Итоговый практико-значимый проект Базаровой О.Л. "Построение процесса обучения на основе проблемной технологии" по курсу инвариантного учебного модуля "Образование и общество. Актуальные проблемы психолого-педагогической науки"
проект по теме

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования  (повышения квалификации) работников образования Московской области

( ГОУ Педагогическая академия)

Итоговый практико-значимый проект

«ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

 НА ОСНОВЕ  ПРОБЛЕМНОЙ ТЕХНОЛОГИИ»

по курсу инвариантного академического учебного модуля

«Образование и общество. Актуальные проблемы психолого-педагогической науки»

Слушатель:

Базарова Ольга Леонидовна,

учитель английского языка

МОУ «Гимназия им. Н.В. Пушкова»

г. Троицк

Московской области

Научный руководитель проекта:

Водянский А.М.,

доцент, канд.пед.наук

2011

СОДЕРЖАНИЕ

I. ВВЕДЕНИЕ

 Актуальность использования проблемной

 технологии в преподавании иностранного

 языка на современном этапе………………………………………… ..3-5

II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

1. Определение и источники исследования

проблемного обучения………………………………………………….5

2. Ключевые понятия проблемного

обучения…………………………………………………………….……5-7

3. Способы создания проблемных ситуаций…………………………. 7

4. Требования, предъявляемые к проблеме…………………………... 8

5. Правила создания проблемных ситуаций…………………………...8-9

6.Процесс решения учебной проблемы……………………………….. 9-10

7. Этапы построения урока на основе

проблемной технологии…………………………………………………11-12

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Роль и место проблемного обучения

в учебном процессе………………………………………………………12-13

ПРИЛОЖЕНИЕ

План открытого урока английского языка в 10 классе

на основе технологии проблемного обучения,

проведенного на III Научно-методической

конференции по проблеме «Инновационные технологии

в образовательном процессе» в МОУ «Гимназия

им. Н.В. Пушкова» г. Троицка 31 января 2011 г………………………14-19

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………….. 20

Целью обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, что предполагает развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо). Овладение иноязычным общением как непосредственным, так и опосредованным (например, чтением) должно осуществляться в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной и этикетной. В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения.

 Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации. Не секрет, что сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности– его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также интеллектуальному потенциалу. Соответственно не вызывает сомнения чрезвычайная важность и острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные проблемы.

Современная школа переходит на личностно-ориентированное обучение, и в этой связи закономерен интерес учителей иностранного языка к эффективным методам и приемам обучения, в том числе чтению, без развитых умений которого просто не может быть человека как личности. В школах идет постоянный поиск, цель которого найти новые формы и приемы, позволяющие соединить в целостный процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения. Коллективам учителей школ надо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого – с учетом его индивидуальных способностей и возможностей. Пути и способы реализации сказанного выше должны быть в значительной степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными, что неизменно приводит к проблемно-ориентированному обучению, в частности, чтению.

Теория проблемного обучения  систематизировала известные способы его активизации на основе одного принципа. Она установила, что без проблемной ситуации и решения проблем не формируются приемы и способы самостоятельной поисковой деятельности учащихся, их устойчивой познавательной потребности, не обеспечивается достаточное развитие творческих способностей учащихся. Только совокупность всех способов активизации учения школьников, объединенных в систему на основе принципа проблемности, может обусловить решение задачи всестороннего и гармоничного развития человека. Проблемно-ориентированный подход к обучению позволяет сфокусировать внимание учащихся на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситуации, что становится отправной точкой в процессе обучения. При этом иногда важно не столько решить проблему, сколько грамотно ее поставить и сформулировать. Проблемная ситуация побуждает учащихся осознанно добывать знания, необходимые для разрешения проблемы в процессе чтения на уроках английского языка как печатных изданий, так и Internet сайтов и различных Internet программ (например, Web Quest). Междисциплинарный подход к обучению стимулирует учащихся самостоятельно вести поиск информации из разных областей, анализировать ее, группировать и концентрировать в контексте конкретной решаемой задачи. Далеко не секрет, что современные ученики не любят читать даже на родном языке. И в практике работы перед нами встает злободневный вопрос, какими методами и приемами без принуждения приобщить их к чтению на иностранном языке, как сделать уроки чтения занимательными и интересными.

Отвечая на этот вопрос, многие преподаватели иностранного языка обращаются к проблемному методу обучения, который ненавязчиво побуждает ученика работать на уроке активно и творчески и который, к сожалению, не нашел в сфере преподавания иностранных языков в школе постоянного и системного применения. Вместе с тем, именно этот метод дает возможность ученику почувствовать себя значимой фигурой на уроке чтения; разбудить его дремлющие способности к прогнозированию событий еще до чтения текста; в соревновательной форме найти главные факты повествования; придумать продолжение рассказа и сделать проектную работу на основе прочитанного сюжета. Конечно, в традиционном обучении чтению присутствует ряд заданий на активизацию умственной деятельности ученика (постановка вопросов, тестовые задания и др.). Однако такие задания даются, к сожалению, от случая к случаю и обучают отдельным мыслительным операциям в стихийно складывающемся порядке. Проблемный подход привлекателен для нас тем, что он формирует систему умственных действий, которую ученик может применить не только для решения учебно-коммуникативных, но и реальных жизненных задач.

Именно степень сформированности самостоятельной поисковой деятельности является объектом контроля чтения на иностранном языке, которая проверяется, в частности, в ходе Единого государственного экзамена у выпускников школы. Существует глубокое убеждение в том, что проблемно-поисковое чтение необходимо систематически организовывать уже на средней ступени обучения, с учащимися младшего подросткового возраста, прививая вкус и интерес к чтению. Учитывая специфику иностранного языка как предмета и его повышенную сложность, можно сделать вывод, что только проблемно-ориентированные задания, содействующие активизации деятельности учащихся и формированию практических умений пользоваться иностранным языком как средством общения, способствуют повышению эффективности процесса обучения иностранному языку и достижению более высоких результатов на уроках. Проблемные ситуации, бесспорно, способствуют лучшему усвоению нового материала, активизируют речемыслительную деятельность, познавательные потребности учащихся, их самостоятельную деятельность и развитие творческого потенциала. Если учитель иностранного языка хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемно-ориентированного формирования коммуникативной компетенции, овладеет формами, методами и технологией проблемного обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Рассмотрим определение и источники исследования проблемного обучения.

Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков Ж.Ж.Руссо. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным а в применении к школьному обучению этими вопросами занимались И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский и М.И.Махмутов.

В педагогической литературе имеется ряд определений этому явлению. И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал решение учащимся (под руководством учителя) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы. В современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерная черта которого - развивающая по отношению к творческим способностям функция».

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть его заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных  знаний  или  новое применение прежних знаний.

Рассмотрим ключевые понятия проблемного обучения.

Проблемное  преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала и управлению деятельностью учащихся. Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой ученик хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает  данных и он должен сам их искать.

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям:

1. по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике и т.п.);
2. по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);
3. по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Дидактически  и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

1. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. Это наиболее общий и распространенный тип.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически  возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация  возникает  тогда,  когда  имеется  противоречие между практически достигнутым  результатом  выполнения  учебного  задания  и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Способы создания проблемных ситуаций.

На  основании  обобщения  педагогического  опыта  можно  говорить о нескольких основных способах создания проблемных ситуаций.

1. Побуждение  учащихся  к  теоретическому объяснению явлений,  фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает  поисковую  деятельность  учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.  Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся в мастерской, лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам.

4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае, как и при сравнении,  выявляются  особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной  проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков,  повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Требования, предъявляемые к проблеме.

К выдвигаемой проблеме  нужно  предъявить  несколько  требований.  Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если  до  учащихся  не   дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна.  

2.  Вторым  требованием  является  посильность  выдвигаемой  проблемы. Если  выдвинутую проблему большинству учащихся не решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки  проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может вызвать у них не интерес, а опасение трудности.

Правила создания проблемных ситуаций.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным  возможностям  учащегося.   Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала   преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть:

1) усвоение;

2) формулировка вопроса;

3) практические здания.

Проблемное задание  может  привести  к  проблемной  ситуации  только  в случае учета вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может  быть  вызвана  различными  типами   заданий.     Подготовленность  ученика  к  проблемному  учению  определяется  прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в  ходе  урока) проблему, сформулировать  ее,  найти  пути  решения  и  решить  эффективными приемами.

Всегда  ли  ученик  сам  выходит   из   создавшегося   познавательного затруднения?

 Как показывает практика, из проблемной ситуации  может  быть  4 выхода:

1) Учитель сам ставит и решет проблему;

2) Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Процесс решения учебной проблемы.

Как же можно «решить проблему»? В  зависимости  от  наличия  у решающего определенного опыта в отношении проблемных задач существует несколько возможностей .

Первый  вид  решения.  Сюда  относятся  случаи  решения  таких  задач, относительно которых  у  решающего нет  никакого прежнего  опыта.  В этих случаях ученик идет путем проб и ошибок до тех пор, пока  одна  из проб более или менее случайно не приведет к решению проблемы.

Второй вид решения. Сюда относятся  ситуации,  относительно  которых  у человека имеются некоторые формулы,  схемы  и  другие  сведения.  Решение происходит  здесь  в  форме  узнавания  в  предложенной  ситуации  одной  из имеющихся схем.

Третий вид решения заключается  в  том, что  у ученика имеется некоторый опыт, но опыт этот во всей его совокупности не позволяет ему решить данную проблему. Решение  здесь  состоит  в  том, чтобы создать на основе анализа условий новую, не имевшуюся ранее схему действий.

Логика решения учебной проблемы:

а) составление плана решения проблемы  (план обязательно включает в себя выбор вариантов решения);

б) выдвижение предположения и обоснование гипотезы;

в) доказательство  гипотезы;

г) проверка  решения  проблемы  (сопоставление  цели,  требования  задачи  и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);

д) повторение и анализ процесса решения.

Решение  учебной  проблемы  есть  результат  активного  мыслительного  процесса,  при  котором отбрасываются  неверные  гипотезы  и  выбираются  правильные,  обоснованные. А  это приводит  не  только   к   прочности   и   глубине   знаний,   приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума –  умению  ориентироваться  в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Основное  место на проблемном уроке, естественно, занимает решение проблемы. На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

1) фронтальной работы со всем классом,

2) групповой работы,

3) индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида влияет характер  работы,  имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других  материалов), а также время, имеющееся в распоряжении учителя. Но все же проблемное обучение позволяет в полной мере проявляет свои преимущества при групповой работе: искать выход из положения легче вместе.

Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы.

1. Количественный состав групп может быть разнообразным. Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек.

2. Состав ученических групп не следует часто менять, лучше, если он  является   постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности  всех членов группы и ускорению работы «слабых» учащихся.

3. Руководителем  группы назначается учащийся; при  этом, на разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

4. Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом  темпе,  что  дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.

Коллективная  работа  учащихся  над  решением  какой-либо  учебной  проблемы никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них,  так  как групповая работа по существу объединяет  индивидуальную  работу  каждого  из  членов группы.

Умелое сочетание групповой и индивидуальной форм занятий  обеспечивает всестороннее  развитие  активности  и  самостоятельности  в  обучении   всех учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую  тему,  оценивать  результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы.

При подготовке урока учителю необходимо продумать:

1. точное определение  объема  и  содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке;
2. систематизацию учебного  материала  в  соответствии  с  логикой  учебного предмета, его структурой;
3. деление учебного материала по степени сложности усвоения  и связанности между  собой;
4. контроль усвоения этапов урока, сопровождающийся  корректированием недочетов;
5. учет индивидуальных темпов  усвоения  учебного  материала  школьниками  и  темпов работы группы.

Любой процесс познания начинается с импульса, побуждающего к действию. Поэтому, планируя урок, необходимо учитывать мотивацию, побуждающую ученика к вступлению в деятельность. Роль мотивации Гальперин оценивал так высоко, что наряду с пятью основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - формирование соответствующей мотивации у учащихся. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Этапы построения урока на основе проблемной технологии.

Таким образом, можно выделить следующие  этапы построения урока по  введению нового понятия с  использованием технологии проблемного обучения:

1. постановка учебной задачи и целеполагание;
2. «открытие» детьми нового знания;
3. первичное закрепление (комментирование);
4. самостоятельная работа с проверкой в классе;
5. решение задач на повторение.

Рассмотрим каждый этап подробнее.

На этапе постановки учебной задачи учащиеся выполняют задания, направленные на актуализацию их знаний. В список заданий включен вопрос, создающий некую проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика и формирующую у него потребность освоения нового понятия. На этом этапе четко формулируется познавательная цель.

Следующий этап работы над понятием – решение проблемы, которое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения на основе предметных действий с материальными или материализованными объектами. Диалогическая форма поиска истины – важнейший аспект проблемного обучения. Психологический закон усвоения знаний, по мнению П. Я. Гальперина, состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их на практике. Мы видим, что  усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Поэтому следующим этапом учебной деятельности становится первичное закрепление нового материала через комментирование в громкой речи установленных алгоритмов действия.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие, полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца. Поэтому следующим немаловажным этапом формирования нового понятия является самостоятельная работа с проверкой в классе. Еще одной важной задачей этого этапа является формирование у учащихся способности к самоконтролю и самооценке, что позволяет, в свою очередь, учить каждого ученика адекватно оценивать результаты своих действий, воспитывать ответственное отношение к выполняемой работе.

На последующих уроках происходит отработка и закрепление изученного материала, выведение его на уровень автоматизированного умственного действия. Знания претерпевают качественное изменение. По мнению Л. В. Занкова, закрепление материала в системе развивающего обучения не должно носить лишь воспроизводящий характер, а должно вестись параллельно с исследованием новых идей, углублять изученные свойства и отношения, расширять кругозор детей.

Роль и место проблемного обучения в учебном процессе.

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре  других  методов, его нельзя рассматривать ни как  особый  метод  обучения,  ни  как  какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать  особым  подходом к организации обучения, проявляющимся, прежде всего в  характере  организации познавательной деятельности обучаемых.

Несомненно, не всякий  материал  может  служить  основой  для  создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного  материала  относится вся конкретная информация,  содержащая  цифровые  и  количественные  данные, факты, даты и т.п. которые нельзя «открыть».

Проблемное обучение возможно применять для усвоения  обобщенных  знаний –  понятий,  правил,  законов,  причинно-следственных  и  других  логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача  специального  обучения учащихся  приемам  и  способам  умственной  деятельности,  необходимым   при добывании знаний и решении поисковых задач.

Проблемными, как правило, являются первые уроки  любой  темы,  ибо  они содержат в себе  новые  по  сравнению  с  ранее  изученным  теоретические  и практические положения.

Бесспорно, что проблемное обучение обладает рядом достоинств. Проблемное  обучение  при  правильной  его  организации   способствует:

1. развитию  умственных  сил  учащихся;
2. самостоятельности (самостоятельное  видение  проблемы,   формулировка   проблемного   вопроса, проблемной  ситуации,  самостоятельность  выбора  плана  решения  и   т.д.);
3. развитию творческого мышления (самостоятельное применение  знаний,  способов действия,  поиск  самостоятельного   нестандартного решения);
4. проблемное обучение обеспечивает и  более  прочное  усвоение  знаний  (то,  что  добыто самостоятельно  лучше  усваивается  и  надолго  запоминается);
5.    развивает аналитическое  мышление  (проводится  анализ   условий,   оценка   возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации).

Проблемное обучение вооружает школьников методами  познания  окружающей действительности, развивает  умения  и  навыки  целесообразного  наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и  выводу  основных  закономерностей  с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

Учащиеся  быстрее  осмысливают  сущность  изучаемого  явления  и  дают обоснованные  ответы.  У  них  развиваются  познавательные   потребности   и интерес,  воспитывается  убежденность  в  знаниях,  так  как  учащиеся  сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.

Но  проблемное  обучение  имеет  и   недостатки.   Не   всегда   легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить  в виде проблем; проблемное обучение  не  способствует  отработке  навыков,  не экономично, так как требует больших затрат времени.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение? Практически всем. Однако уровень проблемности и степень  познавательной самостоятельности будут сильно различаться в  зависимости  от  возрастных  и индивидуальных особенностей учащихся,  от  степени  их  обученности  методам проблемного обучения.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

План открытого урока английского языка в 10 классе на основе технологии проблемного обучения, проведенного на III Научно-методической конференции по проблеме «Инновационные технологии в образовательном процессе» в МОУ «Гимназия им. Н.В. Пушкова» 31 января 20011г.

Базарова Ольга Леонидовна – учитель английского языка I категории, победитель VII районного конкурса профессионального мастерства «Учитель года – 2001», победитель второго тура Российско-американского конкурса учителей английского языка и страноведения в 2002г.

Класс: 10 А

Тема: Bad Travel Experience (Module 5, Holidays)

Цель урока:     совершенствовать коммуникативную компетенцию учащихся.

Задачи урока: 1) систематизировать изучаемую лексику и грамматику,

                        2) развивать навыки неподготовленной устной речи,                        

                 3) совершенствовать навыки аудирования и поискового чтения,

                     4) формировать навыки планирования диалогической речи в рамках темы.

Оснащение урока:  учебник SPOTLIGHT 10 (Student’s book);

                                       Class CD к учебнику;

                                       доска;

                                       компьютер;                                              

                                       мультимедийный проектор;

                                       презентация;

                                     карточки с заданиями.

Ход урока.

I. Mотивация к учебной деятельности.

Цели: 1) Актуализация требований к ученику со стороны учебной деятельности.

          2) Организация деятельности учащихся по установке тематических рамок.

          3) Создание условия для возникновения у ученика внутренней потребности

              включения в учебную деятельность.

Teacher: Good morning, boys and girls. Good morning dear guests.

I am glad to see you. I hope everybody is ready to work. Sit down, please. Let’s start our lesson.

What is travelling for me?

It is the shining sun, the sea,

The golden sand, that looks like beads,

The blue-eyed sky and tender breeze…

Teacher: People are always eager to travel either on business or for pleasure. Let’s imagine where people can go to have good holidays?

  Student 1: They can go on a cruise.

 Student 2: They can enjoy skiing.

 Student 3:They can get pleasure from staying on the beach.

 Student 4:They can go hiking.

Teacher: Well, places for good holidays can also be various. Where can people stay?

Student 1:They can stay in the hotel.

Student 2:They can rent an apartment.

Student 3: They can stay on board of the cruise liner.

Student 4:They can stay in camping tents.

Teacher: It’s true that to have good holidays people should do some activities. What activities do tourists do to have a good time?

Student 1:They can go diving.

Student 2:They can enjoy a picnic.

Student 3:They can do souvenir shopping.

Student 4:They can go sightseeing.

Teacher: You’re quite right! In the end what should the weather be for good holidays?

Student 1: For good seaside holidays I think the weather should be sunny and hot.

Student 2: For skiing it should be freezing and sunny.

Student 3: For a picnic in the wood I think it should be warm.

Teacher: You’re absolutely right, because bad weather can spoil any holidays.

II. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии.

Цели: 1) Актуализация изученных способов действий, достаточных для построения

               нового знания.

2) Актуализация мыслительных операций, достаточных для построения

                нового знания.

        3) Организация самостоятельного выполнения пробного действия.

        4) Фиксация индивидуальных затруднений в выполнении пробного действия.

Teacher: Well, we’ve talked a lot about good holidays. Now, look at the picture on page 84. What’s the problem? How do you think the people feel?

Student 1:I think the people didn’t expect bad weather at the beach, maybe they expected sunny weather.

Student 2: I think the people feel disappointed and annoyed.

Teacher: Anyway, they have problems. Holiday problems can be different types: weather, accommodation, food, service, travel/ transport, crime, health, belongings, the town/ resort. Let’s match the sentences in exercise 2b on page 84 with the proper holiday-problem.

Student 1:It rained every single day! It’s a weather problem. Etc.

III. Выявление места и причины затруднения.

Цели: 1) Организация восстановления выполненных операций.

        2) Организация фиксации места, где возникло затруднение, и причины, почему оно

                возникло.

Teacher: So, let’s imagine a group of three people discussing their problems. What will they talk about? OK. That’s the difficulty. There are some unknown facts. What should we know at first?

Student 1: I think we should know their roles.

Teacher: Yes, of course. Then what is our next step?

Student 2: I suppose we should know what they are talking about.

Teacher: Certainly, you’re right. What is still difficult for you?

Student 3: We should know how we could explain our thoughts.

 Teacher: That’s right. And the last question is what is necessary to make a dialogue?

 Student 1: I think we should make a plan of the dialogue.

 Teacher: Well, you’ve mentioned all the difficulties. Now we should think about how to solve them. Before we start working on the dialogue let’s define the theme of it. What are your suggestions?

Student 1: What about “Bad travel experience”?

Teacher: Yes, it’s a possible variant. It can also be the theme of our lesson. And what is the goal of our lesson?

 Student 2: To make a dialogue among three people discussing their bad travel experience.

 Teacher: Yes, you’re right.

IV. Построение проекта выхода из затруднения.

Цели: 1) Учащиеся поставили цель урока.

        2) Учащиеся уточняют и согласовывают тему урока.

        3) Учащиеся определяют средства, необходимые для реализации целей.

        4) Учащиеся определяют шаги, которые необходимо сделать для реализации

                поставленных целей.

Teacher: To begin with let’s fix our steps once more. (Опоры на доске).

Student 1: 1st step – The Roles. – We’ll define our personages.

Student 2: 2nd step – What about? – We’ll choose necessary words and word-combinations.

Student 3: 3rd step - How to say? – We’ll choose grammar tenses and structures.

Student 4:4th step – How to make? – We’ll make a plan of the dialogue.

V. Реализация построенного проекта.

Цели: 1) Организация реализации построенного проекта в соответствии с планом.

        2) Новый способ действия зафиксирован в речи.

        3) Организация фиксации преодоления затруднения.

Teacher: Well, every time when three people want to discuss their bad experience the first of them always tells some unlucky events – let’ call him – unlucky tourist. The second as a rule listens carefully and sympathizes – let’s call him – sympathizer. The third is not as tolerant as the second, he criticizes and sometimes reproaches – let’s call him – critic. (Опоры на доске).

Next step is - What about? Let’s remember the things people usually take for traveling and group them on the categories: Money, Travel documents, Luggage, Clothing and Health.

Учащиеся заполняют таблицу лексическими единицами по категориям:

Teacher: Well, to speak about our next step let’s listen to the dialogue and then analyze its tenses and structures. (Слушаем диалог-образец ex. 3a p.84)

Teacher: Now answer my questions, please:

1) How many people are talking? 2) What are they talking about? 3) Who is the unlucky tourist? 4) Who is the sympathizer? 5) What problems did John have? 6) Is he optimistic or pessimistic about his next holidays?

Teacher: Then we should decide about - How to say? The action took place in the past, so what tense will a tourist use? Consult the dialogue, please.

Student 1: I think Past Simple or Past Perfect.

Teacher:  Yes, you’re quite right. What structures will a sympathizer use to cheer up his friend and sympathize? Find them in the text.

 Student 2: Exclamatory sentences and defining questions.

 Teacher: Yes, that’s right. And finally let’s think about a critic what verbs will help him to criticize the tourist?

 Student 3: Though there isn’t a critic in the dialogue I think he should use modal verbs should or ought with perfect infinitive.

Teacher: Yes, he can also use such structure as: “I have always told you + imperative (positive or negative)”.

VI. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

Цели: 1) Организация усвоения нового способа действий учащимися – фронтально.

Teacher: Now let’s train the grammar tenses and structures we’ve mentioned in speech. Выполнение тренировочных упражнений с использованием презентации Power Point. Работа  организуется фронтально.

VII. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу.

Цели: 1) Организация самостоятельного выполнения учащимися типовых заданий на

               новый способ действий.

        2) Организация вербального сопоставления работы с образцом для самопроверки.

        3) Организация рефлексии по усвоению нового способа действий.

Организация работы в группах: ученики самостоятельно распределяют роли в группах и отбирают лексический и грамматический материал для своего диалога.

Teacher: Well, the last step we should speak about is How to make? Let’s make a plan of the dialogue. Which of the personages will speak the first? The second? The third? Please, don’t forget to use the phrases in bold they will help you to develop your thoughts from the beginning to the end.

Выступление групп. Группы по очереди демонстрируют свои диалоги. Во время выступления группы, остальные учащиеся внимательно слушают говорящих и оценивают участие каждого члена группы, отмечая результаты в таблице.

 Teacher: Now let’s listen to the groups. While they are talking the rest of the class will listen to them carefully and analyze their performance according to the table.

VIII. Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Цели: 1) Организация фиксации нового содержания, изученного на уроке.

        2) Организация оценивания учащимися собственной деятельности на уроке.

        3) Организация фиксации неразрешенных затруднений на уроке как направлений

                будущей учебной деятельности.

        4) Организация обсуждения и записи домашнего задания.

Teacher: Well, as we have listened to all the groups, let’s comment on their work according to the tables.

 Ученики комментируют работу других групп по оценкам, выставленным в таблицах.

Teacher: So, what do you think about your activity, language level and work of the group?

Участники группы оценивают собственные высказывания и дают оценку работе группы.

Teacher: Thanks to all of you. What was difficult for you in making dialogues?

Ученики фиксируют трудности, возникшие по ходу выполнения работы.

Teacher: Have we fulfilled the task of our lesson? It’s time to write down the homework – ex. 9 p. 85.

Teacher: Though the theme of our lesson “Bad Travel Experience” I want to tell you that

No matter whether things went wrong or right,

Let’s all of us look on the bright side!

Let not bad luck become obsession,

Let’s cherish only good impressions!

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Булгаков В.И. Проблемное обучение — понятие и содержание //Воспитание школьников. 1985. — №8.

2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание,1983.

3.

 Ильина Т.А, Проблемное обучение //Вестник высшей школы. 1976. — №2. 4. Ильина Т.А.. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? //Вестник высшей школы. 1984. — №9.

5. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985.

6. КудрявцевТ.В. Проблемное обучение — итоги экскурсии //Вестник высшей школы. 1984. — №4.

7. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М. 1991.

8. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

10. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.

11. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.1977.

12. Никандров Н.Д. Проблемное обучение// Воспитание школьников. 1983. —№12.

13. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка, Еврошкола, 2001

14. Соловова Е.Н. Урок иностранного языка сегодня.  – М.: Знание, 2006.

15.

Проблемность как основная составляющая обучения в сотрудничестве [Электронный ресурс] / Салтыковская Г.Н. – Пятигорск; 2005. – Режим доступа : http: //www.pn.pglu.ru

16. Использование проблемного метода при обучении  иностранному языку на примере работы над иноязычным текстом [Электронный ресурс] /Круглянова Н.Н. – Беларусь. – Режим доступа: http: // www.rushauka.com.