Психолого-педагогические основы личностно-развивающего образования.
статья по психологии по теме

Психолого-педагогические основы личностно-развивающего образования.

   В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем развивающего обучения, раскрывающиеся в работах Д.Н. Богоявленской, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, И.С. Лернера, Л.М. Фридмана.

   В 30-е годы Л.С. Выготский рассмотрел проблему соотношения обучения и развития. Он доказал, что обучение детей определяет характер их психического развития. Именно это положение легло в основу разработки различных подходов к проблеме развивающего обучения в теории И.Я. Лернера,  М.Н. Скаткина. Содержание и методы обучения в их работах рассматриваются в диалектическом единстве как взаимообусловленные и являющиеся условием развивающего обучения. Продуктивным для личностно - развивающего образования является включение в содержание образования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально - ценностного отношения к миру (65).

   В традиционном толковании развивающее обучение направлено на формирование гностических, когнитивных сторон личности. В исследованиях Д.Н. Богоявленской, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, Е.Н.Кабановой - Меллер, С.М.Бондаренко, Г.Д.Кирилловой, Н.Н.Поспеловой, И. Ломпшера развивающее обучение рассматривается как средство формирования мыслительных операций. Авторы рассматривают приемы формирования у учащихся операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, связывая их с  развитием их творческого мышления. Необходимыми условиями развивающего обучения, формирования творческого мышления учащихся в этих исследованиях выступают: развитие абстрактно - теоретического и конкретного компонентов мышления, индивидуализация и дифференциация, проблемность обучения.

   Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова,  экспериментальная проверка началась ещё в 50-е годы, восходит к психологической теории Л.С. Выготского, которая основана на идеях нового понимания особенностей соотношения обучения и развития. Л.С. Выготский отмечает, что по Пиаже обучение ничего не изменяет в развитии ребёнка, развитие - независимый от обучения процесс. Под новообразованиями Л.С. Выготский понимает те психические изменения, которые в основном «… определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (25, 248).

   Система развивающего образования Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова прочно вошла в практику Российских школ. Её позиции в современной науке и педагогической практике крепки, т.к. они подтверждены многолетними исследованиями, фундаментальным, теоретическим, методологическим обоснованием и технологическим обеспечением учебных предметов в начальной школе.

   Теоретические знания образуются в результате «анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений» (33,72) и выражают внутренние отношения и связи предметов и явлений. Изменяются способы умственных действий учащихся. Это отражается в научно обоснованной В.В.Давыдовым психологии учебной деятельности, построенной в соответствии со способом изложения теоретических знаний, этот способ заключается в восхождении от абстрактного к конкретному знанию.  Коллективно - распределенную деятельность учащихся в сотрудничестве с учителем автор представляет следующим образом: совместно с учителем учащиеся анализируют содержание учебного материала, определяют некоторое исходное общее отношение, наблюдают, как оно проявляется в частных отношениях в рамках рассматриваемого учебного материала. Исходное общее отношение школьники выражают с помощью модели, т.е. в знаковой форме, что и представляет собой содержательную абстракцию изучаемого предмета. «Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета» (33,153).

   В учебной деятельности школьники включаются в решение учебной задачи (анализа ее условий и выявления некоторого общего отношения), т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, выведение из них некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект.  Т.е. выделения его «клеточки» и конкретного мысленного объекта с последующим овладением общим способом мысленного построения изучаемого объекта (33,158).

   Таким образом, решение учебной задачи и представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному, как путь усвоения теоретических знаний, а, следовательно, и теоретического мышления. В основании принципа лежит теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а понимание сути предмета, явления. В основе содержания развивающего обучения лежит система научных понятий, определяющая теоретические принципы построения в данной предметной области.

   Учебная деятельность призвана решать цепочки задач, в результате которых ребенок развивает способность к творчеству. Учебная задача, возникающая на каждом уровне это задача на нахождение и выявление общего принципа, т.е. тех объективных оснований, которые определяют возможность работы с предметом. Такой подход к построению учебных предметов, в частности математики определяет следующую систему его основных учебных задач:  введение детей в сферу отношений величин; раскрытие детям кратного отношения величин, как общей формы числа; последовательное введение детей в область различных частных видов чисел; раскрытие однозначности структуры математических операций.

   Проиллюстрируем это фрагментом  опыта в качестве учителя развивающего обучения в начальных классах в средней школе 57 г. Ростова-на-Дону. Мы полагаем, обращение к опыту начальной школы помогает учителю средней школы  эффективнее реализовать данную образовательную систему.

   С помощь непосредственного, а затем опосредованного уравнивания величин  у детей формируется понятие числа как особого отношения величины (целого) к своей части (мерке). Принцип образования числового ряда и его свойств изучается с помощью действий  на числовом луче. Сложение и вычитание выполняется учащимися присчитыванием на числовом луче. Введение многоразрядных чисел требует рационализации действий детей, поиск приводит их к «открытию» принципа вычисления, в основе которого - алгоритм поразрядного сложения и таблица сложения однозначных чисел, учащиеся анализируют таблицу сложения однозначных чисел как математическую модель. Исследуются последовательно все строки, дети «открывают», что каждая из них устроена, как числовая прямая, наблюдают повторяющиеся строки, устанавливают, что диагональ делит таблицу на две части, и т.д. Далее исследуется алгоритм вычитания многозначных  чисел.

 Например, 875 - 692

                   с.д.е.

                    183

   Теоретические знания образуются в результате «анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех её проявлений» (33, 72) и выражают внутренние отношения и связи предметов и явлений. Изменяются способа умственных действий учащихся. Это отражается в научно обоснованной В.В.Давыдовым психологии учебной деятельности, построенной в соответствии со способом изложения теоретических знаний, этот способ заключается в восхождении от абстрактного к конкретному.  Коллективно - распределенную деятельность учащихся в сотрудничестве с учителем автор представляет следующим образом: совместно с учителем учащиеся анализируют содержание учебного материала, определяют некоторое исходное общее отношение, наблюдают, как оно проявляется в частных отношениях в рамках рассматриваемого учебного материала. Исходное общее отношение школьники выражают с помощью модели, т.е. в знаковой форме, что и представляет собой содержательную абстракцию изучаемого предмета. «Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета» (33,153).

   В учебной деятельности школьники включаются в решение учебной задачи: анализа ее условий и выявления некоторого общего отношения (построения содержательной абстракции и содержательного обобщения), выведение из них некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект. Т.е. выделения его «клеточки» и конкретного мысленного объекта с последующим овладением общим способом мысленного построения изучаемого объекта (33,158).

   Таким образом, решение учебной задачи и представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а, следовательно, и теоретического мышления. В основании принципа лежит теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а понимание сути предмета, явления. В основе содержания развивающего обучения лежит система научных понятий, определяющая теоретические принципы построения в данной предметной области.

   В традиционной системе обучения умножение вводится как замена суммы одинаковых слагаемых короткой записью - умножением. В основе такого подхода - эмпирическое обобщение. В системе развивающего обучения умножение вводится как образование новой меры, мелкие мерки заменяются более крупными. Учащиеся разные системы счисления приводят к десятичной, и выделяют ту меру, которую в задаче взяли как исходную. Анализ результатов срезовых работ показал, что учащимся со средним и низким уровнем интеллектуального развития доступно усвоение материала повышенной трудности  (при условии применения технологий развивающего обучения).

   Анализ психолого-педагогических основ развивающего образования в начальной школе помогают осмыслить практику развивающего образования в школе 11 ступени, и в частности особую практику учащихся для решения учебных задач – групповое  мыследеятельностное  взаимодействие.