также целой группы и, наконец, в редких случаях это возбуждение перебрасывается на весь коллектив данного учреждения, в подобных случаях причинами оказываются: а) режим учреждения - недостаток движения, недостаточное пребывание на воздухе; б) однообразное, скучное, нудное провождение свободного времени, в) систематическое проявление грубого, вызывающего поведения кого-либо из нелюбимых педагогов; г) питание, хроническое недоедание; нерациональный отдых; д) дети-вожаки, терроризирующие остальных, подстрекают, разжигают своих товарищей. В результате происходит взрыв аффекта с насильственным протестом против кого-либо из педагогов, к этим причинам буйного выражения аффекта, гнева, недовольства, злобы. Надо присоединить еще одну, исходящую из злого умысла кого-либо из педагогического персонала, эту причину в большинстве случаев бывает нелегко и нескоро выявить. 3. Коррекция характера у детей с умственной отсталостью Сначала я опишу формирование характера детей с нарушением интеллекта. Формирование характера определенное влияние оказывает тип нервной деятельности. Доказано многими исследованиями и подтверждено на практики, формирование характера ребенка в основном зависит от условий его жизни, а решающую роль в этом процессе играет воспитание [9]. На этом основании иногда высказывается мнение, что будто характер ребенка с нарушением интеллекта обусловлен перенесенным им заболеванием. Целый ряд наблюдений показывает, что у детей, перенесших одно и то же заболевание головного мозга, очень часто складываются сходные черты характера. Укажем некоторые особенности формирования характера школьника с умственной отсталостью. С помощью воспитания можно предупредить появление указанных черт их исправить. Черты характера, воспитываемые у олигофрена, можно объединить в две группы: волевые черты, в которых выражается направленность личности, ее отношение к себе, к обществу и к другим людям. Основой воспитания тех и других черт является мировоззрение. Что касается волевых черт, то их формирование сливается с воспитанием воли и коррекцией ее недостатков. Например, обычно при эпилепсии вырабатывается чрезмерная, лживость, аккуратность, угодливость. Болезнь, оказывает определенное влияние на природную основу характера, создавая иные особенности динамики нервных процессов. Таким образом, не сама по себе болезнь, а изменившийся под ее влиянием образ жизни ребенка формирует черты его характера. Больной ребенок вынужден приспосабливаться к патологическим условиям, созданным болезнью. В ходе этого приспособления у него и вырабатываются те или иные черты характера. Из сказанного следует, что огромную роль в воспитании характера ребенка с нарушением интеллекта играет правильная организация его образа жизни в школе. Существенное значение здесь имеет приучение детей к соблюдению требований режима, их участие в различных видах физического и умственного труда, занятия физкультурой, спортом, различными формами культурно-массовой работы. Присущий ребенку с нарушением интеллекта дефект сказывается на всех его отношениях, в том числе и на отношениях с окружающими. Это связно с тем, что изменяется его положение в среде по сравнению с другими здоровыми детьми. Для того чтобы обеспечить хорошее формирование характера ребенка с нарушением интеллекта, необходимо воспитать у него правильное отношение к обществу, к труду, к взрослым и сверстникам. Надо, чтобы это воспитание было направлено на преодоление беспомощности, неуверенности, пассивности, несамостоятельности. Успех зависит, прежде всего, от правильного отношения к умственно отсталому ребенку сверстников, взрослых, учителей и родителей. Отношение должно строиться на основе доброжелательности, требовательности, уважения, заботы, внимания. Очень важна для воспитания характера выработка положительных привычек и навыков поведения. Особенно здесь велика роль семьи. Ошибки, допускаемые родителями в воспитании ребенка, нередко становятся причиной серьезных недостатков его характера. В этом случае на первом месте стоит телесное здоровье с которым так тесно связано правильное нервно-психическое развитие, поэтому необходимо следующее: Урегулировать питание, сон, затрату мышечной энергии, пребывание на свежем воздухе, а также и отдых. Крайне целесообразно физическое воспитание (естественные движения, игры, экскурсии, спорт), в данном случае физическое воспитание укрепляет нервную систему и наряду с этим корригирует дефекты характера. Важно с ранних лет приучать ребенка, чтобы он верил в себя, для этого требуется, чтобы все окружающие ободряли его, снисходительно относились ко всему, что он делает и говорит по доброй воле. Крайне нужно, чтобы ребенок никогда не падал духом. Ребенок в этом отношении еще более податлив, чем взрослый, ничто так не ослабляет самоуверенности ребенка, как если грубо сказать ему, что он не понимает или не знает, не умеет, или еще хуже, когда начнут смеяться над его попытками, над его пробами, над его усилиями. Лучшим средством против недостатков характера нервной молодежи является могучее влияние личного примера. Чтобы научить детей быть твердыми, надо самому проявлять твердую волю по отношению к ним. Сила воли, у других людей заражает их, как и физическая сила, а так как они всегда берут за образец окружающих, то, чтобы сделать их твердыми, укрепить их волю, нужно самому служить примером твердости и иметь крепкую волю. Коррекцию недостатков воли у нервного ребенка весьма разумно начинать с физического воспитания. Когда здесь достигнуты некоторые результаты, тогда возможно продолжать развитие воли сначала физическим, а затем умственным трудом; и то и другое нужно проводить очень интересно для нервно неустойчивого ребенка. Был случай с невропатичной 10-летнем мальчиком, которого привели за советом, что делать, чтобы отучить его бить мать и отца. Таким образом, она оказалась весьма способной учеником своих любящих родителей, но абсолютно не умеющих воспитывать своего единственного нервного ребенка. Из расспросов удалось установить, что мальчика, проделывая это теми же приемами, с тем же причитанием, строго копирует своих родителей. Побои не содействуют укреплению, оздоровлению нервов, а, напротив, ослабляют нервную систему, делают нервных детей еще более робкими, пугливыми, лишают их личности и воли. Лаской, увещанием, наконец, авторитетным энергичным словом следует широко пользоваться при воспитании нервной молодежи. Самое главное - воспитывать в нем, как нами выше было сказано, крепкую волю, которая научит их быть господами самим себе, научит их сдерживать свои нервы, свои слезы, свои капризы. Мы хорошо знаем, что воспитание нервного ребенка в семье - дело весьма трудное и сложное, однако возможное при наличии, с одной стороны, желания и с другой - помощи советом, указаниями, инструктажем со стороны врача - специалиста по коррекции детской нервности. Ясно, что воспитание волевого усилия нервного ребенка должно производиться с соблюдением строгой постепенности и притом спокойно, с выдержкой, с терпением, без окриков, последовательно, но без послаблений, без ненужных уступок, настойчиво. Болезненно повышенная психомоторная активность нервных детей лучше всего, по нашему мнению, корригируется постельным режимом, который путем психофизического покоя действительно успокаивает нервную систему и значительно умеряет непомерную подвижность их мускулов и психических процессов. В наше время, странно говорить о телесном наказании, оно существует, родители широко пользуются им, и до наших пор, пока это так, врачи и педагоги вынуждены настаивать на полном отказе от него, так как физическое наказание совершенно бесцельно и вредно. Оно делает их очень озлобленными, мстительными. Не следует упускать из виду то, что нервный ребенок очень подражаем и внушаем, а потому не следует удивляться, если он станет отвечать вам такими же побоями. Сильные и частые капризы, с врачебной точки зрения, расцениваемые как проявление ненормальной нервной возбудимости и болезненного негативизма (упрямства), успешно могут, лечением нервной системы и правильным подходом к ребенку со стороны окружающих, в частности, прибегая к способу отвлечения или игнорирования. В практике мы должны отметить много случаев подобного шока не только после операции аденоидов или миндалин, но даже после исследования носоглотки врачами-специалистами. Беспокойный сон, не дающий ребенку должного отдохновения, сон с так называемыми ночными страхами, а также недостаточный сон с поздним засыпанием или ранним пробуждением всегда должен заставлять родителей, педагогов и врачей упорядочить дневное времяпровождение. Иногда у нервных детей наблюдаются нервные сердечные расстройства, перебои, ускорение пульса, при отсутствии в самом сердце каких-либо изменений; подобные явления быстрее исчезают в тех случаях, когда на них обращают, возможно, меньше внимания. Необходима тщательная и постоянная борьба со всякого рода физическими недугами: малокровием, увеличением бронхиальных желез, запорами, поносами. Необходимо помнить об общем психическом лечении нервной молодежи. Большое приложение здесь имеет психотерапия, которая дает весьма хорошие результаты при условии, что она вполне будет приспособлена к пониманию ребенка или подростка. Нервность - это болезнь, и так как болезнь главным образом характера, то ее необходимо лечить специальным воспитанием, иногда и перевоспитанием, чтобы устранить различные психосоматические недостатки. Раз это болезнь, то неизбежно обращение к врачу. Как существуют врачи по детским болезням, по кожным болезням, так имеются специалисты по лечению и воспитанию нервных характеров у детей и юношей. Наконец, для оздоровления нервной системы хорошо пользоваться водолечебными процедурами ванны, обтирания, назначаемыми врачом применительно к каждому отдельному случаю. В помощи им, наряду с медициной, нужна и педагогика, иначе говоря, специальное лечение приходится комбинировать со специальным воспитанием. С помощью психотерапии, а также и речевой гимнастики производится лечение заикания. Родителям следует помнить, что заикание во всех случаях связано с невропатией или психопатией и что в основе исправления заикания лежит лечение нервной системы. 4 Метод профессора П.Г. Бельского Бельский придумал весьма интересный метод индивидуального воздействия на трудного ребенка. Меры воздействия сформулированы им следующим образом: - Дружественная эмоциональная связь воспитателя с ребенком позволяет в начале работы над собой подчиниться требуемому режиму ради близкого, любимого, чтобы доставить ему радость и тем самым и себе. - Катарсис - очищение психики от предшествовавших, его переживаний путем «эмоциональных» бесед педагога или товарища - друга с попутным указанием на неправильную целевую установку поведения, а также избрание ребенком новых форм социально полезных установок, по-другому, сознательный отказ от прежнего поведения. - Постепенный перевод эмоциональной энергии, освободившейся после катарсиса, на новые социально полезные цели на основе закона трансформации эмоций: 1) изменение целевой установки данных эмоций ( целесообразен перевод хаотической стихийной агрессивности в агрессивность по отношению к объективным социально враждебным феноменам), поручение ответственных должностей в самоуправлении в целях борьбы за лучшие формы общежития данного коллектива; 2) в перевод эмоции на смежную с ней, близкую по природе эмоцию. Например эмоции азарта - в спорт, физического мазохизма - в психический, т.е. поэзию грусти, нарциссизма ( самолюбования) - в драматическую работу, исполнение красивых героических ролей в спектакле; 3) обращение эмоции в ее противоположность: агрессивность, садизм по отношению к людям, животным может превратиться под влиянием детского коллектива, воздействия педагогов, социальных оценок в нежную любовь, в уход за больными, младшими детьми, животными; 4) раскупорка интровертировавшихся эмоций (обращенных на самого себя) путем широкого социально-радостного общения с окружающим коллективом, причем в тяжелых случаях вначале через общение с близким другом (взрослым или ребенком), а также с небольшой группой избранных, наиболее чутких товарищей. Отрыв ребенка от индивидуальной связи с педагогом и полное направление энергии на коллектив. Этот отрыв, к сожалению, с трудом проводится даже лучшими педагогами вследствие субъективных переживаний (трудно отдалиться от любимого). Необходимость этого отрыва ясна, ибо тесная связь с любимым препятствует направлению всей энергии на коллектив, кроме того, при жизненной неудаче возможна фиксация на образе воспитателя: поиск в лице близкого спокойного убежища и отказ от борьбы. В случае невыполнения этого возможен уход в болезнь, в невроз как защитное средство от неприятных раздражителей среды, не должен уже работать, нести тяготы жизни, все ухаживают, оказывают помощь, снова его «я» в центре внимания. П.Г. Вельский добавляет, что все индивидуальные меры должны проводиться в коллективе и с коллективом воспитанников, без правильной организации которого работа не представляется возможной [1,2]. 5 Метод коррекции через труд Прежде чем описывать метод коррекции через труд, мы бы хотели описать трудовое воспитание в специальной коррекционной школе VIII вида. Специальная коррекционная школа VIII вида психологически и практически должна готовить учащихся к сознательному, активному труду на пользу общества. Поэтому конкретные задачи трудового воспитания в школе далеко выходят за рамки только трудовой подготовки, которая осуществляется в процессе профессионального обучения. Задачи трудового воспитания состоят в том, чтобы сформировать у школьников понимание необходимости для каждого человека участия в труде, развить на этой основе социальные мотивы трудовой деятельности. В труде необходимо воспитывать черты высокой морали доброго, порядочного человека - производителя материальных ценностей. На этой основе проходит вооружение учащихся, оканчивающих специальную коррекционную школу VIII вида, одной из массовых рабочих профессий. Наряду с этим нужно учить детей трудовым умениям и навыкам, прививая им культуру труда, умение планировать и учитывать работу, организовывать свой трудовой процесс, аккуратно и бережно относиться к рабочему месту, материалу, орудиям труда. Так, в процессе труда конкретизируются и исправляются нечеткие представления и понятия учащихся об окружающем мире, обогащается их чувственный опыт. В работе ученик знакомится со свойствами материалов, инструментов, сравнивает их, устанавливает отношения, планирует работу, существующие между ними, создает в воображении будущий предмет труда. Большое значение здесь имеет логика и последователь производственных операций. Получение словесных инструкций при выполнении трудовых операций поморгает умственно отсталым школьникам лучше понимать устную речь, а развернутые отчеты о проделанной работе помогают активно развивать речь школьника. Одновременно с выполнением этих задач в процессе труда необходимо обратить серьезное внимание на развитие у детей с нарушением интеллекта интереса к знаниям, к профессии, к технике, которую они осваивают. При решении задач трудового воспитания нельзя забывать о том, что труд имеет для ученика специальной коррекционной школы VIII вида большое коррекционное значение, поэтому вопрос видов труда, его форм, возрастной нагрузки, посильности приобретает в специальной коррекционной школе. И ученики специальной коррекционной школы VIII вида требуют очень большого внимания при коррекции недостатков их эмоционально-волевой сферы. Негативизм, неуверенность в своих силах, легкая возбудимость одних и заторможенность других, должны учитываться при организации трудовой деятельности детей. Нередко в специальной коррекционной школе VIII вида можно наблюдать, как скованный и нерешительный в классе ученик совсем по-другому ведет себя на занятиях по труду, становится активным и бодрым. Например, при неустойчивом внимании помогает выполнение таких трудовых заданий, которые требуют сосредоточенности (вышивка, прополка, шитье по картону). На уроках труда необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, осуществление задач трудового воспитания требует, чтобы труд в специальной коррекционной школе VIII вида стал неотъемлемой частью всего учебно-воспитательного процесса. Укрепление связи школы с жизнью, с практикой коммунистического строительства является для этого лучшим условием. Уже с первых лет обучения школа должна психологически готовить ребенка к участию в общественно полезном труде, в процессе ее формируются положительные мотивы трудовой деятельности, целеустремленность и интерес к овладению определенной профессией. Индивидуалиста следует чаще подключать к выполнению коллективных заданий, чтобы он осознал силу коллектива, неуверенному ученику необходимо на первых порах задание облегчить, тогда он сможет убедиться в своих силах. Эта подготовка направлена на развитие моральных, интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств человека, необходимых для творческого труда. Подготовка к труду - это формирование у школьников трудовых умений и навыков, накопление ими трудового опыта при овладении одной из массовых рабочих профессий. Но основное значение для приобретения рабочих умений и навыков учащимися специальных коррекционных школ VIII вида имеет система трудового обучения и профессиональной подготовки. Эти задачи в специальных коррекционных школах VIII вида решаются на занятиях ручным трудом, домоводством, в процессе профессионально-трудового обучения и во время общественно производительной практики. Эта система включает занятия по ручному труду ли домоводству, работу в мастерских, на пришкольном участке, производственную практику на промышленных предприятиях или в сельском хозяйстве. Ручной труд в I-IV классах, как предусматривает программа, проводится в следующих направлениях: а) самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд; б) работа с глиной (пластилином); в) работа с картоном и бумагой; г) работа с деревом (сборка из готовых деталей деревянных игрушек по образцам). Основной особенностью учащихся младших классов специальных коррекционных школ VIII вида является трудность усвоения ими понятий, бедность конкретных представлений и понятий об окружающей действительности, бедность словарного запаса, недостаточная координация движений. Ручной труд развивает самостоятельность, инициативу и настойчивость в решении трудовых задач, чувство ответственности, предметные уроки ручного труда, проводимые в специальной коррекционной школе VIII вида по определенной системе, создают необходимые условия для развития сенсомоторной культуры ребенка. Производительный труд в современных условиях требует сочетания физических и умственных усилий, в процессе обучения необходимо вызвать у детей стремление к знаниям. Вооружить их необходимыми навыками изучения действительности, поэтому большое значение в психологической подготовке к труду приобретает усвоение основ наук и развитие познавательных способностей школьника. Их дополняют уроки физического воспитания, ритмики, пения , подвижные игры во внеклассное время. Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод о том, что психологическая подготовка - это не отдельные мероприятия, а целостная система работы с учащимися, направленная на осознание ими труда окружающих людей и своего собственного трудового опыта, на создание устойчивого интереса к трудовой деятельности. Учителя литературы и русского языка, например, многое могут сделать для психологической подготовки учащихся к труду, читая и разбирая с ними художественные произведения с трудовой тематикой, проводя читательские конференции, просматривая и обсуждая кинофильмы на соответствующие темы. Практическая деятельность учащихся по изготовлению разнообразных изделий дает учителю широкие возможности познакомить детей опытным, наглядным путем со свойствами материалов и простейшими инструментами для их обработки. На занятиях по ручному и хозяйственно-бытовому труду дети приобретают опыт работы в коллективе и в связи с этим опыт подчинения определенным правилам. Здесь учащиеся узнают первые радости от успеха, самообслуживание - первая трудовая обязанность ребенка. Уборка кровати, уход за обувью, уборка игрового и рабочего места - это те элементарные бытовые обязанности, с которыми уже в семье встречается дошкольник. Однако учащиеся специальных коррекционных школ VIII вида таких навыков при поступлении в первый класс в большинстве случаев не имеют. Часто в семье их не приучали к выполнению трудовых обязанностей, и поэтому у многих из них воспиталось иждивенчество. Оно имеет важное значение для развития у школьников наиболее распространенных трудовых навыков, необходимых в жизни. В школе, особенно в школе-интернате, самообслуживание является частью общественно полезного труда учащихся, кроме воспитания этих качеств личности ребенка, ручной труд нужно использовать для развития познавательных интересов и закрепления знаний, полученных учащимися во время занятий в классе. Особенно это чувство возрастает, когда дети видят, что сделанные ими вещи (закладки для книг, полочки, перочистки, бусы для счета ) действительно нужны, к вещам, сделанным своими руками, дети проявляют и особую бережливость. Содержание в порядке, чистоте и сохранности класса, классного оборудования, уход за комнатными растениями (в младших классах), полная уборка классных помещений, кабинетов, мастерских школы, включая уборку полов и участие в ремонте книг (в старших классах), - таков перечень дел, которыми могут заниматься дети с нарушением интеллекта. В школах добавляется еще и содержание в чистоте и порядке спален, стирка мелких вещей и ремонт одежды и обуви. Самообслуживание требует четкого распределения трудовых обязанностей с учетом возрастных особенностей и состояния здоровья детей, а также требований санитарии и гигиены. Занимаясь самообслуживанием, дети учатся рациональным приемам работы, этому помогают знания, полученные ими на предметных уроках, на уроках по ручному труду. Сейчас в быту все более широко используются машины, облегчающие труд человека. Обращению с такими машинами дети учатся на уроках домоводства, часто у детей сравнительно легко удается вызвать желание трудиться, но это желание не всегда бывает устойчивым, выработать же у наших школьников привычку повседневного участия в труде - дело довольно трудное. Поэтому особое значение приобретает правильная дозировка трудовых заданий, слабость мускулатуры, недостаточное развитие мелких мышц, несовершенство координации движений, неустойчивость интересов и внимания, недостаточное владение трудовыми навыками приводят к тому, что дети быстро утомляются и не всегда с желанием берутся за работу. Задания может привести к перенапряжению и вызвать отрицательное отношение к работе вообще, правильная дозировка заданий, распределение их во времени, разумное разделение труда делают работу привлекательной и вызывают желание трудиться. При этом наибольший воспитательный эффект достигается в том случае, если к оценке результатов труда привлекаются сами учащиеся. Кто лучше сделал? У кого красивее? Почему? Это приучает детей более критично относиться к качеству своей работы и работы товарищей, характер и глубина мотивации общественно полезного труда с возрастом усложняются и развиваются. Для младшего школьника это чаще всего труд по самообслуживанию, который помогает понять необходимость труда для других людей, для коллектива («Уберем класс», «Не будем сорить, дежурным легче»). Мотивация эта бывает более ограниченной и узкой, связанной с достижением конкретной цели, не выходящей за пределы личного опыта ребенка. Подростки, трудовой опыт и знания которых расширяются, могут руководствоваться уже более отдаленными мотивами: «Сделаем для детского сада игрушки», в этом они часто осознают свой гражданский долг. В специальной коррекционной школе VIII видам вся трудовая деятельность учащихся: самообслуживание, производительный и даже учебный труд - должна носить общественно полезный характер. Самым главным и самым ценным в общественно полезном труде являются его высокие мотивы, которые хорошо понятны детям. Труд на общую пользу, во имя высокой цели - вот мотивация общественно полезной деятельности. Для учащихся она воплощается в мотивах: «Поможем детскому саду», «Сделаем наглядные пособия для урока», «Поможем школе, колхозу, нашим шефам». В специальной коррекционной школе огромное значение для воспитания учащихся имеет производительный труд, который дает ребятам возможность овладеть рабочей профессией. Программами по профессионально-трудовому обучению с IV класса предусмотрена работа детей с нарушением интеллекта учащихся в мастерских и на пришкольных участках. В мастерских дети изготовляют различные пособия для учебных кабинетов, предметы бытового пользования для спален и игровых комнат. Важно, чтобы ученики в мастерских имели возможность использовать свои знания по арифметике, черчению и другим учебным предметам. Общественная значимость труда формирует социальные мотивы, повышает его воспитательную роль. Учащиеся могут выполнять отдельные несложные детали или предметы по заказу предприятий (например, мешки для пылесосов по заказу фабрики). Это помогает умственно отсталым детям развить познавательные интересы, более глубоко осознать учебный материал, эта задача решается легче, если в конце каждого учебного года (с V по VIIII класс) проводить производственную практику. Она организуется непосредственно на производстве и позволяет показать учащимся необходимость общеобразовательной подготовки рядового рабочего и колхозника. Школы держат тесную связь с шефскими предприятиями, регулярно организуют экскурсии на заводы, в колхозы, устраивают витрины, стенды, посвященные жизни шефствующих предприятий и отдельным передовикам производства. Производительный труд развивает чувство долга, чувство ответственности за результаты своей работы перед производственным коллективом, у школьников сформировывается убеждение в необходимости труда для общества как способа удовлетворить материальные потребности каждого человека. Метод коррекции через труд выделяется нами на том основании, что он чрезвычайно важен как для общего социального воспитания ребенка с умственной отсталостью, так и для коррекции отдельных форм его поведения. В результате ребенок, раз пережив удовольствие от творческой активности и будучи оценен в этом коллективом товарищей, приобретает охоту к труду. Таким образом, умело поставленный и специально приспособленный к особенностям ребенка первый акт труда может произвести большой сдвиг в поведении ребенка. В связи с этим стоит следующий момент нашей системы - момент культуры интереса, который имеет два направления. Во-первых, это отвлечение ребенка от нежелательных, отрицательных интересов, которое совершается путем замены его близким, но социально полезным. Например: ненормально развитые половые интересы могут быть отвлечены, допустим, рисованием, если ребенок увлечен рисованием на сексуальные темы. Во-вторых, это развитие новых интересов. В нашей школе весьма желательно развитие интересов общественного порядка, куда могут войти интересы, связанные с организацией красного уголка, с участием в оформлении стенгазеты и т.п. В результате я подчеркиваю, что метод коррекции через труд как метод трудовой терапии действительно имеет своим следствием оздоровление личности ребенка. В каждом отдельном случае необходимо индивидуализировать указанный метод и заботиться о разумном его выполнении. [5] III. Экспериментальное исследование особенностей тревожности детей младшего школьного возраста с нарушением в интеллектуальном развитии 3.1. Констатирующий этап эксперимента На основе изучения психолого-педагогических исследований на констатирующем этапе нашей работы были поставлены следующие задачи: 1. Изучить особенности тревожности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. 2. Выявить возможности коррекции тревожности детей младшего школьного возраста. Констатирующий эксперимент проводился в ГБС(К)ОУ «Пестречинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида». Методы исследования: 1. анализ литературных источников; 2. анализ учебных планов; 3. тесты; 4. эксперимент Организация исследования. Эксперимент включал следующие методы: 1. Тест тревожности (Р. Тэммла В. Амена, Д. Дорки,). 2. Тест «Семейная социограмма». 3. Анкетирование родителей. 4. Беседа с воспитателями группы. 5. Наблюдение за детьми и родителями. Решение первой задачи, связанной с изучением особенностей тревожности, дефицита внимания и гиперактивности ребенка, решалась с помощью теста тревожности Р. Тэммла В. Амена, Д. Дорки, , теста «Семейная социограмма», игровой методики «Я и мои друзья», наблюдения. Цель теста по методике Д. Дорки, Р. Тэммла В. Амена,: определить уровень тревожности детей младшего школьного возраста. Тест представлял собой 14 рисуночных ситуаций, в которых ребенок ежедневно бывает в условиях семьи и школы. Беседа проходила в отдельной комнате, и рисунки предъявлялись в строго перечисленном порядке. Ребенку предлагалось ответить на вопрос: «Как ты думаешь, лицо у ребенка какое будет веселое или грустное?» на всех рисунках лицо мальчика или девочки не прорисовано. На основе данных были составлены таблицы с результатами, (Приложение № 1, Методы анкетирования, проективного теста «Дополни предложение», беседы. Цель анкетирования: выявить приоритеты родителей в воспитании детей. В анкетировании принимало участие 19 семей. Родителям предлагалось выбрать ответ, подтверждающий их точку зрения на 3 вопроса см. приложение № 4. Результаты констатирующего эксперимента оказались следующими. С помощью теста В.Амена, М.Дорки, Р.Тэммла был определен индекс тревожности детей по формуле: ИТ = - ВЫБ * 100 19 Таким образом, был определен индекс тревожности каждого ребенка в группе, выраженный в процентах. К высокому уровню тревожности были отнесены: Юлдуз Р. (53%), Катя С. (53%), Айнур И. (53%), Денис К. (58%), Алида Н. (68,5%), Николай А. Средний уровень тревожности имели соответственно следующие дети: Виталий С. (31 %), Лилия Ш. (46%), Эдуард Ш. (47%), Светлана Е. ( 42%)., Никита З. (26,5), Эдуард А. (31,5%), Виталий С. (31, 5%). С низким уровнем тревожности был всего лишь 1 ребенок - Арина П. (16%). Таким образом, можно сказать, что в данной группе 6 человек относится к числу эмоционально тревожных детей. Рис. 1. Результаты теста на определение уровня тревожности детей младшего школьного возраста Результаты теста «Семейная социограмма» показали, что 33% семей относятся к числу благополучных. Дети из этих семей помещали «себя» в центре, а вокруг на приблизительно одинаковом расстоянии располагались «родители»; или члены семьи располагались по порядку – папа, мама, дети. Соблюдались пропорции в изображении фигур, некоторые дети (19%) уменьшали состав «семьи», «забывая» нарисовать тех ее членов, которые для них менее эмоционально привлекательны. Часть детей (28%)увеличивали «состав семьи» на рисунке. Это можно объяснить неудовлетворенными психологическими потребностями детей, например, Лилия Ш. нарисовала кружок и обозначила его «папа». Налицо явное желание девочки из неполной семьи (Лилию мать с рождения воспитывает одна) иметь отца. Размеры кружков у детей из благополучных семей отличались правильными пропорциями: «папа» – большой кружок, «мама» – средний, «ребенок» – маленький кружок. В 20% случаев большую выраженность имели фигурки «детей», выяснилось, эти дети занимают в семье положение «маленького идола». Метод наблюдения позволил определить непосредственные проявления эмоций детей младшего школьного возраста. Наблюдение показало, что дети не владеют «языком» эмоций как способом выражения своего собственного эмоционального состояния, не умеют «прочитывать» эмоциональное состояние другого и на основе этого строить взаимодействие. В связи с этим во взаимоотношениях детей наблюдаются такие проявления, как агрессия, злобность, неумение уступить, наладить контакт со сверстником. Дети затрудняются выделить действия, из-за которых произошел конфликт, определить причину того или другого действия, поведения, объяснить, почему необходимо поступить так, а не иначе. Ребята оказались эмоционально скованными, не могли совершить эмоциональное встречное движение навстречу друг к другу – улыбка, объятие, рукопожатие, продолжить взаимодействие после конфликта. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожно¬сти ребенка (И Т), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему чис¬лу рисунков: где n– число эмоциональных негативных выборов. В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделя¬ются на 3 группы: а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%). И.Ф. Кол-во выборов грустного лица, шт. Индексы тревожности, % Лилия Ш. 3 21 Никита З. 10 71 Эдик Ш. 6 48 Эдик А. 8 57 Коля А. 6 48 Алида Н. 8 57 Айнур И. 6 48 Света Е. 8 57 Катя С. 6 48 Арина П. 5 35 Юлдуз Р. 2/4 55 Таким образом, нами были выделены уровни эмоционального развития детей младшего школьного возраста (Рисунок 3) Рис. 3 – Результаты теста на определение уровня эмоционального развития младших школьников на констатирующем этапе эксперимента. После наблюдения за поведением детей, а также сопоставив размышления педагогов, мы смогли выделить 5 семей из 13, где в наличие почти все признаки гармоничной семьи, где адекватно реагируют на все изменения внешних условий. В этих семьях родители и дети общаются между собой, умея выслушивать друг друга, между всеми членами разделены обязанности и ответственности. Члены этих семей умеют «прочитывать» эмоциональные проявления других людей и регулировать свои способы общения с ними. Родители учат уважать других людей, их различия во вкусах. В этих семьях уделяется время, и поощряются совместные приемы пищи, атмосфера этих семей обеспечивает детям, воспитывающимся в них, эмоциональное благополучие и здоровье. Остальные семьи можно отнести к дисгармоничным. Вопросы и проблемы в этих семьях не решаются мирным путем, с помощью конструктивного диалога, налицо явные нарушения стереотипов родительского поведения. Молодые родители не способны к эмоциональной саморегуляции в различных жизненных ситуациях, отсюда, частые скандалы, ссоры, вызывающие негативные эмоции у детей (страх, огорчение, гнев, замкнутость, необщительность ). В данных семьях отсутствует духовная и эмоциональная близость между детьми и родителями. Нужно заметить, что лишь некоторые родители соглашались с мнением педагогов, дающих адекватную оценку сложившейся ситуации в семье, и прибегали к помощи специалистов. 3.2. Программа снижения тревожности детей младшего школьного возраста. С целью снижения школьных страхов у учащихся начальных классов была проведена коррекционно-развивающая программа. Основой формирующего эксперимента послужили рекомендации авторов книг: Н.В.Клюевой, Р.В.Касаткиной «Учим детей общению», Р.В.Овчаровой «Практическая психология в начальной школе» и В.В.Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг». Формирующая работа включала три этапа: 1. Ориентировочный (2 занятия) 2. Реконструктивный (6 занятий) 3. Закрепляющий (2 занятия) Каждый этап предполагает работу по основным блокам: 1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях. 2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия. 3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений. ЦЕЛЬ коррекционной программы: снизить уровень тревожности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. ЗАДАЧИ: 1. Повысить уровень самооценки у детей. 2. Обучить ребенка умению управлять событиями в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях. 3. Снять мышечное напряжение у детей. ВОЗРАСТНОЙ ДИАПАЗОН: дети младшего школьного возраста. ВРЕМЯ: 5 сессий продолжительностью в 2 часа. НАПОЛНЯЕМОСТЬ: 5-6 человек. НАГЛЯДНЫЙ МАТЕРИАЛ: Два набора картинок с изображением мальчиков и девочек, газета, фломастеры, бумага, «почтовый ящик», пластилин, набор формочек, скалка, различные изобразительные и поделочные предметы (камушки, перья, зубочистки, карандаши), фотографии, клей, скотч, набор карточек с изображением животных, корона, «волшебный стул», мешочек, разрезанные карточки. Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время. Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях: 1. Повышение самооценки. 2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях. 3. Снятие мышечного напряжения. КАК ИГРАТЬ С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ? На начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами: 1. Если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомому ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно. 2. Игры с закрытыми глазами рекомендуется использовать только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие. 3. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником. 4. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания. Если ребенок высокотревожен, то начинать работу с ним лучше с релаксационных и дыхательных упражнений. Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. В коллективные игры тревожного ребенка можно включать, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особых трудностей. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы. Мотивационно- смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста. Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитывается на срок 5 недель, каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек. Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов психогимнастики. Таким образом, проведение коррекционной работы по преодолению дезадаптации предполагает: 1. диагностику полученной информации о ребенке; 2. выявление ресурсов самого ребенка, возможности семьи и школы; 3. составление коррекционной программы с целью доразвития необходимых структур ребенка в искусственно созданных условиях и перенос в социальную ситуацию развития; 4. оценка зоны ближайшего развития; 5. оценка эффективности работы по степени снятия симптома. 3.3 Контрольный этап эксперимента Определение эффективности проведенного цикла игротерапии, повторное тестирование по методике проективного теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки), анкетирование родителей, педагогическое наблюдение. Цель – определение эффективности проведенной психо-коррекционной работы. Задача контрольного этапа исследования состояла в выявлении изменения в уровнях и характере эмоциональных проявлений детей младшего школьного возраста. Для ее решения нами был использован метод наблюдения, который позволил определить непосредственные проявления эмоций детей и выявить качественные преобразования в эмоциональных проявлениях младших школьников, создать ситуации для активных творческих действий детей. Метод наблюдения показал, что эмоциональным проявлениям детей стали присущи культурные формы выражения. По сравнению с констатирующим этапом исследования мною не было выделен низкий уровень проявления эмоций детей младшего школьного возраста, что говорит о возросшей эмоциональной отзывчивости детей. Дети стали делиться своими эмоциональными переживаниями, стали более терпимыми, внимательными к сверстникам и взрослым. У детей возрос познавательный интерес к средствам передачи различных эмоциональных состояний и возможным формам их отображения. Элементы релаксации, аутотренинга, арттерапии позволили осуществить терапевтическое влияние на эмоциональную сферу младших школьников. Рис. 4. Результаты теста на определение уровня тревожности детей младшего школьного возраста после формирующего этапа исследований Дети, эмоциональные переживания которых на контрольном эксперименте мы отнесли к среднему уровню, были сдержаннее во внешних выражениях переживаний. Это объясняется индивидуально-типологическими особенностями данных детей. Но по сравнению с результатами констатирующего этапа эмоции стали содержательнее и разнообразнее по форме. Мимическая экспрессия, выразительные движения детей свидетельствовали об эмоциональном отношении к окружающим сверстникам, родителям, педагогам. Дети, отнесенные на контрольном этапе эксперимента к среднему уровню эмоционального развития, на констатирующем этапе соответствовали низкому уровню. Выделенные изменения в эмоциональном развитии, обусловлены ценностным содержанием и разнообразными формами специально-организованной деятельности педагога и детей. Количественные данные нашли свое отражение в таблице 5, это свидетельствует о динамике эмоциональных переживаний. Таблица 5. Сравнительные данные об уровнях развития культуры общения младших школьников (до и после формирующего этапа исследования - %) УРОВНИ Высокий Средний Низкий конст. этап контр. этап конст. этап контр. этап конст. этап контр. этап Средние данные 10% 61% 43% 39% 47% - Рис. 5. Сравнительные данные об уровнях развития культуры общения младших школьников на констатирующем и контрольном результатах эксперимента Была проведена беседа за круглым столом с родителями, принимавшими участие в программе «Добрые игры». Целью беседы было проследить динамику развития взглядов родителей на роль психологического комфорта в эмоциональном благополучии ребенка, в беседе участвовало 11 человек. В начале беседы нами была приведена краткая характеристика на каждого ребенка, на основе полученных данных эксперимента. Был оглашены результаты формирующего эксперимента, также были продемонстрированы рисуночные тесты. Они смогли осознать влияние семейного климата на эмоциональное благополучие детей, некоторые родители были особо заинтересованы и очень удивлены результатами эксперимента. В ходе беседы родителями были высказаны мнения по поводу папок-передвижек. Папки – передвижки содержали, по мнению родителей, полезную информацию о воспитании детей, и в частности, об эмоциональном развитии младших школьников. Родители высказывали желание познакомиться с методической литературой по обозначенным проблемам, отмечали успехи в использовании в общении с детьми методов и приемов эмоционального развития, предложенных педагогами. Родители смогли применить опыт, изложенный в информационных листах, на практике, что оказалось достаточно эффективным. Таблица 6. РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ эмоционально тревожных детей Да Нет Знаете ли вы с кем дружит ваш ребенок? 1 3 С удовольствием ли ходит ваш ребенок в школу 3 1 Знаете ли вы в какие игры любит играть ваш ребенок 3 1 Участвуете ли вы в социальной жизни вашего ребенка 2 2 Кто из вас проводит больше времени с ребенком: Мама Папа Бабушка 2 2 Насколько часто вы ругаете ребенка: раз в неделю раз в месяц каждый день 2 2 Какие меры воздействия на детей вы чаще используете Внушение Выговоры Поощрение 3 1 0 Исследования уровня тревожности детей при помощи специального проективного теста тревожности (по методике Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) позволило выявить уровень тревожности у детей исследуемой группы младших школьников. В группе детей из 13 человек с высоким уровнем тревожности оказались 4 – три мальчика и одна девочка. Анализ анкетирования родителей позволил выявить, что эмоциональная тревожность 4 детей группы сопряжена с холодным и незаинтересованным отношением родителей к ребенку, в трех случаях из четырех - недавним разводом родителей. Повторное тестирование по методике проективного теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки), анкетирование родителей, педагогическое наблюдение. Таблица 7. В целях улучшения эмоционального состояния детей и снижения уровня тревожности у высоко тревожных детей в группе проводились различные подвижные игры, игры-забавы, игры эмоционально-развивающего характера Приложение 5). Были получены следующие результаты. Таблица 8. ИНДЕКС ТРЕВОЖНОСТИ у детей младшего школьного возраста, % Код Детей До эксперимента После эксперимента 01 53 21 02 53 28 03 53 35 04 58 48 05 68,5 35 06 57 48 07 31 18 08 46 28 09 47 35 10 42 28 11 26,5 18 12 31,5 20 13 16 12 В ходе наблюдения нами выявлены изменения в снижении эмоциональной тревожности детей: у троих детей после проведенных игр были замечены улучшения в эмоциональном отношении, а у одного – Павлова Игоря – заметных улучшений не замечено в виду очень тяжелой морально-психологической обстановки дома. Выводы по III главе. Уровень эмоциональной тревожности младших школьников вполне можно корректировать введением в их жизнедеятельность различных коллективных подвижных игр и игр-забав. Под воздействием игр у ребенка не только повышается положительный тонус, но и развивается активная речь, художественный вкус, музыкальные способности, а также познавательные процессы: внимание, память, мышление. Большое значение в стабилизации эмоциональной сферы имеет также просветительская работа среди родителей о важности эмоциональных контактов и духовной общности с детьми. Мною было проведено устное анкетирование по тем вопросам, которые предлагались в анонимном анкетировании констатирующего эксперимента. Так, на вопрос, что считаете главным в воспитании своего ребенка, все мамы высказали мнение о важности эмоционального комфорта для ребенка в семье, необходимости духовной близости между родителями и детьми. Выводы и предложения Определение эффективности проведенного цикла игро терапии показало. Что если до эксперимента индекс тревожности в экспериментальной группе составлял 47 %, то после проведения эксперимента он изменился и составил 21 %, индекс тревожности снизился на 26 %. И как следствие этого, после проведенной коррекции возросли результаты уровня развития культуры общения младших школьников в среднем на 39%. Итак, до применения коррекционной программы показатели большего количества детей соответствовали высокому уровню тревожности, после ее применения наблюдался рост среднего и низкого уровней тревожности, показатели уровня тревожности в контрольной группе остались прежними. На основе наблюдений и беседы с родителями можно отметить, что дети этой группы показали некоторые изменения в поведении дома и школе, а также и в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Они стали более самостоятельными, активными, решительными, и менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности. Дети научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим. Таким образом, предположение о том, что использование в качестве метода коррекции тревожности детей игра терапии позволяет снизить уровень тревожности, подтвердилось. Полученные результаты позволяют говорить об эффективности игра терапии для коррекции высокого уровня тревожности, препятствующего нормальному личностному развитию школьников. Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ психокоррекции с использованием игры является весьма ценным. На основе вышесказанного мы сделали некоторые выводы и предложения: Диагностику уровня тревожности необходимо проводить, начиная с раннего возраста, так как он является одним из важных этапов формирования личности человека. Тревожность влечет за собой постоянное нервно – психическое напряжение, эмоциональную неустойчивость, неуверенность в себе и как следствие – задержку психического развития на этапе формирования личности. Коррекцию высокого уровня тревожности следует проводить по специально разработанным программам. И после ее проведения периодически использовать упражнения и игры на преодоление тревожности, на формирование чувства доверия и уверенности в себе, на снятие мышечного напряжения. Должное внимание необходимо отдать работе с родителями тревожных детей, ни один родитель не желает, чтобы его ребенок был «тревожным», но, к сожалению, многие из них не знают, что именно из-за их неадекватного отношения к ребенку он и становится «тревожным». Мы предложили ряд рекомендаций по работе с тревожными детьми для родителей и считаем, что данные рекомендации помогут родителям в общении с детьми. Надеемся, что предложенная программа коррекции и рекомендации помогут учителям и родителям в работе и общении с детьми, так как благополучие ребенка во многом зависит от социальной ситуации развития. Заключение Анализ педагогических исследований определил важность и значимость рассматриваемой проблемы, рассмотренные теории тревожности и само определение понятий «тревожность» и «тревога», позволяет сделать вывод о том. Что эти состояния обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте распределения и интенсивности переживания тревоги, значительном росте тревожности детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие. Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной. Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его, особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность), однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности, например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В ходе проведения экспериментальной работы мы пришли к выводу, что при умелом подборе видов деятельности, времени, места и учета желания детей, можно достичь желаемых результатов и помочь снять эмоциональное напряжение у детей, их негативные эмоции, а значит обеспечить ребенку эмоциональное благополучие и здоровье. Таким образом, осуществление формирующего этапа исследования позволило прийти к заключению, что средства игротерапии, обогащающие эмоциональный опыт ребенка, а также взаимодействие школы с семьей как средой эмоционального развития детей являются эффективными условиями эмоционального развития младших школьников. Проведенный анализ педагогической и психологической литературы показал, что основными причинами дезадаптации могут быть: 1. конфликт между потребностями ребенка; 2. неадекватные требования, несоответствующие возможностям ребенка; 3. конфликт воспитательной системы школы и семьи; 4. ориентация ребенка не на процесс учения, а на его результат; 5. недостатки в подготовке ребенка к школе, социальная защищенность; 6. длительная и массовая деривация; 7. соматическая ослабленность ребенка; 8. нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; 9. двигательные нарушения; 10. эмоциональные расстройства. Все задачи, которые были в исследовании выполнены, на этапе констатирующего эксперимента были выявлены показатели уровня личностной и школьных страхов и школьной адаптации у детей младшего школьного возраста. Данное эмпирическое исследование позволило выработать рекомендации для учителей по работе с тревожными детьми младшего школьного возраста. В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения. Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной тревожности, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Айзенк, Х. Психологические теории тревожности, 1980 //Тревога и тревожность / Под ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001. С. 224-247. 2. Астапов, В.М. Тревожность у детей [Текст] . – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.. 3. Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. -1992. - №5. С. 111-117. 4. Большая книга тестов[Текст] / Сост. С.А. Касьянов. – М.: Олма – Пресс, 2000. – 510 с. 5. Глуханюк, Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Практикум по общей психологии: Учеб. Пособие. [Текст] – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 6. Ключников, С.Ю. Держи стресс в кулаке. Как извлечь выгоду из стрессовых ситуаций. [Текст] СПб.: Питер, 2002. – 192 с. 7. Колпакова, М. Корни тревоги[Текст] // Московский психотер. журнал. -2003. -№3. -С. 74-85 8. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учит. [Текст] – М.: просвещение, 1989. – 255 с. 9. Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности. [Текст] – СПб.: Речь, 2002. – 198 с. 10. Кочубей, Б.И, Новикова, Е.С. Детские тревоги: что, откуда, почему? // Семья и школа. -1988. - №7. –С. 29-31. 11. Кочубей, Б.И., Новикова, Е.В. Лики и маски тревоги[Текст] // Воспитание школьников, 1990. - №6. 12. Кочубей, Б.И., Новикова, Е.С. Ярлыки для тревоги // Семья и школа. -1988. -№9. –С. 27-29. 13. Кравцова, М. Тревожные дети [Текст] // Школьный психолог, 2003. -№19. 14. Левитов, Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги [Текст] // Вопросы психологии. 1969. - №1. – С. 26-34. 15. Леонтьев, Д. Экзистенциальная тревога и как с ней бороться // Московский психотер. журнал. – 2003. - №2. –С. 111-118. 16. Мельниченко Н.Д. Детская психология . - СПб.:ВЛАДОС, -2003.- 321с. 17. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция.- СПб.: Речь, 2004.- 248с. 18. Мэй Р.Краткое изложение и синтез теорий тревожности// Психические состояния.- Под ред. Куликова Л.В.- СПб.: Питер, 2003.- 512с. 19. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учеб. для студ. вузов [Текст] – М.: Академия, 2002. -456 с. 20. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы.- М.: Наука, 1966.-394с. 21. Немов Р.С. Психология: Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 512с. 22. Немов, Р.С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений. В 3 кн. Кн.3. психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики. [Текст] –М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1998. 23. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога-М,:Просвещение,1996.- 280с 24. Обухова, Л.П. Возрастная психология. [Текст] – М.: Пед. об-во России, 2001. – 442 с. 25. Ольшанский, А.Л. Новая педагогическая психология. [Текст] – М.: Академия, Проект, 2002. – 527 с. 26. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // психологический журнал. 1996 - № 1. – С. 169-174. 27. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников.- М.: Академия, 2004.- 159с. 28. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. [Текст] – М.: Политиздат, 1982 29. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие [Текст] / Под ред. А.О. Прохорова. – СПб: Речь, 2004. – 480 с. 30. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. [Текст] – Самара, 1998. 31. Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности[Текст]. // Психологическая наука и образование. – 1998. -№2. – с. 21-29. 32. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика[Текст]. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 230 с. 33. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков- патопсихология- М.: Изд-во Институт практической психологии ,1996 430с. 34. Психология. Словарь/ под ред. А.В. Петровского, -М.Прсвещение,1988г.-281с. 35. Практическая психодиагностика: Мето¬дики и тесты/под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2001. 36. Прихожан, А.М. Явления, причины, диагностика тревожности [Текст] // Школьный психолог. - 2004. -№8. –с.17-32. 37. Прохоров, А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности. [Текст] Самара, 1991. - 38. Ратанова, Т.А., Шляхта Н.Ф. психодиагностические методы изучения личности. – М.: Филинта, 2004. – 264 с. 39. Рогов, Е.И Психология общения. [Текст] – М.: Владос, 2001. – 335 с. 40. . Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, психопрофилактика и коррекция. Практическое пособие для воспитателей и логопедов-М.: Гардарики, 1998. 120с. 41. Рычкова Л.С. Специальная психология.- Челябинск, 2002.- 190с. 42. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2001.-350 с.408 43. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей.- Ростов н/Дону: Феникс, 2004. 160с. 44. Спилбергер, Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги, 1983 // Тревога и тревожность /Под ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001. С.88-103. 45. Фрейд, З. Страх // Тревога и тревожность / Под ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001. С.31-42. 46. . Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения-М.: ВЛАДОС, 2004.- 351с. 47. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция-М.:ВЛАДОС,2003.-390с. 48. Ханин, Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы личностной и реактивной тревожности [Текст /Ю.Л. Ханин. – Л., 1976.] 49. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. – СПб.: Питер, 2002. – 224 с. 50. Щербатых, Ю.В. Психология страха. – М.: Эксмо - Пресс, 2001. – 416 с. 51. Щербо, И. Страхи и тревожность наших учеников: откуда они и к чему приводят? // Народное образование, 2002. - №4. 52. Шаповалова О.Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников// Коррекционная педагогика.- 2005.- №4(10).- С.5-12. 53. Шиницина Л.М., Иванов E.П. / Развитие личности ребенка- в условиях материнс¬кой депривации,- СПб, 1997.- 182с