Взаимосвязь когнитивных и музыкальных способностей учащихся гимназии искусств
статья по психологии на тему

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ КОГНИТИВНЫХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

 Понятие когнитивных способностей

 Структура когнитивных способностей

 Условия и факторы развития когнитивных способностей

 Музыкальные способности и их развитие в музыкальной деятельности

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ВЗАИМОСВЯЗИ КОГНИТИВНЫХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ ИСКУССТВ.

  Цель, задачи и методы эмпирического исследования

 Анализ результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Дипломная работа посвящена изучению взаимосвязи когнитивных и музыкальных способностей у учащихся гимназии искусств.

Во все времена человечество интересовал конкретный человек, его внутренний мир, причины и закономерности возникновения тех или иных его поступков, законы поведения в обществе себе подобных. Не менее интригующей казалась задача понять, как возникают мысленные образы, что такое сознание, мышление, творчество, каковы механизмы этих явлений.

В потоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координатную сетку» уже имеющихся знании и представлений; остальную информацию они бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а также приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, – это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда и «зоркость» связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.

Актуальность исследования заключается в том, что в наше время люди творческие, активные, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, составляют основу нынешнего общества. Поиск, раскрытие талантов и создание максимально благоприятных условий для их развития является основной задачей системы образования, непосредственно связанной с искусством.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития когнитивных способностей и их формирования в учебной и музыкальной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач.

При решении этих задач надлежит опираться на строгие научные данные, объясняющие характер, содержание и специфику развития способностей учащихся, находящихся на разных возрастных этапах. Многие психологи указывают на сложность и противоречивость онтогенетической динамики и структурных особенностей познавательных способностей, однако данные об их характере не системны. Несмотря на значительный эмпирический материал, в сочетании с большим многообразием теоретических концепций и попыток дать характеристику развития способностей в разные возрастные периоды, на сегодняшний день отсутствует единство и сохраняется противоречивость взглядов на данный процесс.

Музыкальная деятельность имеет важное значение в эстетическом и нравственном становлении личности ребенка. Средствами музыки дети приобщаются к культурной жизни, знакомятся с важными общественными событиями. В процессе восприятия музыки у них развивается познавательный интерес, эстетический вкус, расширяется кругозор.

В связи с этим возрастает роль целенаправленного развития когнитивных способностей (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения) в обучении музыкантов, так как данные способности обеспечивают эффективность овладения знаниями общих и специальных дисциплин, а также являются благоприятным условием адаптации учащихся.

При осуществлении различных видов музыкальной деятельности особый интерес представляют общепознавательные операции, исследованные американскими учеными (Р. Джакендофф и Ф. Лердал). Попытки найти операции, универсальные для многих видов познания, предпринимались неоднократно. Однако  комплексного исследования когнитивных  способностей в музыкальной деятельности не обнаружено. Вместе с тем необходимо подчеркнуть значимость изучения динамики когнитивных способностей в музыкальной деятельности. С применением полученных научных данных в учебном процессе.

Целью данного исследования является изучение взаимосвязи когнитивных и музыкальных способностей у учащихся гимназии искусств.

Объектом исследования являются способности.

Предметом – когнитивные и музыкальные способности и взаимосвязь между ними у учащихся гимназии искусств.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что существует взаимосвязь когнитивных и музыкальных способностей: уровень развития когнитивных способностей соответствует уровню развития музыкальных способностей. В условиях музыкальной деятельности осуществляется развитие как музыкальных так и когнитивных способностей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами определены следующие задачи:

Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к проблемам диагностики и развития когнитивных способностей.

Определить уровень развития     когнитивных и музыкальных способностей учащихся разных возрастных групп.

Выявить и проанализировать взаимосвязь     между  уровнем  развития музыкальных способностей и уровнем развития когнитивных способностей.

Изучить динамику развития когнитивных и музыкальных способностей.

Методологией исследования является концепция Б.М. Теплова, который понимал музыкальные  способности как явление динамическое, не только проявляющиеся в деятельности, но и в деятельности формирующиеся и развивающиеся. Успешность деятельности зависит от комплекса способностей, при этом высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей. Так же основополагающей стала концепция  познавательных способностей В.Д. Шадрикова и В.П. Озерова, в которой дано теоретическое обоснование психологии способностей с позиций качественных особенностей функциональных систем; разработана структура способностей; представлена логическая соотнесенность общих познавательных, специальных, интеллектуальных способностей и одаренности; показан общий механизм их развития.

Методы исследования представлены следующими группами:

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

Эмпирические методы исследования когнитивных способностей:

«Пиктограмма» А.Р. Лурия;

методика, изучающая объём вербальной памяти;

методика «Зрительное запоминание»;

тест Пьерона – Рузера на изучение внимания;

«Корректурная проба» Б. Бурдона;

креативный тест Ф. Вильямса, модифицированный Е.Е. Туник;

«Логические закономерности» Липпмана;

       и музыкальных способностей:

«Музыкальный диктант» Н. Ладухина;

«Ритмический диктант» А. Артоболевской;

методика, изучающая уровень развития музыкального воображения Н.В.Хазратовой;

Методика, изучающая уровень развития музыкального мышления  Т.Зебряк.

3. Методы количественного и качественного анализа полученных данных с использованием методов математической статистики: программ «Excel» и «SPSS».

Базой исследования  является МОУ «Гимназия искусств» г. Белогорск Амурской области.

Выборку составили  учащиеся музыкального отделения 5, 7, 9 классов МОУ «Гимназия искусств» в количестве 36 человек.  Возраст испытуемых соответственно: 10 -11 лет, 12 – 13 лет, 14 – 15 лет.

Структура дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе представлено 2 таблицы, 12 рисунков, общий объём работы , 78 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИНАМИКИ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Понятие когнитивных способностей

Несмотря на большое количество исследований зарубежных и отечественных психологов, посвященных изучению познавательных способностей, данная проблема в настоящее время остается чрезвычайно сложной и многогранной. Основная трудность в изучении способностей связана с отсутствием однозначного определения способностей как таковых. Основоположником научного подхода в решении проблем способностей, одаренности и таланта является Ф. Гальтон (1883). Гальтон полагал, что, измеряя параметры продуктивности простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека [18]. В дальнейшем в зарубежной психологии широкое распространение получило использование факторного анализа в изучении способностей. Первоначальные исследования в этом плане вылились в разработку двухфакторной теории интеллекта, автором которой являлся Ч. Спирмен.

Ч. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют:

1) некий общий фактор, общая способность,

2) фактор специфический для данной деятельности.

Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной мере влияет на успех выполнения  каждой конкретной деятельности.

Наиболее популярной моделью изучения способностей в психологической литературе является иерархическая модель Ф. Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных «групповых» фактора: вербально-образовательные и практико-технические способности. На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. При факторизации тестов, созданных на основе иерархической модели, выделяется спирменовский G-фактор и его же три групповых: вербальный, пространственный и числовой. Иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам Д. Векслера, которые были созданы на ее основе.

Таким образом, исходя из анализа работ зарубежных авторов, посвященных изучению способностей, можно сказать, что, начиная с конца девятнадцатого века и  до настоящего времени, проблема способностей является открытой. Существует ряд направлений в изучении данного феномена, которые, тесно взаимодействуя и взаимодополняя друг друга, не решают проблему диагностики способностей и их количественного измерения.

Большой вклад в разработку проблемы структуры способностей внес Л.С. Выготский. Он рассматривал понятие структуры как некоторую внутреннюю «невидимую конструкцию, на которой разворачиваются психические процессы. Л.С. Выготский сформулировал положение о внутреннем субстрате развития, отличном от внешне наблюдаемого усвоения знаний, умений и навыков, и связывал внутренние процессы развития, прежде всего, с формированием структурной составляющей мышления. [12]

В отечественной психологии многие авторы давали достаточно развернутые определения понятию «способности». В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности и свойств, которые лишь в процессе определенной деятельности вырабатываются» [39, с. 15].

Долгие годы большинство отечественных ученых в области психологии способностей опирались на методические позиции, разработанные Б.М. Тепловым, выдвинувшим три эмпирических сути признака способностей: «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей...  В-третьих,   понятие  «способность»   не   сводится   к  тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [44, с.51].

Продолжил развивать проблему способностей в своих трудах      Б.Г. Ананьев. Он показывал связь способностей с личностью как целостным психологическим образованием: «способности есть проявление творческого ума, а не просто накопление знаний, следовательно, проявления творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность - не есть простое накопление знаний» [3, с. 240]. Соответственно, встает вопрос о целесообразности формирования «творческого ума», без которого невозможно полноценное развитие личности .

С позиции структуры способностей большой интерес представляют идеи Б.Г.Ананьева о комплексном изучении механизма психических функций. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Функциональные механизмы на раннем этапе возникновения реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов. Для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Между функциональными и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия. Для развития операционных механизмов требуется определенный уровень функционального развития. В свою очередь развитие операционных механизмов переводит в новую фазу развития и функциональные механизмы, их возможности прогрессивно возрастают, повышается уровень системности. В концепции механизма психических функций, разработанной Б.Г.Ананьевым, сделана попытка решить проблему соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида, операционные - к характеристикам человека как субъекта деятельности, мотивационные - к характеристикам человека как личности [4].

Необходимо отметить, что личностно-деятельностный подход характеризуется существенными недостатками, которые рассматривает в своей работе Е.П. Ильин [15]: данный подход не учитывает физиологические и биохимические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности человека. И поэтому предлагается способности рассматривать с позиций функционально-генетического подхода.

Функционально-генетический подход рассматривает состав способностей с позиции функций и функциональной системы, генезис способностей - с позиции врожденности. Способности характеризуют степень выраженности качественных сторон функции, которые обусловлены задатками. Проблема природных предпосылок способностей, в первую очередь умственных, стала предметом изучения многих отечественных психологов, которые выражали разные подходы и представления о ней, но были сходны в мнении о необходимости формирования и развития задатков как основной задачи образовательного процесса.

В работах Б.М. Теплова и Н.С. Лейтеса [24; 44] приводится коренное отличие между природными данными (задатками) и развитой способностью. Оно состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента.

О соотношении общих и специальных способностей писали Б.М.Теплов, Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов [44; 2; 23].  Общие способности они рассматривали как основу специальных. Н.Д. Левитов  доказывал существование общего интеллекта следующими фактами:

 а) большим числом учащихся, примерно равноуспевающих по всем предметам и не проявляющих особых дарований в какой-то одной области школьных знаний;

б) наличием высокоразвитых способностей у выдающихся людей в самых  разных  областях;  

 в)  наличием  умственных  отсталостей  разных уровней, обычно проявляющихся во всех видах деятельности.

Изучение закономерностей развития так называемых общих способностей или одаренности, составляющих основу специальных способностей, Б.Г. Ананьев считал главной задачей в области воспитания и обучения детей [2].

В этом ключе С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что «не следует противопоставлять друг другу общую и специальную одаренность. Наличие специальных способностей накладывает определенный отпечаток на общую одаренность, и наличие общей одаренности сказывается на характере специальных способностей». [39].

С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов [39; 44] указывали на необходимость четко дифференцировать в исследованиях понятия способностей, с одной стороны, и умений и навыков, с другой, указывая на их взаимообусловленность в процессе развития.

В обычной жизни способности выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека, связанные с успехами в определенном виде деятельности. Способности - понятие динамическое. Они не только проявляются в деятельности, но и в деятельности формируются и развиваются. Успешность деятельности зависит от комплекса способностей. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей. Такого понимания способностей придерживаются следующие отечественные ученые: Б.М. Теплов, С.Л.Рубинштейн, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, В.А. Крутецкий и др.

Наиболее детально вопрос о способностях рассматривается в работах В.Д. Шадрикова [50]. Опираясь на труды А.Р. Лурия [27], он определяет способности «как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций...» [50, с. 49].   Генезис способностей В.Д. Шадриковым рассматривается на трех уровнях: индивид, субъект деятельности и личность. Способности индивида неразрывно связаны с психической функцией, представляющей наиболее общие родовые формы деятельности. На уровне субъекта деятельности способности рассматриваются как мера индивидуальной выраженности, проявляющаяся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации психических функций в определенной деятельности. На уровне личности способности понимаются как качества человека, обеспечивающие адекватное отражение мира и эффективное взаимодействие с этим миром в соответствии с доминирующей мотивацией.

Поскольку всякий психический процесс (в том числе и познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, то В.Д. Шадриков сводит способности к мыслительным, сенсорным, перцептивным, мнемическим и др.

Опираясь на труды В.Д. Шадрикова, В.П. Озеров предложил свое определение когнитивных способностей. За основу был взят деятельностный подход к проблеме способностей.

Познавательная деятельность - специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование внутреннего и окружающего мира, включая способности к самопознанию и самосовершенствованию. Она включает в себя поиск, восприятие, запоминание, переработку и реализацию информации, соотносясь с основными познавательными психическими процессами - ощущением, восприятием, мышлением, речью, воображением, памятью, вниманием. За счет них осуществляется приспособительная, преобразующая и корригирующая деятельность человека. Успешность познавательной деятельности будет упираться в способности. Под познавательными способностями можно понимать свойства интегральной индивидуальности личности, позволяющие эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную     и     когнитивно-моторную     деятельность [35].

Очертив основные концептуальные подходы к исследованию познавательных способностей в отечественной и зарубежной психологии, мы видим, что существует разветвленная дифференцированная система особых понятий, связанных с предметом нашего исследования.

В отечественной психологии существует и более широкая трактовка способностей. Так, К.К. Платонов относил к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Прежде всего, это мотивация и личностные особенности [37].

Однако для того, чтобы объяснить сущность способностей, одного указания на субъективные и поведенческие их проявления недостаточно. Вот почему, хотя и после длительного периода (более сорока лет), произошло возрождение осмысления теоретических оснований психологии способностей, которому мы обязаны в первую очередь В.Д. Шадрикову.

На основе проведенных исследований он предлагает считать всеобщей родовой формой способностей психические функции. По        А.Р. Лурия, психика реализует познавательную и регулятивную функцию, которые дифференцируются и реализуются в функциях отражения, переработки и хранения информации, программирования, регуляции и контроля деятельности. «Отмеченные функции включены в любую деятельность, вместе с тем, они сами могут выступать в роли деятельности, когда перед человеком встает задача что-то обнаружить, запомнить, вообразить, сделать, и т.д.» [49, с. 4]. Речь идет о том, что любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции, которые работают в тесном взаимодействии, выступая как отдельные стороны единого целого. Указывается на то, что современные научные данные позволяют представить мозг как суперсистему, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психические функции.

Способности и познавательные процессы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Изучение познавательных процессов должно показать, при каких условиях и как будет проявляться конкретная способность.

В существующих ранее классификациях психических процессов отсутствовал единый подход. В.Д. Шадриков внес значительные коррективы в разделение познавательных психических процессов и внимания на отдельные виды. Он создал наиболее содержательный и информативный стандартный перечень способностей, а также провел анализ свойств психических процессов и внимания. Их состав далеко не однороден: некоторые из этих свойств отражают сущность тех или иных особенностей психики, другие характеризуют продуктивность познавательных процессов, третьи определяют продуктивность умственной деятельности в целом (производительность, качество, надежность). На основе традиционного разделения познавательных психических процессов выделены следующие способности: сенсорные (ощущения), перцептивные (восприятие), мнемические (память), способности представления, имажитивные (воображение), мыслительные, аттенционные (внимание) [50].

Способности ощущения (сенсорные) - способность познания человеком окружающего мира начинается с живого созерцания, с ощущения, то есть отражения отдельных свойств предметов и явлений при непосредственном воздействии на органы чувств.

 Способности восприятия (перцептивные) представляют собой форму целостного психического отражения предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств.

 Способности памяти (мнемические) как  форма психического отражения, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

 Способности представления определяются как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств.

 Способности воображения (имажитивные) проявляются как  форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений.

 Способности мышления - высшая форма познавательной деятельности человека, наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

 Способности внимания (аттенционные) - направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучить в «чистом» виде не представляется возможным.

Все вышеперечисленные способности являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности. В целом, соглашаясь с концепцией В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинин считал, что «разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека» [17, с. 14]. Дружинин отмечал, что в терминах когнитивной парадигмы работа психики рассматривается как единая система, перерабатывающая информацию.

В этом процессе выделяют: 1) приобретение, 2) преобразование и сохранение, 3) применение знаний.

Таким образом, анализируя различные подходы к понятию когнитивных способностей, можно сделать вывод, что в настоящее время наиболее полное определение и структура познавательных способностей отражены в  трудах В.Д. Шадрикова и  В.П. Озерова, поэтому  в своей работе мы будем опираться на определение  когнитивных способностей, данное этими авторами. Под когнитивными способностями можно понимать свойства интегральной индивидуальности личности, позволяющие эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную  и    когнитивно-моторную     деятельность.

1.2. Структура когнитивных способностей

Понимание проблемы познавательных способностей в последнее время расширилось  и  уточнилось,   но  для  более  глубокого  ее   понимания  и осмысления необходимо раскрыть структуру познавательных способностей. Этот вопрос всегда волновал и исследователей, и психологов-практиков. Он является одним из центральных, ключевых в психологической теории.

Важной для разработки структуры способностей представляется концепция развития способностей, предложенная С.Л. Рубинштейном, который считал, что в состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется, но «ядро способности - это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции и их функционирование регулируются, качество этих процессов» [39, с.58].

Т.Н. Артемьева считает, что в психологической структуре способностей необходимо учитывать компоненты: общий, включающий в себя  качества,  присущие  всем  людям;   специальный,  обусловленный  в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальный, указывающий на неповторимость и своеобразие способностей данного индивида [4, с. 86]. Раскрытие содержания и структуры способностей также проводилось через анализ психологических требований, предъявляемых к человеку различными видами человеческой деятельности. Это работы Б.М. Теплова о музыкальных, В.А. Крутецкого о математических, В.П. Ягунковой о литературных,  Л.И. Уманского об организаторских,  Н.Д. Левитова,     Н.Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьминой - о педагогических способностях. В своих трудах Н.В. Кузьмина доказала, что педагогические способности являются одним из видов специальных способностей [49].

Перспективной, с точки зрения изучения структуры познавательных способностей, оказалась гипотеза И.М. Сеченова, согласно которой из сенсорно-перцептивных показателей органов чувств строится предметная мысль, которая завершается мышечным движением, последняя является не только физическим органом, но и органом чувств для познания внутреннего и внешнего мира. Чувствование, в том числе и мышечное чувство, представляет, по мнению И.М. Сеченова, одно из главных орудий самосохранения, орудие общения с предметным миром, одну из главных основ психического развития животных и человека. Таким образом, И.М.Сеченов впервые вооружает нас психомоторным актом через понятие о чувствовании - сигнале, который из ощущения развивается в мысль и о мышце - как органе, благодаря операциям которого над объектами внешнего мира - (сравнение, анализ, синтез) строится эта мысль. Все бесконечное разнообразие проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению мышечного движения [41].

Вслед за И.М.Сеченовым психомоторной концепции познания внутреннего и внешнего мира придерживается В.П. Озеров: «Психомоторика человека является сложной функциональной системой, состоящей из сенсорной, моторной и когнитивно-мыслительной подсистем управления сложной двигательной деятельностью» [35, с.24].

На основании схемы структуры психомоторных способностей и структуры отдельных познавательных способностей В.Д. Шадрикова, В.П.Озеровым разработана структура познавательных способностей, которая включает в себя пять уровней строения познавательных способностей [49, с.85].

Наиболее высокий и редко встречающийся - V уровень развития познавательных способностей, который выражает универсальное многостороннее развитие нескольких когнитивных и психомоторных способностей. IV уровень предусматривает общие компоненты познавательных способностей, подразделяющиеся на познавательно-интеллектуальные и познавательно-моторные способности, которые могут быть неравномерно развиты у отдельной личности или неравномерно эксплуатируются в конкретной деятельности. III уровень включает в себя следующие групповые компоненты: психический, сенсорный, моторный и энергетический. На II уровне групповые компоненты расчленяются на специальные компоненты: мотивация, мышление, воображение, память, внимание, восприятие, чувствительность, быстрота, сила, работоспособность и надежность основных познавательных и психомоторных процессов. На I уровне основные психические процессы расщепляются на отдельные психофизиологические компоненты, которые могут входить в разнообразные специальные компоненты на II уровне. Предложенная схема структуры познавательных способностей позволяет любой, даже специальный компонент способностей разложить на ряд основополагающих психофизиологических компонентов.

Во многих работах отечественных и зарубежных авторов изучались структуры отдельных познавательных процессов (способностей). Так, своеобразие структуры памяти и мышления отстающих в развитии детей представлено Т.В. Егоровой. И.Я. Каплунович предложена структура пространственного мышления. Специфика структуры мнемических способностей представлена в исследованиях С.А. Изюмовой. Психологическая структура общих познавательных способностей описана Д.Н. Завалишиной [19]. Она показала, что в качестве интегративного показателя развития способностей профессионала выступают обучаемость (как широкая способность к быстрому овладению знаниями) и умелость (как способность к формированию практических умений в определенной области).

В зарубежной психологии Р. Аткинсоном и Р. Шиффрином предложена трехмерная модель структуры памяти. Д. Бродмент предложил структурную модель внимания. Отметим, что в основном зарубежных исследователей интересовал вопрос о компонентах интеллекта, как общей способности, и разработка структуры способностей велась преимущественно в этом направлении. Исключение составляют исследования познавательных структур, последовавшие за Ж. Пиаже, который под познавательными структурами понимал познавательный опыт, накопленный данным человеком к определенному периоду [36].

Данные, полученные в отечественной когнитивной психологии по вопросу о структуре способностей представляют для нас большой интерес. Широко и подробно рассматривается роль когнитивных структур в умственном развитии в работах Н.И. Чуприковой. Под когнитивными структурами она понимает «внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации». И далее: «Когнитивные структуры - это складывающаяся в процессе жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Понятие когнитивной структуры в определенном смысле аналогично понятию анализатора в теории высшей нервной деятельности, с той разницей, что когнитивная структура извлекает, анализирует, синтезирует и обобщает свойства и отношения гораздо более сложные, в том числе такие, которые не даны чувственно, а доступны только опосредованному познанию. Вместе с тем с физиологической точки зрения когнитивные структуры складываются на базе работы анализаторов и представляют собой реализацию генетически заложенных в них потенций развития». [48,с. 31]. Н.И. Чуприкова делает вывод, о том, что естественный путь развития когнитивных структур - это их последовательная многозвенная дифференциация с последующей интеграцией. Так как «дифференциация может происходить многократно, развитие когнитивных структур может быть описано формой древа с все более ветвящейся кроной» [38, с. 32].

Структура когнитивных (интеллектуальных) способностей по М.А.Холодной включает в себя:

1) конвергентную способность - интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства);

 2) креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность);

3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная);

4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические) [45]

На основе экспериментальных исследований последовательно развивая идеи Б.Г. Ананьева о взаимосвязи функциональных и операционных механизмов психических функций, структуру познавательных способностей представил В.Д. Шадриков [49]. Так, в качестве операционных приемов восприятия и мнемических способностей выступают общие мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстракции. То есть мышление включено в процесс реализации восприятия и памяти. В свою очередь, эти и другие функции выступают в роли операционных механизмов мышления. При этом в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия. Таким образом, формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта.

В.Д. Шадриков создал наиболее содержательный и информативный стандартный перечень способностей, а также провел анализ свойств психических процессов и внимания. Представим классификацию каждой способности.

1. Способности ощущения (сенсорные). Познание человеком окружающего мира начинается с живого созерцания, с ощущения, то есть отражения отдельных свойств предметов и явлений при непосредственном воздействии на органы чувств. Наиболее распространенной является классификация сенсорных функций по свойствам рецепторов и по качественной специфике (модальности):

 1) По свойствам рецепторов ощущения делятся на интероцептив-ные, проприоцептивные (кинестетические) и экстероцептивные (контактные и дистантные).

2) По качественной модальности выделяются: зрительные ощущения (хроматические и ахроматические), слуховые (тембр, высота, сила звука), статико-кинестетические или вестибулярные (положение тела и его частей в пространстве и движения), тактильные, болевые, температурные, кинестетические или мышечно-суставные, осязательные, обонятельные, вкусовые и органические. Кроме вышеназванных, существуют интермодальные ощущения. Каждому виду ощущений присущ ряд характеристик, основными среди которых считаются следующие: пространственная локализация, длительность, интенсивность (субъективная величина ощущения, определяющаяся силой действия раздражителя и функциональным состоянием анализатора), эмоциональный тон ощущений.

В качестве показателей продуктивности принимаются: скорость возникновения ощущения, дифференцированность и точность ощущений, скорость различения и устойчивость уровня чувствительности.

2. Способности восприятия (перцептивные). Восприятие представляет собой форму целостного психического отражения предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Различные виды восприятия классифицируются по нескольким параметрам:

 1) По преобладающей роли того или иного анализатора в отображаемой деятельности различаются: зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятия;

2) По формам существования материи выделяются восприятия времени, движения, пространства (форма предмета, его размеры, глубина, удаленность и направление).

В качестве ведущих свойств восприятия выделяются следующие. Предметность - способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения. Константность - способность перцептивной системы сохранять относительное постоянство формы, размера и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях восприятия. Целостность - свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств. Осмысленность — истолкование образов, возникающих в результате восприятия в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смыслового значения. Обобщенность - отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку. Избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающего активность человеческого восприятия.

В качестве показателей продуктивности восприятия выделяются следующие свойства: объем (количество объектов, которые может воспринять человек в течение одной фиксации); точность (соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта); полнота (степень такого соответствия); быстрота (время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления); эмоциональная окрашенность.

3. Способности памяти (мнемические). Память - это форма психического отражения, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

Существуют следующие классификации мнемических процессов:

1) В зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения выделяют: двигательную, эмоциональную (аффективную), образную (включающую зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую), словесно-логическую (вербальную) память.

2) В зависимости от характера деятельности память разделяют на непроизвольную и произвольную.

3) По способу запоминания выделяются: механическая и смысловая.

4) По продолжительности запоминания и сохранения материала память разделяется: на кратковременную и долговременную.

Выделяют также оперативную память, обслуживающую непосредственно осуществляемые человеком действия.

К числу процессов памяти относят следующие:

Запоминание, которое протекает в формах запечатления, непроизвольного запоминания и заучивания (преднамеренного запоминания).

Сохранение — более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны: собственно сохранение и забывание.

Воспроизведение, представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание при опоре на восприятие, собственно воспроизведение и припоминание, требующее волевого усилия.

Индивидуальные различия в процессах памяти и одновременно критерии ее продуктивности выражаются в следующих особенностях: скорость запоминания (время, необходимое для полного запоминания материала); объем памяти (количественный показатель продуктивности мнемических процессов после однократного его восприятия); точность запоминания и воспроизведения (способность без искажения воспроизвести информацию); прочность запоминания (максимальная длительность сохранения запоминаемого материала); мобилизационная готовность памяти (умение легко и быстро извлекать из памяти то, что необходимо).

4. Способности представления. Представление определяется как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств.

Классифицировать представления можно следующим образом:

1) По происхождению выделяют представления, возникающие на основе: восприятий, как результат деятельности памяти, воспроизводящей воспринятое; воображения, возникающие безотносительно к прежнему восприятию; мышления, реализующиеся в графических моделях и схемах.

2) По степени обобщения объективной реальности представления подразделяются на: единичные -представления конкретных предметов и явлений; общие - представления об общих чертах группы предметов или явлений; схематизированные - отражение предметов или явлений в виде условных графических изображений.

3) В зависимости от анализатора, с которым главным образом связано их возникновение: зрительные, слуховые (речевые и музыкальные), двигательные или кинестетические, осязательные, обонятельные, пространственные (плоскостные и трехмерные представления) и др.

4) По содержанию деятельности, в которой они функционируют, выделяют: художественные, математические, технические, географические и др. представления.

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать яркость; точность образов; полнота, характеризующая структуру образа; детальность представлений.

5. Способности воображения (имажитивные). Воображение - это форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений.

Виды воображения классифицируют:

1) По степени сознательного и активного отношения человека к действительности: пассивное и активное. Пассивное воображение делится на преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное, проявляющееся, как правило, в пограничных состояниях), а активное - на творческое, представляющее собой создание новых оригинальных образов и идей, и воссоздающее, основанное на создании образов, соответствующих описанию.

2) По временной направленности виды воображения можно разделить на ретроспективное (воображение-воспоминание); воображение, непосредственно включенное в совершаемую деятельность, и воображение, направленное на будущее.

3) По характеру возникновения образов воображение подразделяется на конкретное, регулятором которого выступают конкретные образы и идеи, и абстрактное, выражающееся в создании символов и схем.

4) В зависимости от вида деятельности, в процессе которой функционирует воображение, выделяются техническое, музыкальное, научное, художественное и др.

Как показатели продуктивности воображения отмечаются: новизна (оригинальность и осмысленность переработки данных опыта); широта оперирования образами (возможность выполнять преобразования различного материала); тип оперирования (доступный способ преобразования, который может характеризоваться либо изменением положения воображаемого объекта, либо изменением его структуры, либо комбинацией этих преобразований).

6. Способности мышления. Мышление — высшая форма познавательной деятельности человека, наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Традиционная классификация мышления связана с разделением его на: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. По характеру связи с практикой выделяются практическое мышление, совершающееся в практической деятельности и направленное на решение частных и конкретных задач; и теоретическое мышление, связанное в основном с нахождением общих закономерностей. По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяются эмпирическое мышление, характеризующееся отражением объектов со стороны их внешних связей и проявлений, и теоретическое, «отражающее внутренние связи объектов и законы их движения» [50, с. 176]. По параметру содержания труда, в который включено мышление, выделяется такой его специфический вид, как техническое мышление, имеющее трехкомпонентную понятийно-образно-действенную структуру, где каждый из компонентов занимает равноправное место.

Среди свойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, выделяются следующие: гибкость (подвижность) мыслительных процессов (изменение аспектов рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений; быстрота (скорость протекания мыслительных процессов); темп развития мыслительных процессов (определяется минимальным числом упражнений, необходимых для обобщения принципа решения); самостоятельность (умение увидеть и поставить новый вопрос, а затем решить его своими силами); широта ума (умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики); глубина (умение вникнуть в сущность, вскрыть причины явлений, предвидеть последствия); последовательность мысли (умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса); критичность (качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений); экономичность мышления (число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность.

7. Способности внимания (аттенционные). Отметим, что аттенцион-ные способности включены в число других интеллектуальных функций многими исследователями. Внимание - направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучить в «чистом» виде не представляется возможным.

Внимание характеризуется рядом свойств (качеств). Концентрация -степень сосредоточения внимания на объекте. Объем - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно. Переключение (гибкость) - намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. Распределение — возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов. Устойчивость - длительность сосредоточения внимания на объекте. Подчеркнем, что виды и свойства психических процессов могут выступать в качестве способностей.

Углубляясь в рассмотрение структуры способностей, Шадриков считает, что «адекватно ее описать можно только как психологическую структуру деятельности, а развитие способности - как развитие системы, реализующей функции, как процесс системогенеза». «Архитектоника этой системы в основных компонентах должна совпадать с архитектоникой функциональной системы трудовой деятельности, однако содержание каждого компонента будет специфичным для каждой способности так же, как и для каждой предметной деятельности. Специфическая особенность рассматриваемой системы состоит в том, что она обладает природным свойством, направленным на реализацию определенной психической функции и проявляющимся через функциональные механизмы. Это свойство выступает в роли первичного средства, внутреннего условия, позволяющего достигнуть цели. В профессиональной деятельности в качестве таких средств служат знания, умения и способности субъекта к деятельности» [49, с. 32-33]. Отмечено, что фактически при множестве способностей реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуре отдельных способностей. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией.

В рамках рассмотренной концепции выясняется онтологический аспект способностей, в котором способности и деятельность не противопоставляются, а рассматриваются в диалектическом единстве их формирования и развития.

Основываясь на анализе концептуальных идей ведущих отечественных психологов в отношении обсуждения вопроса о содержании понятия и структуре познавательных способностей, можно рассматривать способности как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, имеющих индивидуальную меру выраженности и проявляющихся в качественном своеобразии выполнения деятельности, а структуру познавательных способностей как сложноорганизованную систему. Общепсихологическим механизмом или базовой составляющей этой системы выступают особые качества восприятия, памяти, мышления и др. психических общеродовых процессов, которые присущи всем людям. Функционирование этих процессов обусловлено их мозговой организацией или иначе говоря, организацией функциональной системы. Функциональные механизмы данной системы приводятся в новую, качественно более высокую фазу развития операционными механизмами способностей, зависящими от конкретных социальных условий, обучения и воспитания. Характер данной структурной взаимосвязи определяется включенностью индивида в конкретную деятельность и специфичностью и неповторимостью индивидуальных путей познания, применения и преобразования знаний в различных сферах жизнедеятельности человека.

Анализ научной литературы отечественной и зарубежной школы показал, что существует, множество взглядов на определение, содержание и структуру познавательных способностей. Это свидетельствует о сложности и противоречивости категории «познавательные способности».

Таким образом, познавательные способности представляют собой сложное комплексное образование способностей. В нем можно выделить два больших сегмента, которые условно названы когнитивно-интеллектуальными способностями, нацеленными в основном на познание опыта человечества, окружающего мира и когнитивно-моторными, в большей степени направленными на самопознание, самоконтроль своих действий.

Мы в своей работе исследовали когнитивно-интеллектуальную сферу познавательных способностей, базирующуюся на основных познавательных психических процессах: внимании, памяти, мышлении, воображении.

1.3. Условия и факторы развития когнитивных способностей

Развитие способностей является диалектическим процессом сложных и противоречивых изменений, поскольку многообразны и многогранны условия и факторы этого развития. С позиций общей методологии выделяется два ведущих понятия, в рамках которых ведется анализ психического развития - это социальное и биологическое (наследственное и средовое). Эти два понятия можно считать ведущими, базовыми, ключевыми условиями в развитие познавательных способностей. Вопрос о соотношении социального и биологического в развитии человека поднимался нами выше при рассмотрении онтологического аспекта. Однако поскольку данная проблема является методологической в раскрытии закономерностей развития способностей, мы рассмотрим ее более детально. «Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей — отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о способностях» [37, с. 4].

В истории науки существовали две противостоящие друг другу точки зрения на природу способностей. Теория наследственных способностей утверждала, что способности жестко определяются природными данными, наследуются в готовом виде, так считали: Платон, Ф. Аквинский, X. Вольф, Т. Рид, Ф. Гальтон и многие другие. Другой крайний «полюс» - теория приобретенных способностей выражает мысль, что все способности социальны по своей природе, обусловлены средой и воспитанием, такой точки зрения придерживались: Ф. Бекон, Т. Гоббс, Я.А. Коменский, Д. Локк и многие другие. В различные времена то одна, то другая система взглядов занимала превалирующее положение.

Большинство отечественных исследователей: С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, А.В Брушлинский, Н.С. Лейтес считают, что обе крайние точки зрения неверны и не отвечают реальности [39; 44; 28; 38; 8; 24] . Первая ограничивает поиск путей формирования способностей. Вторая уравнивает всех людей и не позволяет учитывать их потенциальные возможности.

При разработке проблемы способностей, основополагающим стал принцип единства природного и социального факторов в становлении психики, введенный в отечественную психологию С.Л. Рубинштейном. Наиболее продуктивным признается путь изучения реального взаимодействия этих двух начал в человеке. В соответствии с этим, способности рассматриваются как «сплав врожденного и приобретенного», как сложное образование, при формировании которого внешние причины всегда действуют опосредованно через внутренние условия [39, с. 86].

Поиск природных детерминант, которые могли бы объяснить происхождение своеобразия индивидуального поведения людей (и способностей, в частности), имеет, как известно, древнюю историю – от  теории Гиппократа до нейрофизиологических теорий И.П.Павлова и его последователей.

Природные данные человека являются одним из важнейших условий сложного процесса формирования и развития способностей. С.Л.Рубинштейн отмечал, что способности не предопределены, но не могут быть просто насажены извне. В индивидах должны существовать предпосылки, внутренние условия для развития способностей [39]. Этими внутренними «условиями» считаются задатки.

 В отечественной психологии вопрос о задатках и способностях изучается главным образом в связи с проблемами типов высшей нервной деятельности и темперамента человека. Когда говорят о задатках способностей, обычно в первую очередь имеют в виду типологические свойства нервной системы. На их основе возникают сложные системы разнообразных временных связей, отражающих внешние воздействия. От типологических свойств зависят особенности образования этих связей - скорость, прочность, легкость дифференцировок. Они определяют силу сосредоточенного внимания, умственную работоспособность.

В отношении задатков и способностей интересна точка зрения В.Д.Шадрикова. Он считает, что задатки надо рассматривать в качестве элементов функциональных систем как отдельные нейроны и нейронные цепи (модули), которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы. «Свойства этих нейронов целесообразно определить как специальные задатки. Общие же свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам» [50, с. 26]. При такой трактовке становится более ясным соотношение способностей и задатков. Способности не формируются из задатков, так как и те и другие являются свойствами: первые - функциональных систем, вторые -компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства. С развитием системы изменяются и ее свойства. Здесь же Шадриков предлагает и другое понимание задатков: «Их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида» [50, с. 27]. В этом случае также нельзя сказать, что «способности формируются на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом» [50, с. 56].

Развитие способностей осуществляется в деятельности за счет развития операционных механизмов, усваивающихся индивидом в процессе социализации, воспитания и образования. Это понимание близко к концепции А.Н. Леонтьева. Согласно высказанным им положениям, развитие и формирование психических функций, специфически человеческих способностей происходит в онтогенезе, в форме процесса активного усвоения индивидом опыта предыдущих поколений. А.Н.Леонтьев говорил о необходимости различать у человека два рода способностей: природные или естественные и специфически человеческие. Первые в своей основе биологические, например, способность быстрого образования условных связей. Вторые - общественно-исторического происхождения. Первые играют заметную роль в темпе овладения культурно-историческими формами психической деятельности, особенно на ранних этапах онтогенеза. В дальнейшем меняя свою структуру, познавательные способности превращаются в опосредованную функцию, всецело обусловленную средовыми влияниями [26].

Природные и социальные детерминанты в онтогенетическом развитии способностей вскрываются в большом ряду исследований, выполненных школой Б.Г. Ананьева. Так, было показано, что развитие естественных (генетических) форм познавательной активности, темпераментальных особенностей, ориентировочно-исследовательской активности различных нейродинамических характеристик у новорожденного ребенка носят незавершенный характер, и их дальнейшее развитие происходит в социальной среде. Кроме того, сами естественные формы поведения носят исторический характер. С момента рождения они ориентированы на усвоение сложной и многообразной социальной программы [4, с. 89].

Гипотеза о том, что социальное взаимодействие играет решающую роль в развитии мышления развивалась многими учеными, в частности Л.С.Выготским, Дж.Г. Мидом, Ж. Пиаже [12; 48; 36].

В зарубежных исследованиях также признается, что решающим средовым фактором развития интеллекта детей является «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых.

В многочисленных зарубежных работах, проведенных в рамках психогенетики, также исследована роль генетических и средовых детерминант в развитии интеллектуальных способностей. Так, обобщая данные многих экспериментов, В.Н. Дружинин констатировал, что роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если: способность является общей, а не специальной; способность тесно связана с общим интеллектом; способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное взаимодействие индивида со средой; способность является специфически человеческой, ее видовым признаком (например, вербальная).

В.Н. Дружинин отмечает: «Создается впечатление, что способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факторов на латентную структуру, свойством которой является интеллект» [17, с. 102].

Выше мы указывали на то, что развитие способностей связано с направленностью личности, то есть с интересами и склонностями человека. Современные исследования показывают, что склонности и способности к той или иной деятельности в большинстве случаев совпадают и развиваются вместе.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что формирование способностей человека - есть его развитие, в отличие от накопления «опыта», усвоения знаний и способов действия (умений, навыков) [39]. Эта мысль созвучна третьему признаку способностей, сформулированному Б.М. Тепловым: «...понятие «способности» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [49, с. 32].

Резюмируя содержание данного параграфа, можно констатировать, что ведущими условиями развития познавательных способностей являются биологические и социальные, выступающие в тесной взаимосвязи. Единство генетических и средовых факторов в фенотипе означает необходимость признания постоянного и всеобщего влияния генетических факторов на развитие психики в целом и, в частности, на любые способности. Нет таких аспектов психики, включая признаваемые многими в качестве «социально обусловленных» свойств личности, которые не были бы в какой-то мере генетически обусловлены. Любые «средовые» влияния всегда ложатся на генетическую почву и тем самым интегрируются с последней. Однако способности формируются в социальной среде, в процессе общей социализации и путем усвоения знаний и умений. От способностей, в свою очередь, зависит легкость и быстрота овладения ими. В заключение подчеркнем, что взаимодействие биологического и социального в развитии познавательных способностей человека следует рассматривать в рамках системного подхода, который позволяет исследовать эту проблему с позиций иерархических отношений двухуровневой организации. Более высокий социальный уровень включает и подчиняет себе биологический, который, в свою очередь, является основой социального. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной, социальной системы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пределах сохраняющего свою самостоятельность.

Музыкальные способности и их развитие в музыкальной деятельности

Многие психологи и музыканты уделяют внимание проблеме способностей  в музыкальной деятельности. В центре музыкально-психологических исследований находится монография Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». Большинство работ в области музыкального искусства посвящено в основном изучению отдельных способностей в музыкальной деятельности: музыкальному мышлению (Г.Ш. Орджоникидзе, А.Н. Сохор, О.В. Соколов, М.Г. Арановский); музыкальному восприятию (Б.М. Теплов, М.В. Блинова, В.И. Петрушин, Л.А Мазель, Е.В. Назайкинский, Ю.Н. Тюлин); музыкальному воображению (Г.А. Ильина, Л.В. Благонадежина, М.Т. Картавцева) [21; 28] .

В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. Обычно различают общие и специальные способности. Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности [13].

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности. Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов [44].

Творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности, музыкальность.

Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения представил Л.Л. Бочкарев [7].

Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А. Файста и т.д., определялся теоретическими представлениями о ней как психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, а К. Штумф и Т. Митер – к способности анализировать аккорды [21].

К. Спинор, напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в 5 больших групп: 

музыкальные ощущения и восприятие;

музыкальное действование;

музыкальная память и музыкальное воображение;

музыкальный интеллект;

музыкальное чувствование.

Однако в основе музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов.

Б.М. Теплов в своей монографии «Психология музыкальных способностей» предложил оригинальную концепцию музыкальности [44].

Главным показателем музыкальности Б.М.Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента -  перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными  компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:

ладовое чувство;

способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями;

музыкально-ритмическое чувство.

От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется.

Человек проявляется и развивается в деятельности. Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определённым видам деятельности проявляются личностные качества человека. Проблемой деятельности занимались ученые С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Н.К.Платонов, Р.Х.Шакуров, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко и другие

В теории деятельности А.Н. Леонтьева предложена структурное строение деятельности, которое предполагает выделение собственно деятельности, действий, операций. Под деятельностью понимают внутреннюю и внешнюю активность человека, регулируемую сознательной целью. Каков бы ни был уровень осознанности деятельности, осознание цели всегда остается ее необходимым признаком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение.

В состав деятельности, согласно теории А.Н.Леонтьева,  входят следующие элементы: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели – результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции это процессы, цели которого находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия это процессы, мотивы которых находятся в той или иной деятельности, в состав которой они входят [26].

Сущность технологии осуществления педагогического процесса как раз и заключается в том, что педагог совершает переход от управления к управлению действиями, затем и управлению деятельностью учащихся. Деятельность всегда имеет задачную структуру. Любой ее вид представляет собой творческий процесс, в котором проявляется активность, самодеятельность, лица свобода и индивидуальная неповторимость личности. В конечном итоге деятельность направлена на преобразование окружающей действительности.

В.В.Давыдов отмечал, что важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или неявный предметный характер. Все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама деятельность направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Музыка и различные виды музыкальной деятельности обладают специфическими возможностями воздействия на формирование личности человека. В силу того, что музыка воспринимается эмоционально, она имеет огромное значение в развитии чувств ребёнка.

Прослеживание “чувственной программы” музыкального произведения предполагает умственные операции – сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребёнка образного “словаря эмоций”, позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.

Деятельность характеризуют действия, операции, психофизиологические функции. В процессе деятельности ребёнок осваивает определённые действия: практические, которые ведут к определённому внешнему результату, и внутренние, психические, которые составляют основное содержание психического развития (восприятие, мышление, воображение, память).

Ряд исследователей во главе в качестве видов музыкальной деятельности рассматривать деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которые на музыкальных занятиях осуществляют в их неразрывном триединстве. «Эти виды деятельности отражают три необходимых условия существования самой музыки и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные. …Эти виды деятельности есть не что иное как условия и формы существования музыки вообще” [20, с. 86]

Таким образом, в настоящее время выделяют следующие виды музыкальной деятельности:

- деятельность слушателя (восприятие),
-  деятельность композитора (творчество),
-  деятельность исполнителя (исполнительство).

Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляются в пении, музыкально- ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах.

В разных видах музыкальной деятельности соотношение воспроизводящих и творческих действий бывает различным, в зависимости от возраста детей, самого вида музыкальной деятельности. Восприятие музыки – это творческий процесс. Исполнительство требует сочетания репродуктивных и творческих действий. Творчество основано на освоении определённого арсенала исполнительских умений и навыков, а также опыте комбинирования, переноса, применения их в новых ситуациях.

Б.В. Асафьев определил музыкальную деятельность как триединство процессов создания музыки композитором, воспроизведения исполнителем и восприятия слушателем. Произведение, созданное композитором, имеет художественную ценность для других людей. Исполнитель творчески воспроизводит нотную схему. Слушатель воспринимает произведение в интерпретации исполнителя.

Успешность деятельности зависит от комплекса способностей. Высокие достижения любой деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей. Такой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи - С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, В.И.Киреенко, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Л.И. Уманский, Н.В. Кузьмина. Остановимся подробнее на роли когнитивных и музыкальных способностей в музыкальной деятельности.

В соответствии с эволюционными теориями развития музыкального интеллекта развитие восприятия в музыкальной деятельности устремлено к определенной цели, которую ясно обозначил Р. Шуман в своих советах начинающим музыкантам [52] . Он мечтал о том, чтобы, впервые услышав незнакомое сочинение, будущий профессионал мог бы представить его в виде партитуры. По мнению композитора, это и есть высшее, о чем можно помыслить, идеал, эталон совершенного музыкального восприятия. Полноценное, «адекватное» восприятие музыки - это не только общее впечатление от нее, не только непосредственная эмоциональная реакция, порождающая то или иное настроение у слушателей; это одновременно и восприятие - более или менее осознанное - формоструктуры музыкального произведения, его конструкции, его композиционного «устройства».

Внимание, означающее способность человека сосредоточиваться на выполняемой им деятельности и умение отключаться от всех прочих побочных раздражителей, является одним из важнейших условий осуществления любого вида деятельности. М.С. Петрушин, говоря о значимости внимания в музыкальной деятельности, отмечает следующее: «Музыкант, имеющий развитое внимание и умеющий им управлять, обладает рядом преимуществ:

-        техническое  исполнение  отличается  большой  точностью,  отсутствием помарок и небрежности;

-        исполнение производит впечатление большой осмысленности и логичности благодаря способности глубокого проникновения в структуру гармонических последовательностей

- музыкально-слуховые представления до начала исполнения характеризуются четкостью. Хорошо развито внутреннее предслышание исполняемого;

- эмоциональная   сфера   находится   в   «разогретом»   состоянии   перед исполнением;

- личностная сфера характеризуется большой помехоустойчивостью»  в стрессогенной ситуации публичного исполнения;

- большой   объем   внимания   позволяет  его  распределять   на  несколько объектов во время коллективных действий музыкантов;

- большой  объем  внимания дает  возможность  исполнять  произведения крупной формы» [20, с 118].

Причин, ведущих к невнимательности, может быть несколько. Одна из основных связана со спецификой профессиональной деятельности сферы искусства. Недостаток внимания возникает из-за перехлеста эмоций, при котором исполнитель больше находится во власти собственных поэтических замыслов и представлений, нежели в реальном звуковом воплощении. «При этом, - пишет про таких исполнителей С.Савшинский, - ему некогда вглядываться в текст, некогда вдумываться в смысл авторских ремарок, в значение тех или иных конструктивных, ритмических полифонических деталей. Также некогда выяснять сущность и причины технических затруднений и находить выходы из них» [28, с. 55].

Внимание является важнейшим условием успешного осуществления музыкальной деятельности.

Память в деятельности музыканта обеспечивает запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение музыкального материала. Гигантской музыкальной памятью обладали В.Моцарт, Ф. Лист, А.Рубинштейн, С.Рахманинов, А.Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Высокий  уровень памяти расширяет возможности  музыканта.  «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память», - считал Р.Шуман [52, с. 78] .

По современным представлениям характер психической активности, преобладающей в деятельности, делит память на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. В музыкальной деятельности видами психической активности выступают психомоторика, эмоциональные проявления, образное и логическое мышление музыкантов .

Рассмотрим особенности эмоциональной, образной и словесно-логической памяти. Эмоциональная память - это память на эмоции и чувства.

Профессиональное значение эмоциональной памяти обусловлено тем, что основное содержание музыки - это эмоциональное содержание. Порождают и обуславливают эмоции объективные и субъективные причины содержания произведения. Точное представление эмоционального содержания произведения закономерно увеличивает возможности эмоциональной памяти. Основой эмоциональной памяти является эмоциональное настроение музыки, представление эмоционального содержания музыки и эмоционального мира музыкально-художественных образов. Объективное содержание музыкального произведения вызывает субъективное эмоциональное восприятие [20, с. 43]. Эмоциональная память отличается особой силой. Иной раз даже основательно забытые музыкальные произведения оставляют впечатление.

Образная память - это память на представления. Она подразделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. В музыкальной деятельности названные разновидности играют различную роль: роль слуховой памяти важнее зрительной или обонятельной. Слуховая память музыканта базируется на результатах восприятия музыки с помощью музыкального слуха и музыкально-ритмической способности.

Доминирующую роль в процессах слуховой памяти играют слуховые представления. Слуховые представления - это слуховые образы, которые в данный момент не воспринимаются, но которые были восприняты раньше. Физиологически возникновение музыкально-слуховых представлений объясняется тем, что после действия определенного раздражителя, зафиксированного в акте восприятия, в коре головного мозга остались нервные следы, которые впоследствии актуализируются. В результате у человека возникает образ ранее воспринятого объекта - представление. Музыкально-слуховые представления - это процесс, в котором всякое новое восприятие музыки ведет к его дополнению и изменению. Полнота, ясность, содержательность, адекватность музыкально-слуховых представлений зависит от числа различных связей изучаемого музыкального произведения, отраженных мозгом в процессе восприятия. Органичной составной частью музыкально-слуховых представлений являются представления ритмические.

Словесно-логическая память обеспечивает запоминание, сохранение и воспроизведение мыслей, понятий, словесных формулировок музыкального содержания. В ней происходит накопление представлений о музыкальных формах, стилях, жанрах и т.д. Запоминание смыслового материала тесно связано с процессами музыкального мышления, интеллектом, эрудицией музыканта [20, с. 34].

Мышление в музыкальной деятельности отражает действительность особым способом, оперируя музыкальными образами, которые представляют собой результат и идеальную форму отражения мира в сознании человека посредством музыкальных звуков.

Еще в фундаментальных работах И.П. Павлова было показано, что профессиональное мышление людей искусства и, в частности музыкантов, в значительной мере обусловлено развитием образного мышления. Образное мышление играет исключительно важную роль в структуре музыкального мышления. Настроения, ассоциации, представления создают духовную, идеальную сторону музыкального образа.

В практической деятельности людей очень часто возникает необходимость сочетания различных компонентов мышления. Так, между образным и логическим мышлением человека трудно провести резкую грань.

В частности для формирования музыкально-слуховых представлений большое значение имеет понятийное мышление. Знание определенного музыкального материала: стилей, жанров, форм музыкальных произведений, средств выразительности, основных закономерностей музыкальной речи и т.д. - связано с осмыслением логики различных звуковых структур. Понятийное мышление в деятельности музыканта занимает значительное место, т.к. при разучивании музыкального произведения исполнитель осмысливает его стилевые, формообразующие, метроритмические, гармонические, фактурные особенности, логические закономерности развития. Понятийное мышление помогает музыканту сформулировать идейно-художественное содержание произведения и создать соответствующий художественный образ. Знания о музыке дают толчок мыслительным операциям и формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание. Именно логический компонент в структуре музыкального мышления обеспечивает переработку информации о логике музыкального содержания. Профессиональному музыканту необходимо не только сознательно воспринимать последовательность звуков, но и понимать их структурную взаимосвязь и значение [20, с. 49].

По мере развития усложнения музыкальных форм и музыкального языка роль логического компонента музыкального мышления возрастает. К такому выводу приходит И.Б. Пясковский. «...Анализ звуковых процессов в музыкальном искусстве, - пишет он, - доказывает необратимость эволюции музыкального мышления, что выражено в системном усложнении, генетической     преемственности     и     информационной   свертываемости предшествующих системных взаимосвязей...» [43, с. 82].

Долгое время в психологической науке мышление ограничивали областью логических операций, отказывая ему в связях с эмоциями. В современной психологии экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между его интеллектуальным и эмоциональным компонентами.

Вместе с тем в XIX в. ряд крупных музыкантов-теоретиков считали, что музыка как искусство эмоциональное может пострадать от рационально-логического вмешательства. В настоящее время в музыкальной психологии участие рационального мышления рассматривается в гармонической связи с эмоциональной стороной человеческой психики. В музыкальном исполнительстве ощущения, логика и абстракции переплетаются с эмоциями. Эмоции и чувства играют исключительно важную роль в структуре мыслительных действий человека, эмоционально насыщенное действие активизирует музыкальное мышление. Выдающийся педагог Г.Г. Нейгауз любил повторять своим ученикам: «...холодный ум и горячее сердце и живое воображение — этими координатами определяется положение художника в искусстве» [32, с. 36]. Дирижер Леопольд Стоковский говорит: «Понимание внутренней природы музыки - органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки» [43, с. 22-23].

Таким образом, музыкант, прежде всего, оперирует слуховыми образами, т.к. совокупность звуков, их динамическая, ритмическая, звуковысотная, артикуляционная организация передают содержание музыкального произведения. Образное мышление музыканта тесно связано с логическим и эмоциональным мышлением. Переход от образов элементарных к более углубленным, умение отказаться от сложившихся слуховых стереотипов и осознать новые, постепенно усложняющиеся, более масштабные художественные образы представляет собой логику эволюции мышления. Благодаря зрелому профессиональному мышлению музыкант способен проникать в самые сложные художественно-творческие идеи [28, с. 44].

Музыкальная деятельность - творческая деятельность, потому большую роль в ней играет воображение.

Мысленные музыкальные образы разделяются на первичные и вторичные. Основой для возникновения первичных музыкальных образов является внутренний слух, а точнее - внутренние музыкально-слуховые представления. Поэтому успешность формирования первичных музыкальных образов прежде всего зависит от качества внутреннего слуха музыканта. Здесь подразумевается способность к созданию внутренних слуховых представлений в процессе зрительного восприятия нотного текста. В «Советах молодым музыкантам» Роберт Шуман так говорил о важности музыкально-слуховых представлений: «Ты должен дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге... Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами» [52, с 43].

Представления, к которым, в частности, относятся и слуховые, являются функцией памяти и воображения. Принадлежность музыкально-слуховых представлений к процессам памяти мы уже рассмотрели. Обратимся к представлениям в процессе воображения.

Музыкально-слуховые представления бывают непроизвольными и произвольными. Творческий уровень музыканта прямо взаимосвязан со степенью произвольности музыкально-слуховых представлений. В литературе нет ни одного описания случаев отсутствия произвольных музыкально-слуховых представлений у крупных музыкантов. Особой яркостью и произвольностью эти представления отличаются у композиторов. Это естественно, т.к. их деятельность носит характер музыкального творчества. Без наличия произвольных слуховых представлений невозможно, например, выполнение высокохудожественной инструментовки.

Слуховые представления, закрепленные в музыкальной памяти, продолжают свое существование в процессах мышления и воображения. Это хорошо видно на примере творчества Бетховена. После потери слуха он сумел создать ряд подлинных шедевров музыкального искусства.

Если рассмотреть иерархическую структуру музыкально-слуховых представлений, то на нижней (начальной) ступени окажутся как первичные образы памяти, так и собственно представления (т.е. представления, отделенные некоторым промежутком времени от восприятия). Здесь внутренний слух выступает как явление сугубо репродуктивного свойства. На следующей, более высокой ступени окажутся способности свободного, произвольного оперирования музыкально-слуховыми представлениями. На высшей ступени развития данной способности окажется такая специфическая особенность воображения, в которой музыкально-слуховые представления являются своего рода производными от творческой переработки соответствующих восприятий [20, с. 39].

В музыкальной деятельности, таким образом, воображение способно прогрессировать от низших форм к высшим.

Успех музыкальной деятельности в большей степени определяется волевыми свойствами личности. Более того, по мнению Г.М. Цыпина «воля, представляющая собой особое свойство психики человека, входит в качестве специфической составляющей в целостную структуру художественно-творческих способностей» [47,с.37].

Таким образом, музыкальные способности - способности к познанию, усвоению и реализации музыкальной деятельности, которые связаны с основными познавательными психическими процессами: вниманием, памятью, мышлением, воображением.

Развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры учащихся осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкальную деятельность). Но конечная цель музыкального образования и воспитания – научить слышать, любить и понимать музыку, чувствовать её красоту.

Эффективность учебного процесса учащихся музыкального отделения во многом зависит от знания особенностей развития познавательных способностей, их взаимосвязи с музыкальными способностями. Мы в своей работе исследовали когнитивно-интеллектуальную сферу познавательных способностей, базирующуюся на основных познавательных психических процессах: внимании, памяти, мышлении, воображении. В работе учитывается детерминация когнитивно-интеллектуальных и музыкальных способностей.

Выводы по  ГЛАВЕ 1:

В настоящее время наиболее полное определение и структура познавательных способностей отражены в  трудах В.Д. Шадрикова и  В.П. Озерова, поэтому  в своей работе мы будем опираться на определение  когнитивных способностей, данное этими авторами. Под когнитивными способностями можно понимать свойства интегральной индивидуальности личности, позволяющие эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную     и     когнитивно-моторную   деятельность;

Основываясь на анализе концептуальных идей ведущих отечественных психологов в отношении обсуждения вопроса о содержании понятия и структуре познавательных способностей, можно рассматривать способности как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, имеющих индивидуальную меру выраженности и проявляющихся в качественном своеобразии выполнения деятельности, а структуру познавательных способностей как сложноорганизованную систему;

Ведущими условиями развития познавательных способностей являются биологический и социальный факторы, выступающие в тесной взаимосвязи;

В данном исследовании музыкальные способности понимаются как способности к познанию, усвоению и реализации музыкальной деятельности, которые связаны с основными познавательными психическими процессами: вниманием, памятью, мышлением, воображением;

Развитие музыкальных способностей осуществляется через все виды музыкальной деятельности.

ГЛАВА 2.  ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ВЗАИМОСВЯЗИ КОГНИТИВНЫХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ ИСКУССТВ.

2.1  Цель, задачи и методы эмпирического исследования.

Целью данного исследования является изучение взаимосвязи когнитивных и музыкальных способностей учащихся гимназии искусств.

В соответствии с целью нами были определены задачи эмпирического исследования:

Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к проблемам диагностики и развития когнитивных способностей.

Определить уровень развития     когнитивных и музыкальных способностей учащихся разных возрастных групп.

Выявить и проанализировать взаимосвязь     между  уровнем  развития музыкальных способностей и уровнем развития когнитивных способностей.

Изучить динамику развития когнитивных и музыкальных способностей.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы:

Эмпирические методы исследования когнитивных способностей:

«Пиктограмма» А.Р. Лурия;

методика, изучающая объём вербальной памяти;

методика «Зрительное запоминание»;

тест Пьерона – Рузера на изучение внимания;

«Корректурная проба» Б. Бурдона;

креативный тест Ф. Вильямса, модифицированный Е.Е. Туник;

«Логические закономерности» Липпмана;

       и музыкальных способностей:

«Музыкальный диктант» Н. Ладухина;

«Ритмический диктант» А. Артоболевской;

методика, изучающая уровень развития музыкального воображения Н.В.Хазратовой;

Методика, изучающая уровень развития музыкального мышления  Т.Зебряк.

Методы количественного и качественного анализа полученных данных с использованием методов математической статистики: программ «Excel» и «SPSS».

Память исследовалась с помощью методик: «Объём вербальной памяти» и «Зрительное запоминание», «Пиктограмма» А.Р. Лурия.

Методика, изучающая объём вербальной памяти проводилась в групповой форме. Испытуемым предлагались поочередно четыре группы слов для запоминания, в каждой группе по 10 слов. Стимульный материал – карточки со словами. Первый ряд слов зачитывался с интервалом 4 - 5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва испытуемые записывали те слова, которые запомнили. Через некоторое время (не меньше 10 минут) испытуемым предлагался второй ряд слов, которые они читали молча и затем записывали (зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва испытуемым предлагался третий ряд слов: исследователь читал слова, а испытуемые шепотом повторяли их и «записывали» пальцем в воздухе (моторно – слуховое запоминание), затем записывали те из них, которые они запомнили. После перерыва предъявлялись для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз исследователь читал слова, а испытуемые одновременно следили по карточке и шепотом повторяли каждое слово (зрительно – слухово – моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова записывались. С помощью этой методики можно сделать вывод и о преобладающем типе памяти, подсчитав коэффициент (С). С = а/10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Коэффициент объёма вербальной памяти вычисляется по формуле С = (а1+а2+а3+а4)/10. В норме коэффициент объёма вербальной памяти 5 ± 2 ед.

Методика «Зрительное запоминание» направлена на диагностику кратковременной наглядно-образной памяти. В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемым, предлагалось за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы. Затем, в течение одной минуты они должны воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать). Испытуемым была предложена следующая инструкция:  «Сейчас я покажу Вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того, как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте все, что успели запомнить. Время предъявления таблицы – 20 секунд». Стимульный материал – таблица с изображением 16 символов. При обработке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов. В норме – это 6 и более правильных ответов. Далее по ключу количество воспроизведенных образов переводится в баллы.

«Пиктограмма» А.Р. Лурия  используется для диагностики опосредованной памяти подростков, анализа ассоциации и формы мышления. Для проведения исследования достаточно иметь карандаш и бумагу. Заранее было приготовлено  14 словосочетаний (Приложение А), которыми можно пользоваться. Испытуемым была предложена следующая инструкция: «Сейчас я буду произносить словосочетания, ваша задача нарисовать, что угодно и как угодно, лишь бы рисунок мог напомнить это  словосочетание».

Через 5 минут после окончания чтения учащимся было предложено по рисункам вспомнить заданные словосочетания и под каждой пиктограммой записать словосочетание, которое они должны были запомнить, делая рисунок.

Коэффициент запоминания вычислялся по формуле:

К =  Т/П · 100%

Т — количество правильно воспроизведенных сочетаний.

П — общее количество сочетаний, которые предъявлялись.

50—60% — этот показатель свидетельствует о хорошей памяти. Для оценки образного мышления подсчитывается количество образов, нарисованных учащимся.

Для исследования внимания мы использовали тесты: «Корректурная проба» Б.Бурдона и «Тест Пьерона - Рузера».

Методика  «Корректурная проба» (буквенный вариант) разработана Б. Бурдоном. Целью данной методики является исследование степени объёма, устойчивости и концентрации  внимания. Но мы в данном случае исследовали 2 показателя: объём и устойчивость внимания. Методика использовалась в группе. Время работы — 5 мин.

Обследуемым предъявлялся бланк с различными буквами в количестве 40 рядов по 40 букв в каждом. Испытуемые должны были в каждом ряду вычеркивать определенную букву, которая стоит первой. Работа проводилась на время с требованием максимальной точности.

Испытуемым была предложена следующая инструкция:

"На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 мин".  

Объем внимания оценивался по количеству просмотренных букв. Норма объема внимания — 850 знаков и выше. Для оценки устойчивости внимания мы воспользовались следующей формулой:

 А = S/t (подсчитывается каджые 60 сек); A – темп выполнения, S – количество просмотренных букв, t – время выполнения.

Тест Пьерона – Рузера. Целью методики является определение уровеня концентрации внимания. Материал и оборудование: бланк теста Пьерона-Рузера, карандаш и секундомер. Исследование проводилось с группой учащихся, состоящей из 12 человек. Главные условия при работе с группой – удобно разместить испытуемых, обеспечить каждого бланками тестов, карандашами и следить за соблюдением тишины в процессе тестирования. Испытуемым предлагалась следующая инструкция: "Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу "Начали" расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу "Стоп!" расставлять знаки прекратите". Исследователь в ходе исследования контролировал время с помощью секундомера и подавал команды "Начали!" и "Стоп!" Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 секунд геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок. Уровень концентрации внимания определялся по таблице. За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижался. Если ошибок 1-2, то ранг снижался на единицу, если 3-4 – на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то – на три ранга. При анализе результатов важное значение имеет установка, готовность испытуемого выполнять инструкцию и обрабатывать фигуры расставляя в них знаки как можно скорее, или же его ориентации на безошибочность заполнения теста. В ряде случаев показатель концентрации внимания может быть ниже возможного из-за слишком большого желания человека показать свои способности, добиться максимального результата (то есть своего рода соревновательности). Причиной снижения концентрации внимания могут быть также состояние утомления, плохое зрение, болезнь.

Воображение мы исследовали на основе креативного теста Ф. Вильямса. С помощью этой методики мы исследовали такие параметры как: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, название. Это задание поможет узнать, насколько испытуемые способны к творческому самовыражению с помощью рисунков. Учащимся предлагались 12 рисунков. Работать нужно быстро. Испытуемым была дана инструкция:  «Постарайтесь нарисовать настолько необычную картинку, которую никто другой не сможет придумать. Вам будет  дано 20 минут, чтобы нарисовать Ваши рисунки. Работайте в квадратиках по порядку, не прыгайте беспорядочно с одного квадрата на другой. Создавая картинку, используйте линию или фигуру внутри каждого квадрата, сделайте ее частью Вашей картины. Вы можете рисовать в любом месте внутри квадрата, в зависимости от того, что Вы хотите изобразить. Можно использовать разные цвета, чтобы рисунки были интересными и необычными. После завершения работы над каждым рисунком подумайте над интересным названием и запишите название в строчке под картинкой. Не волнуйтесь о правильном написании. Создание оригинального названия более важно, чем почерк и орфография. Ваше название должно рассказать о том, что изображено на картинке, раскрыть ее смысл».

Обработка результатов включала оценку пяти показателей: Беглость, Гибкость, Оригинальность, Разработанность, Название. Беглость раскрывает способность человека создавать большое количество осмысленных идей (рисунков). Для оценки Беглости необходимо подсчитать общее количество ответов, данных обследуемым. При подсчете учитываются только адекватные ответы. Гибкость отражает способность применять различные стратегии при решении проблем, умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения. При подсчете этого параметра определяется количество категорий, к которым можно отнести ответы  обследуемого. Оригинальность – способность давать необычные, уникальные ответы, требующие «творческой силы». Оригинальность оценивается только в тех ответах, которые при подсчете показателя Беглость были признаны адекватными. Оценка за Оригинальность основывается на статистической редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов. Все остальные ответы оцениваются в 1 балл. Оценка за Оригинальность равна количеству ответов, получивших 1 балл. За Оригинальность предусматривается начисление поощрительных баллов, если при создании рисунка объединяются несколько исходных стимульных фигур. Разработанность – способность детально разрабатывать возникшие идеи. При подсчете данного параметра 1 балл начисляется за каждую существенную деталь рисунка, дополняющую исходную стимульную фигуру.

Если рисунок содержит несколько одинаковых предметов, то подробно оценивается Разработанность одного из них, и ещё 1 балл дается за идею нарисовать другие такие же предметы. Если рисунок содержит несколько предметов, относящихся к одному классу, но обладающих уникальными отличительными характеристиками, то необходимо подробно оценить Разработанность одного из них, а также дать по 1 баллу за каждую отличительную особенность остальных предметов этого класса. При этом за саму идею нарисовать несколько похожих предметов балл не начисляется. Один балл дается за цвет, если он дополняет основную идею ответа. Один балл начисляется за каждую вариацию изображения, если она несет в себе определенный смысл и дополняет основную  идею ответа. Если изображенная на рисунке линия имеет специальное значение, то за нее также дается 1 балл.

Также балл начисляется за каждую подробность в названии рисунка, превосходящую уровень простого названия. Очень примитивные рисунки с минимальной Разработанностью оцениваются в ноль баллов. Баллы за Разработанность переводятся в обобщенные сырые баллы в соответствии с предложенной автором таблицей.

 Название – способность к трансформации образной информации в словесную форму. Названия к рисункам оценивались по шкале от 0 до 3 баллов в соответствии со следующими критериями: 0 баллов – очевидные названия,  простые заголовки, констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект; 1 балл – простые описательные названия («Злая собака», «Грустный мальчик»); 2 балла – образные описательные названия и названия, описывающие чувства или мысли изображенных людей или предметов; 3 балла – абстрактные, часто философские названия, которые выражают суть рисунка, его глубинный внутренний смысл, выходящий за пределы изображения.

Первичная обработка результатов осуществлялась на бланках ответов, оформленных на каждого исследуемого в соответствии с правилами.

Затем результаты первичной обработки переносились с Бланка ответов в таблицу «Результаты первичной обработки», которая находится на Бланке фиксации результатов. Далее мы переходили к суммированию результатов.

Для исследования мышления применялись следующие методики:  Липпман «Логические ряды» и  А.Р. Лурия «Пиктограмма».

«Логические ряды» Липпмана. Целью данной методики является диагностика уровня развития логического мышления.

Испытуемым предъявлялись  письменно ряды чисел. Им необходимо было проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемые должны были определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксировалось. Стимульный  материал –  карточки с 10 рядами чисел. Испытуемым была дана инструкция: «Сейчас вам будет предложен бланк с рядами чисел. Вам необходимо проанализировать каждый ряд,  установить закономерность его построения  и определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий будет мной фиксироваться». При интерпретации результатов учитывалось время выполнения задания, количество допущенных ошибок, далее результаты по ключу  переводились в баллы, по которым определялся уровень развития логического мышления. Исследование проводилось с группой из 12 человек.

Итак, в своем исследовании мы опирались на стандартизированный комплекс экспресс-методик для исследования когнитивных способностей. Сообщаемые испытуемым инструкции давались одинаковым образом для всех. При диагностике когнитивных способностей строго соблюдались временные ограничения в выполнении заданий. Исследование проводилось со всеми группами испытуемых в сходных условиях, в одинаковое время. В процессе подготовки испытуемых к диагностике мы создавали положительную мотивацию на тестирование. Для этого мы сообщали, с какой целью проводится тестирование, кто и для чего может использовать его результаты, а также о конфиденциальности психодиагностической информации, полученной в ходе исследования.

Перед началом тестирования испытуемым раздавались заранее заготовленные бланки для проведения отдельных тестовых заданий, стандартные листы бумаги. В процессе расположения заданий на бланке мы разместили тесты так, чтобы обеспечить максимальную продуктивность познавательной активности. Первым тестовым заданием являлась оценка самочувствия испытуемых, которая проводится в качестве оценки психофизиологического состояния учащихся на момент тестирования. Далее чередуются задания на память, внимание, воображение, мышление. В процессе диагностики использовались разные варианты тестовых заданий, чтобы исключить искажение оценок из-за запоминания предыдущих тестов.

Исследование музыкальных способностей осуществлялось нами параллельно с психологическим исследованием. Для этого мы использовали специфические методики: «Музыкальный диктант» Н. Ладухина - методика направлена на изучение уровня развития музыкальной памяти; «Ритмический диктант» А. Артоболевской -  методика направлена на изучение уровня развития музыкальной памяти; методику, изучающую уровень развития музыкального воображения Н.В.Хазратовой; методику, изучающую уровень развития музыкального мышления Т. Зебряк. (Приложение Б, В, Г, Д)

Методика «Музыкальный диктант» Н. Ладухина может использоваться как для комплексного изучения развития всех музыкальных способностей, а также приобретённых знаний, умений и навыков в процессе музыкальной деятельности, так и для изучения каждой составляющей когнитивно – музыкальных способностей. В данном случае методика использовалась с целью изучения  уровня развития музыкальной памяти. В качестве стимульного материала был использован музыкальный диктант    № 4 (для 5 класса); № 372 (для 7 класса); №721 (для 9 класса) из сборника  Н. Ладухина «1000 примеров одноголосных диктантов для ДМШ». Исследуемым было предложено после 8 проигрываний данного примера и предварительного анализа структуры формы квадратного периода записать мелодию на нотном стане. Максимальное время, отведенное на выполнение задания составило 20 минут. Методика проводилась с группой учащихся 12 человек. (Приложение Б)

Методика «Ритмический диктант» А. Артоболевской использовалась с целью изучения  уровня развития музыкального внимания на основе метро – ритмических навыков. Стимульного материала для проведения данной методики не требуется. Исследуемым было предложено после 1 прослушивания ритмического воспроизведения зафиксировать ритмический рисунок. Для 5 класса предлагались варианты ритмических рисунков из 2 – 3 видов ритмических длительностей и пауз; для 7 класса 6 – 7 видов ритмических длительностей и пауз; для 9 класса  - все наиболее часто используемые виды длительностей и пауз, включая их дробные варианты.

Максимальное время, отведенное на выполнение задания составляло 7 - 10 минут. Методика проводилась с группой учащихся 12 человек. (Приложение В)

Методика, изучающая уровень развития музыкального мышления Т. Зебряк  проводилась с группой учащихся в количестве 12 человек.

В качестве стимульного материала были использованы музыкальные фрагменты из сборника  Т. Зебряк «Мы играем, сочиняем и поём». Для 5 класса использовался музыкальный фрагмент в форме периода; для 7 класса – в простой двухчастной форме; для 9 класса - в простой трёхчастной форме. Испытуемым было предложено после 2 -3 проигрываний составить из разрозненных тактов музыкальный фрагмент в заявленной форме, используя логику строения музыкальных произведений.

Максимальное время, отведенное на выполнение задания составляло 15 - 20 минут. (Приложение Г)

Методика, изучающая уровень развития музыкального воображения Н.В.Хазратовой проводилась в индивидуальной форме. Учащемуся предъявлялся  лист с нотным текстом, но без названия музыки и без обычных нотно-музыкальных обозначений. Ребенку предлагалось поиграть эту музыку, как композитору, придумать для нее название и то, как ее надо играть, а в дальнейшем исполнить музыкальный фрагмент в соответствии с предложенным им музыкальным образом с тем, чтобы воплотить задуманное в игре. Музыкальные фрагменты, которые показываются детям – это примеры программной музыки (музыки, имеющей программный образ, что-либо изображающей). Необходимым условием их использования являлась доступность для чтения с листа, с учетом уровня индивидуальной подготовки. На основании этой методики производилась оценка уровня развития воображения. Максимальное время, отведенное на выполнение задания составляло 15 - 20 минут. (Приложение Д)

 Психологическое исследование проводилось на базе МОУ «Гимназии искусств» г.Белогорска. Гимназия искусств – инновационное учебное заведение. Специфика данного учреждения заключается в том, что в ней соединились четыре школы: общеобразовательная, музыкальная, художественная, хореографическая. Гимназия искусств является малокомплектной школой - 182 человека, в ней обучаются учащиеся среднего и старшего звена, по одной параллели каждого класса. Гимназия работает по типу школы продлённого дня: общеобразовательные предметы проводятся наряду с предметами специального цикла, что позволяет избежать перегрузки учащихся. Поступая в данную гимназию, дети проходят конкурсный отбор по многим творческим и интеллектуальным показателям. По окончании этого образовательного учреждения ребята получают два аттестата – аттестат  о полном среднем образовании и аттестат о начальном специальном образовании (музыкальном, художественном или хореографическом). Все отделения занимаются по государственным программам для Детских Школ Искусств. На музыкальном отделении ребята получают специальные знания по следующим дисциплинам: хор – три часа в неделю; сольфеджио, музыкальная литература и  музыкальный инструмент (фортепиано, баян, аккордеон) – два часа в неделю. Также ребята имеют возможность реализовать свой талант на сценических площадках разного уровня – от городского до международного. Многие учащиеся неоднократно становились лауреатами и дипломантами  различных конкурсов.

В гимназии создана система воспитательной работы, направленная на единение, сплочение всего коллектива, имеется свой гимн, свои традиции, сформированы органы ученического самоуправления через организацию и работу творческого союза «Вдохновение», состоящий из нескольких творческих коллективов. В творческих коллективах занимаются 100% учащихся гимназии.

В нашем исследовании принимали участие 36 учащихся музыкального отделения 5, 7, 9 классов.  Возраст участников 10 -11 лет, 12 – 13 лет, 14 – 15 лет. Участие в исследовании было добровольным.

2.2  Анализ результатов исследования

Результаты проведенных методик, изучающих уровень развития когнитивных и музыкальных способностей представлены в Таблице 1 (Приложение Е).

Данные  методики, изучающей объём вербальной памяти представлены в виде гистограммы. (Рисунок 1)

Рисунок 1 Объём вербальной памяти

При анализе результатов данной методики нами установлено, что в 5 классе 41,5% испытуемых имеют объём вербальной памяти выше среднего уровня, у 41,5% - средний уровень этого показателя, 17% учащихся имеют низкий уровень объёма вербальной памяти. В 7 классе эти показатели выше: у 67% испытуемых высокий уровень объёма вербальной памяти, у 33% - средний, учащихся с низким уровнем не выявлено. В 9 классе испытуемые показали очень высокий результат: все 100% учащихся имеют высокий объём вербальной памяти.

Наглядно - образную память мы изучали с помощью методики «Зрительное запоминание». Результаты данной диагностики представлены в виде гистограммы. (Рисунок 2)

Рисунок 2 Уровень развития образной памяти

Анализ полученных данных  показал, что в 5 и 7 классах у 50% учащихся наблюдается высокий уровень развития образной памяти, у 50% - средний; в 9 классе наблюдается  значительная динамика развития образной памяти – 91,5% испытуемых показали высокий уровень, 8,5% - средний.  Во всех трёх классах не выявлено учащихся с низким уровнем развития образной памяти.

С помощью методики А.Р. Лурия «Пиктограмма», мы исследовали уровень развития опосредованной памяти. Данные методики представлены в виде гистограммы.   (Рисунок 3)

Рисунок 3 Уровень развития опосредованной памяти

Анализ полученных данных показал, что в 5 классе высокий уровень сформированности опосредованной памяти имеют 17% испытуемых, у 83% учащихся этот показатель находится в норме; у учащихся 7 и 9 классов уровень развития опосредованной памяти имеет одинаковые показатели:  83% испытуемых имеют высокий уровень и 17% - средний.

Для исследования объёма и устойчивости внимания мы использовали тесты «Корректурная проба» Б.Бурдона. На основе полученных данных мы представили результаты в виде гистограммы. (Рисунок 4)

Рисунок 4  Уровень объёма и устойчивости внимания

Анализ результатов методики «Корректурная проба» Б.Бурдона показал, что в 5 классе 50 % испытуемых имеют высокий уровень объёма и устойчивости внимания, 33 % - средний, 17% - ниже среднего. В 7 и 9 классах наблюдается значительная динамика развития этих функций внимания: так в 7 классе 91,5% учащихся имеют высокий уровень объёма и устойчивости внимания, 8,5% - средний, а в 9 классе 100%  учащихся показали высокий результат.

Результаты Теста Пьерона – Рузера выявили наличие пяти уровней концентрации внимания: 1 – очень высокий, 2 – высокий, 3 – средний, 4 – низкий, 5 – очень низкий. Результаты данной методики мы  представили в виде гистограммы. (Рисунок 5)

  Рисунок 5  Уровень концентрации внимания

В 5 классе очень высоким уровнем концентрации внимания обладают 33% учащихся, высоким – 17%, средним – 33%, очень низким – 17% испытуемых. В 7 классе выявились такие показатели: 50% учащихся имеют очень высокий уровень концентрации внимания и 50% - средний. В 9 классе учащихся с очень высоким уровнем концентрации внимания большинство – 66%, 17% испытуемых показали высокий уровень, но есть учащиеся с низким уровнем – 17%.

Воображение мы исследовали на основе креативного теста                Ф. Вильямса.  Обработка результатов предполагает оценку пяти показателей: Беглость, Гибкость, Оригинальность, Разработанность, Название. 

100% учащихся трех групп испытуемых показали уровень беглости в средних и верхних границах нормы. Данная оценка по параметру Беглость связана со стремлением к тщательной разработке идей, стремлением избежать банальных идей или с низкой мотивацией.

Гибкость отражает способность применять различные стратегии при решении проблем, умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения.  По показателю Гибкость испытуемые показали следующие результаты: в 5 классе 8,5% учащихся имеют уровень гибкости выше нормы, у остальных 91,5% учащихся этот показатель развит в норме. В 7 классе 17% учащихся показали уровень развития гибкости выше нормы, а 83%  гибкость развита в норме. Учащиеся 9 класса показали более высокие результаты: у 67% испытуемых показатель гибкости развит выше нормы, у 33% - в норме.  

Оригинальность – способность давать необычные, уникальные ответы, требующие «творческой силы». По показателям оригинальности, 100% учащихся  5 класса показали уровень нормы, в 7 классе – 17% имеет этот показатель выше нормы, а у 83% он развит в норме. В 9 классе, так же как и по показателю Гибкость, у 83% испытуемых оригинальность развита выше нормы, а у 17% этот показатель находится в пределах нормы.  

Показатель разработанности отражает способность развивать, дополнять, дорабатывать возникшие идеи, расширять их границы. У 100% испытуемых 5 и 7 класса этот показатель находится в норме. В 9 классе  только 8,5% испытуемых показали уровень данного показателя в верхних границах нормы. Все остальные – 91,5% – значительно выше нормы. У очень хороших «разработчиков» есть слабые стороны: стремление как можно лучше развить свою идею делает их неспособными завершать работу вовремя. Можно также предположить, что высокий балл по Разработанности связан и с хорошей наблюдательностью. Одни обследуемые предлагают большое количество оригинальных рисунков, но не стремятся детально разрабатывать их. Другие — предлагают мало оригинальных идей, но дополняют их большим количеством деталей. Легко выделяются также обследуемые, предлагающие большое количество стандартных идей и не стремящиеся к их разработке.

Показатель названия отражает способность человека к трансформации образной информации в словесную форму. В нашем исследовании по этому показателю мы получили следующие результаты: у испытуемых 5 и 7 классов этот показатель находится в норме, а в 9 классе у 33% испытуемых он развит выше нормы, у 67% находится в норме. Те испытуемые, у которых показатель названия развит в норме, как правило, дают рисункам очевидные названия,  простые заголовки, констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект, либо простые описательные названия («Злая собака», «Грустный мальчик»). Ребята, у которых этот показатель развит выше нормы дают своим рисункам  образные описательные названия и названия, описывающие чувства или мысли изображенных людей или предметов или абстрактные, часто философские названия, которые выражают суть рисунка, его глубинный внутренний смысл, выходящий за пределы изображения.

Суммируя результаты всех показателей, мы определили учащихся с высоким уровнем развития воображения и с уровнем воображения, развитым в норме, учащихся с низким уровнем воображения не выявлено.

Результаты данной методики мы  представили в виде гистограммы.  (Рисунок 6)

Рисунок  6  Уровень развития воображения

Анализируя результаты данной методики мы выявили, что в 5 классе уровень развития воображения выше нормы развит у 8,5% учащихся, в 7 классе у 17%, в 9 классе этот показатель очень высок – 91,5%. Воображение развито в норме в 5 классе у большинства учащихся – 91,5%, в 7 классе – у 83% испытуемых, в 9 классе – у 8,5% учащихся. Учащихся с низким уровнем развития воображения не выявлено.

Для исследования мышления применялись следующие методики:  «Логические ряды» Липпмана и  «Пиктограмма» А.Р. Лурия.

Для исследования логического мышления нами использовалась методика «Логические ряды» Липпмана. На основе полученных данных мы представили результаты в виде гистограммы. (Рисунок  7)

Рисунок 7  Уровень развития логического мышления

При интерпретации результатов методики «Логические ряды» Липпмана, мы пришли к следующему выводу, что большинство учащихся   5 класса –83% имеют средний уровень развития логического мышления, у 17% испытуемых этот вид мышления развит ниже среднего. В 7 и 9 классах уровни развития логического мышления развиты одинаково: 50% испытуемых показали хороший уровень, выше, чем у большинства людей, и 50% по этому виду мышления имеют средний показатель.

С помощью методики А.Р. Лурия «Пиктограмма», мы исследовали уровень развития образного мышления. Результаты данной методики представлены в виде гистограммы. (Рисунок 8)

 Рисунок 8 Уровень развития образного мышления

Анализ результатов данной методики показал, что в 5 и 7 классах у 50% учащихся наблюдается высокий уровень развития образного мышления, у 50% - средний; в 9 классе наблюдается  значительная динамика развития уровня образного мышления  –91,5 % испытуемых показали высокий уровень, 8,5% - средний.  Во всех трёх группах не выявлено учащихся с низким уровнем развития данного типа мышления.

Таким образом, анализ уровня развития когнитивных способностей показал, что с возрастом происходит положительная динамика развития внимания, памяти, воображения, мышления. В  структуре  когнитивно-интеллектуальных  способностей учащихся 9 класса наблюдается преобладание способности к воображению, так же  эти учащиеся показывают высокий уровень развития образной и вербальной памяти, образного мышления и всех показателей внимания. Но уровень развития опосредованной памяти  и логического мышления у учащихся 7 и 9 классов не имеет ярко выраженной динамики развития. В связи с этим возрастает роль целенаправленного развития этих видов когнитивных способностей.

Исследование музыкальных способностей осуществлялось нами параллельно с исследованием когнитивных способностей.

Музыкальную память мы диагностировали при помощи методики «Музыкальный диктант» Н. Ладухина. Результаты данной методики представлены в виде гистограммы. (Рисунок 9)

Рисунок 9  Уровень развития музыкальной памяти

В результате проведенной диагностики мы пришли к выводу, что в 5 классе 50% учащихся имеют средний уровень развития музыкальной памяти, 25% - хороший и 25% - высокий показатель. В 7 классе 58,5% испытуемых имеют высокий уровень развития музыкальной памяти, 33% - это ребята с хорошим уровнем развития данной способности и у 8,5% учащихся – средний уровень этого вида музыкальных способностей. В  9 классе наблюдается значительная динамика развития музыкальной памяти:  у 74,5% испытуемых – высокий уровень, у 17% - хороший и у 8,5% - средний.

Для диагностики музыкального внимания мы воспользовались методикой «Ритмический диктант» А. Артоболевской.  Данные методики нами представлены в виде гистограммы. (Рисунок 10)

Рисунок 10 Уровень развития музыкального внимания

Анализ полученных данных показал, что в 5 классе высокий уровень развития музыкального внимания имеют 17% испытуемых, тогда как в 7 классе – 50%, а в 9 классе – 67%. Хороший уровень развития данной способности наблюдается в 5 и 7 класса у 41,5% учащихся, а в 9 классе – у 33%. Средний показатель развития  музыкального внимания в 5 классе составляет 41,5%  от выборки учащихся, в 7 классе – 8,5%, в 9 классе таких учащихся не выявлено.

Для исследования уровня развития музыкального мышления мы использовали методику, предложенную Т.Зебряк. Результаты данного исследования мы представили в виде гистограммы. (Рисунок 11)

Рисунок 11 Уровень развития музыкального мышления

Анализируя результаты данной методики, мы пришли к выводу, что  в 5 классе нет учащихся, имеющих высокий уровень развития музыкального мышления, тогда как в 7 классе выявлен 41,5% испытуемых с таким уровнем развития данной музыкальной способности, а в 9 классе – 75% таких учащихся. Хороший уровень развития музыкального мышления в 5 классе показали 33% учащихся, в 7 классе – 50%, в 9 классе – 25%. Средний уровень данного показателя в 5 классе имеют 67% испытуемых, в 7 классе – 8,5%, в 9 классе таких учащихся не выявлено.

Музыкальное воображение мы исследовали с помощью методики, предложенной Н.В.Хазратовой. Эта методика изучает уровень развития музыкального воображения. Результаты данной методики представлены в виде гистограммы. (Рисунок 12)

Рисунок 12 Уровень развития музыкального воображения

По результатам данной диагностики нами выявлено, что высокий уровень музыкального воображения наблюдается только у учащихся 9 класса -  67%. Хороший уровень развития этой музыкальной способности в 5 и 7 классах имеют 100% испытуемых, в 9 классе – 33%.

Таким образом, анализ методик, исследующих уровень развития музыкальных способностей показал значительную динамику развития музыкальной памяти, внимания, мышления, воображения. Этот показатель свидетельствует о том, что в условиях музыкальной деятельности музыкальные способности развиваются. Музыкальное образование представляет собой творческий процесс, в ходе которого целенаправленно развиваются музыкальные способности, обеспечивающие эффективность овладения знаниями общих и специальных дисциплин и являющихся благоприятным условием адаптации учащихся.  

Для достижения цели нашего исследования – выявления взаимосвязи между когнитивными и музыкальными способностями,  мы использовали метод вторичной статистической обработки эмпирических данных – коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя иерархиями признаков.

Для подсчета ранговой корреляции необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. В нашем исследовании первый ряд составляют значения музыкальных способностей, второй – значения когнитивных способностей. С помощью метода ранговой корреляции Спирмена нами были проанализированы показатели способностей учащихся 5,7,9 классов музыкального отделения гимназии искусств, полученные в ходе исследования. Сводная таблица данных представлена в Приложении Б Таблица Б.1.  

В данном исследовании все необходимые статистические измерения мы проводили с помощью программы SPSS.

Как показал корреляционный анализ, в когнитивной и музыкальной структурах тесно связаны соответствующие способности (внимание – музыкальное внимание; память – музыкальная память; мышление – музыкальное мышление; воображение – музыкальное воображение). (Таблица 1)

Таблица 1 – Корреляционные связи соответствующих когнитивных и музыкальных способностей

**  Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя).

Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторонняя).

Из таблицы критического значения выборочного коэффициента корреляции рангов следует, что связь достоверна, если rs ≥ rs 0,05, и тем более достоверна, если rs ≥ rs 0,01. В нашей выборке 0,05 = 0,33, а 0,01 = 0,43. Все наши полученные данные по каждому из свойств когнитивных и музыкальных способностей являются выше критических значений, что свидетельствует о наличии значимой корреляции между когнитивными и музыкальными способностями. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что существует взаимосвязь когнитивных и музыкальных способностей: уровень развития музыкальных способностей соответствует уровню развития когнитивных способностей.

Для того, чтобы определить значимость различий  между тремя независимыми выборками, мы использовали критерий Крускала – Уоллиса. Этот критерий позволяет установить, что уровень признака изменяется при переходе от группы к группе. (Таблица 2)  

Таблица 2 – Значимость различий уровня развития когнитивных и

 музыкальных способностей у учащихся 5, 7, 9 классов.

Используя таблицу критических значений критерия Крускала – Уоллиса, мы определили уровень значимости этих различий. Различия между распределениями можно считать достоверными,  если χ2 эмп  достигает или превышает χ2 00,5, и тем более достоверными, если χ2 эмп   достигает или превышает χ2 00,1. В данном случае значения 0,05 = 5,9, а 0,01 = 9,2, т.е. критические значения превышают по всем показателям когнитивных и музыкальных способностей.

В  нашем исследовании в соответствии с целью был определён ряд задач, одной из которых является изучение динамики развития когнитивных и музыкальных способностей. Данные значимости  различий, представленные в Таблице 2, позволяют говорить о том, что динамика развития когнитивных и музыкальных способностей существует и она значительна.

Таким образом, проведение психологической диагностики с помощью комплекса психологических методик и использование качественного анализа результатов тестирования позволяет получить характеристики особенностей развития познавательных и музыкальных способностей учащихся музыкального отделения, что имеет большое значение для квалифицированной подготовки будущих профессиональных музыкантов.

Выводы по  ГЛАВЕ 2:

Проведенное нами эмпирическое исследование выявило положительную динамику в развитии когнитивных способностей по таким показателям как: вербальная память, образная память, опосредованная память; концентрация, объём и устойчивость внимания; творческое воображение; логическое и образное мышление;

Выявлена положительная динамика в развитии музыкальных способностей по таким показателям как: музыкальная память, музыкальное внимание, музыкальное мышление, музыкальное воображение;

Как показал корреляционный анализ Спирмена, в когнитивной и музыкальной структурах тесно связаны соответствующие способности (внимание – музыкальное внимание; память – музыкальная память; мышление – музыкальное мышление; воображение – музыкальное воображение). Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что существует взаимосвязь когнитивных и музыкальных способностей: уровень развития музыкальных способностей соответствует уровню развития когнитивных способностей;

Данные критерия Крускала – Уоллиса, определяющего значимость различий уровня развития когнитивных и  музыкальных способностей,  позволяют говорить о том, что динамика развития когнитивных и музыкальных способностей существует и она значительна. Это подтверждает вторую часть выдвинутой нами гипотезы о том, в условиях музыкальной деятельности осуществляется развитие как музыкальных, так и когнитивных способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения исследования нами была выполнена следующая цель: изучение взаимосвязи когнитивных и музыкальных способностей у учащихся МОУ  «Гимназия искусств».

Выбор темы обусловлен тем, что музыкальная деятельность имеет важное значение в эстетическом и нравственном становлении личности ребенка. Средствами музыки дети приобщаются к культурной жизни, знакомятся с важными общественными событиями. В процессе восприятия музыки у них развивается познавательный интерес, эстетический вкус, расширяется кругозор.

В связи с этим возрастает роль целенаправленного развития когнитивных способностей (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения) в обучении музыкантов, так как данные способности обеспечивают эффективность овладения знаниями общих и специальных дисциплин, а также являются благоприятным условием адаптации учащихся.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной и музыкальной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач.

При решении этих задач надлежит опираться на строгие научные данные, объясняющие характер, содержание и специфику развития способностей учащихся, находящихся на разных возрастных этапах. Многие психологи указывают на сложность и противоречивость онтогенетической динамики и структурных особенностей познавательных способностей, однако данные об их характере не системны. Несмотря на значительный эмпирический материал, в сочетании с большим многообразием теоретических концепций и попыток дать характеристику развития способностей в разные возрастные периоды, на сегодняшний день отсутствует единство и сохраняется противоречивость взглядов на данный процесс.

В настоящее время наиболее полное определение и структура познавательных способностей отражены в  трудах В.Д. Шадрикова и  В.П.Озерова, поэтому  в своей работе мы опирались на определение  когнитивных способностей, данное этими авторами. Под когнитивными способностями можно понимать свойства интегральной индивидуальности личности, позволяющие эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную     и     когнитивно-моторную   деятельность.

Основываясь на анализе концептуальных идей ведущих отечественных психологов в отношении обсуждения вопроса о содержании понятия и структуре познавательных способностей, можно рассматривать способности как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, имеющих индивидуальную меру выраженности и проявляющихся в качественном своеобразии выполнения деятельности, а структуру познавательных способностей как сложноорганизованную систему.

Ведущими условиями развития познавательных способностей являются биологический и социальный факторы, выступающие в тесной взаимосвязи.

Рассматривая проблему музыкальных способностей и их развития в музыкальной деятельности, мы опирались на концепцию Б.М. Теплова, который считает, что способности – понятие динамическое. Они не только проявляются в деятельности, но и в деятельности формируются и развиваются. Успешность деятельности зависит от комплекса способностей. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным сочетанием способностей.

Музыкальные способности – способности к познанию, усвоению и реализации музыкальной деятельности, которые связаны с основными познавательными психическими процессами: вниманием, памятью, мышлением, воображением;

Развитие музыкальных способностей осуществляется через все виды музыкальной деятельности.

Эмпирическое исследование выявило наличие статистически достоверной положительной корреляции между когнитивными и музыкальными способностями, а так же статистически достоверную значимость различий уровня развития когнитивных и музыкальных способностей у учащихся 5, 7, 9 классов. Данные значимости  различий позволяют говорить о том, что динамика развития когнитивных и музыкальных способностей существует и она значительна.

Как показал корреляционный анализ, в когнитивной и музыкальной структурах тесно связаны соответствующие способности: внимание – музыкальное внимание; память – музыкальная память; мышление – музыкальное мышление; воображение – музыкальное воображение.

Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что существует взаимосвязь когнитивных и музыкальных способностей: при этом уровень развития музыкальных способностей соответствует уровню развития когнитивных способностей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано -М., 1961. 272 с.

Ананьев  Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев.- Л.: Б. и., 1968.-339 с.

Ананьев   Б.Г.    О    проблемах    современного    человекознания    /Б.Г.Ананьев. - М.: Наука, 1977. - 380 с.

Ананьев Б.Г..-М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230 с, Т.2-287 с.

Блонский П.П.  //  Избранные   педагогические    и    психологически сочинения. В 2-х т. - М.: Педагогика- 1979.- Т. I,- C.127-143

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков: сб. ст.-М.: Б. и., 1972.-С. 55-63

Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л.Бочкарев.- М.:ИПРАН, 1997.-350 с.

Брушлинский     А.В.      Проблемы      психологии      субъекта      /А.В.Брушлинский.- М.:ИПРАН, 1994.- 138 с.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение /А.В. Брушлинский.- М.: Знание, 1983. - 96 с.

Величковский   Б.М.     Современная    когнитивная    психология    /Б.М.Величковский.- М.: Прогресс, Б. г. - 357 с.

Венгер Л.А. Восприятие и обучение / Л.А. Венгер,- М.: Просвещение, 1969.-365 с.

Выготский   Л.С.   Проблемы   возрастной    периодизации   детского развития / Л.С. Выготский // Вопросы психологии.- 1972.- № 2.- С. 114- 124

Выготский   Л.С.   Психология   искусств   /   Л.С.   Выготский.-   М.: Искусство, 1965.- 379 с.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин.- М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание / Ф.Н. Гоноболин.- М.: Педагогика, 1972. -160 с. 55.Готсдинер,    А.Л.    К   проблеме   многосторонних   способностей   /

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер.- М.: Малое изд. предприятие NB "Магистр", 1993.- 190 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – 2 изд. - СПб.: Питер, 1999. - 356 с.

Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности / А.Н. Ждан. - 2-е изд. перераб. и доп. -  М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 441 с.

3авалишина,   О.Н.   Психологическая   структура   способностей       /О.Н.Завалишина // Развитие и диагностика способностей.- М.: Наука, 1991.-С. 22-32

Кирнарская  Д.К. Музыкальное восприятие / Д.К. Кирнарская.-М.: Б.и., 1997.-157 с. 86.

Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. / Д.К. Кирнарская.- М.: Таланты - XX в. 2004. - 493с.

Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон //   Возрастная и педагогическая   психология  /  Под  ред.   А.В.   Петровского.   -   М.: Просвещение, 1979.- С. 35-38

Левитов     Н.Д.     Проблема     экспериментального     изучения
способностей / Н.Д. Левитов // Проблемы способностей: материалы конф. 22-24 июня 1960 г. Ленинград.- М.: Изд-во Акад. пед. Наук СССР, 1962. - С. 32-42

Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического
развития человека / Н.С. Лейтес    // Принцип развития в психологии: сб. ст. - М.: Наука, 1978. - С. 71-82

Лейтес  Н.С. Умственные способности и возраст  / Н.С. Лейтес-
М.: Педагогика, 1971.-279 с.

Леонтьев А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 1960. - № 1. - С. 7-18

Лурия, А.Р. Проблема внимания / А.Р. Лурия // Курс общей
психологии. - М.: Б. и., 1964. - С. 68-136

Медушевский,     В.В.     О     закономерностях     и     средствах
художественного   воздействия   музыки  /  В.В.   Медушевский.-   М.: Музыка, 1976.-254 с.

Менчинская,  Н.А.  Проблемы  учения   и  умственного  развития
школьников: Избранные психологические труды / Н.А. Менчинская. - М.: педагогика, 1989.-218 с.

Миллер    С.   Психология   развития:    методы    исследования   /
С.Миллер.- СПб. и др.: Питер,2002. - 463 с.

Назайкинский  Е.В. О психологии музыкального восприятия /
Назайкинский Е.В. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.

Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. -
М.: Музыка, 1982,-300 с.

Немов   Р.С.   Психология:   учеб.   для   студ.   высш.   пед.   учеб.
Заведений. В 3 кн / Р.С. Немов. - 4-е изд. - М.:ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1.- 686 с.

Обухова  Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова.-
М.: Роспедагентство, 1996. - 372 с.

Озеров   В.П.   Диагностика   и   формирование   познавательных
способностей    /   В.П.    Озеров,    О.В.    Соловьева.   -   Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 112 с.

Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже.-   М.,Л.:ОГИЗ,
1932.-412с.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред.
В.Д. Шадрикова.- М: Просвещение, 1990. - 141 с.

Развитие и диагностика способностей / Отв ред. В.Н. Дружинин и
В.Д. Шадриков.- М.: Наука, 1991. - 177 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -
СПб.: 1998. - 705 с.

Рубинштейн,     С.Л.     Проблемы     способностей     и     вопросы
психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. - 1960.-№3.-С. 3-15

Сеченов, И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. - М.: Изд.
Акад. наук СССР, 1952. - 772 с.

Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии
/ Е.В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2000. - 349 с.

Стоковский Л.Я. Музыка для всех / Л.Я.Стоковский. - М.: Сов.
композитор, 1963. -216 с.

Теплов  Б.М.  Психология  музыкальных способностей  /    Б.М.
Теплов  //  Избранные  психологические  труды.  В     2-х т.     -  М.: Педагогика, 1985. - ТI. - С. 253-269

Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной
одаренности / М.А. Холодная // Вопросы психологии. - 1993.- № 1.  - С. 32-39

Цуккерман, В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды /
В.А. Цуккерман. - М.: Сов. композитор, 1970. - 559 с.

Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы,
суждения, мнения / Г.М. Цыпин. - М.: Фирма «Интерпракс» , 2003. - 373с.

Чуприкова,  Н.И.   Психология  умственного  развития:   принцип
дифференциации / Н.И. Чуприкова. - М.: АО «Столетие», 1997. - 478с.

Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека /
В.Д. Шадриков. - М.: Логос , 2002. - 159 с.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков.- М.:
Изд. корп. «Логос», 1994. - 315 с.

Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека
/ В.Д. Шадриков. - М.: Изд. корп. «Логос», 1996. - 318 с.

Шуман, Р. О музыке и музыкантах: сб. ст. В 2 т. / Р. Шуман. - М.:
Музыка, 1975.-Т.2.-327с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Стимульный материал к тесту «Пиктограмма» А.Р. Лурия

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

«Музыкальный диктант» Н. Ладухина

Методика «Музыкальный диктант» Н. Ладухина может использоваться как для комплексного изучения развития всех музыкальных способностей, а также приобретённых знаний, умений и навыков в процессе музыкальной деятельности, так и для изучения каждой составляющей когнитивно – музыкальных способностей. В данном случае методика использовалась с целью изучения  уровня развития музыкальной памяти. В качестве стимульного материала был использован музыкальный диктант    № 4 (для 5 класса); № 372 (для 7 класса); №721 (для 9 класса) из сборника  Н. Ладухина «1000 примеров одноголосных диктантов для ДМШ». Исследуемым было предложено после 8 проигрываний данного примера и предварительного анализа структуры формы квадратного периода записать мелодию на нотном стане. Максимальное время, отведенное на выполнение задания составило 20 минут. Методика проводилась с группой учащихся 12 человек.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Методика «Ритмический диктант» А. Артоболевской

Методика «Ритмический диктант» А. Артоболевской использовалась с целью изучения  уровня развития музыкального внимания на основе метро – ритмических навыков. Стимульного материала для проведения данной методики не требуется. Исследуемым было предложено после 1 прослушивания ритмического воспроизведения зафиксировать ритмический рисунок. Для 5 класса предлагались варианты ритмических рисунков из 2 – 3 видов ритмических длительностей и пауз; для 7 класса 6 – 7 видов ритмических длительностей и пауз; для 9 класса  - все наиболее часто используемые виды длительностей и пауз, включая их дробные варианты.

Максимальное время, отведенное на выполнение задания составляло 7 - 10 минут. Методика проводилась с группой учащихся 12 человек.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Методика, изучающая уровень развития музыкального мышления     Т. Зебряк  

Данная методика может проводиться кА в индивидуальной, так и в групповой форме.

В качестве стимульного материала были использованы музыкальные фрагменты из сборника  Т. Зебряк «Мы играем, сочиняем и поём». Для 5 класса использовался музыкальный фрагмент в форме периода; для 7 класса – в простой двухчастной форме; для 9 класса - в простой трёхчастной форме. Испытуемым было предложено после 2 -3 проигрываний составить из разрозненных тактов музыкальный фрагмент в заявленной форме, используя логику строения музыкальных произведений.

Максимальное время, отведенное на выполнение задания составляло 15 - 20 минут.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Методика, изучающая уровень развития музыкального воображения Н.В.Хазратовой

Данная методика  проводится только в индивидуальной форме. Учащемуся предъявлялся  лист с нотным текстом, но без названия музыки и без обычных нотно-музыкальных обозначений. Ребенку предлагалось поиграть эту музыку, как композитору, придумать для нее название и то, как ее надо играть, а в дальнейшем исполнить музыкальный фрагмент в соответствии с предложенным им музыкальным образом с тем, чтобы воплотить задуманное в игре. Музыкальные фрагменты, которые показываются детям – это примеры программной музыки (музыки, имеющей программный образ, что-либо изображающей). Необходимым условием их использования являлась доступность для чтения с листа, с учетом уровня индивидуальной подготовки. На основании этой методики производилась оценка уровня развития воображения. Максимальное время, отведенное на выполнение задания составляло 15 - 20 минут.

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Таблица 1 – Сводная таблица показателей когнитивных и музыкальных способностей