Методическая разработка"Развитие музыкальных способностей учащихся музыкальных школ"
методическая разработка по музыке
Методическая разработка "Развитие музыкальных способностей учащихся музыкальных школ" состоит из пояснительной записки, основной части работы где раскрываются содержания понятий "музыкальные способности" и их классификация, описываются методы их развития, заключения и списка источников использованной литературы. Структура работы определяется целью и задачами исследования.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 metod._razrabotka_oparina_2_27-09-20.docx | 97.71 КБ |
Онлайн-тренажёры музыкального слухаМузыкальная академия
Теория музыки и у Упражнения на развитие музыкального слуха для учащихся музыкальных школ и колледжей
Современно, удобно, эффективно
Предварительный просмотр:
Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования
«Детская школа искусств№1»
ﾠ
Методическая разработка:
РАЗВИТИЕ ﾠМУЗЫКАЛЬНЫХ ﾠСПОСОБНОСТЕЙ ﾠУЧАЩИХСЯ ﾠМУЗЫКАЛЬНЫХ ﾠШКОЛ ﾠМЛАДШИХ ﾠКЛАССОВ
Разработчик: преподаватель высшей
категории
Опарина Ольга Ивановна
Нижневартовск
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..………..3
ГЛАВА ﾠI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ﾠРАЗВИТИЯ ﾠМУЗЫКАЛЬНЫХ ﾠСПОСОБНОСТЕЙ ﾠУЧАЩИХСЯ ﾠМУЗЫКАЛЬНЫХ ﾠШКОЛ ﾠМЛАДШИХ ﾠКЛАССОВ………………………………………………………………………..7
ﾠ Музыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠи ﾠих ﾠклассификация …………………...7
ﾠﾠПонятие ﾠзадатков ﾠмузыкальных ﾠспособностей ………………………16
Музыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠи ﾠметоды ﾠих ﾠразвития ………………...19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………53
Пояснительная записка
Актуальность ﾠисследования. ﾠВ ﾠнастоящее ﾠвремя, ﾠв ﾠсложных ﾠусловиях ﾠкоренной ﾠперестройки ﾠвсех ﾠсфер ﾠжизни ﾠи ﾠдеятельности ﾠнашего ﾠобщества, ﾠзадача ﾠвсестороннего ﾠгармоничного ﾠ ﾠ ﾠразвития ﾠ ﾠличности, ﾠ ﾠразвития ﾠ ﾠее ﾠдуховной ﾠкультуры, ﾠиндивидуальности ﾠи ﾠтворческой ﾠактивности ﾠпо-прежнему ﾠостается ﾠодной ﾠиз ﾠцентральных ﾠпроблем ﾠсовременности. ﾠ
Изменения, ﾠпроисходящие ﾠв ﾠсоциально-культурной ﾠжизни ﾠстраны, ﾠадекватно ﾠотражаются ﾠв ﾠпедагогической ﾠтеории ﾠи ﾠпрактике. ﾠНовая ﾠфункция ﾠобразования, ﾠобусловленная ﾠкультурой, ﾠпризвана ﾠспособствовать ﾠразвитию ﾠтворческой ﾠличности ﾠ[Абульханова-Славская, ﾠВ.С.Библер, ﾠН.Е. ﾠЩеркова ﾠи ﾠдр.]
Во ﾠмногих ﾠнаучных ﾠисследованиях ﾠпрослеживается ﾠмысль ﾠоб ﾠиспользовании ﾠискусства ﾠв ﾠвоспитании ﾠтворческой ﾠличности. ﾠРаботы ﾠБ.В. ﾠАсафьева, ﾠН.Л. ﾠГродзенской, ﾠВ.Н. ﾠШацкой ﾠи ﾠдр. ﾠзаложили ﾠосновы ﾠдля ﾠразработки ﾠновой ﾠобласти ﾠнаучного ﾠзнания ﾠ– ﾠ ﾠмузыкальной ﾠ ﾠпсихологии. ﾠВ ﾠпоследние ﾠгоды ﾠпоявился ﾠряд ﾠпубликаций ﾠпо ﾠ ﾠмузыкальной ﾠ ﾠпсихологии ﾠ[труды ﾠВ.Н. ﾠПетрушина, ﾠА.В. ﾠРажникова, ﾠН.В.Сусловой, ﾠТ.С. ﾠТарасова, ﾠГ.М. ﾠЦыпина ﾠи ﾠдр.], ﾠв ﾠкоторых ﾠрассматриваются ﾠотдельные ﾠграни ﾠ ﾠмузыкальных ﾠспособностей. ﾠБольшую ﾠценность ﾠпредставляют ﾠработы, ﾠвыполненные ﾠна ﾠстыке ﾠ ﾠмузыкальной ﾠ ﾠпсихологии ﾠи ﾠмузыкознания ﾠ[В.В. ﾠМедушевский, ﾠЕ.В. ﾠНазайкинский, ﾠМ.С. ﾠТорчеус ﾠи ﾠдр.].
В ﾠто ﾠже ﾠвремя ﾠреально ﾠсуществующая ﾠлогика ﾠразвития ﾠмузыкальных ﾠспособностей ﾠ ﾠучащихся ﾠ ﾠДМШ ﾠвступает ﾠв ﾠпротиворечие ﾠс ﾠметодикой ﾠразвития ﾠ ﾠмузыкальных ﾠспособностей ﾠ ﾠучащихся ﾠ, ﾠв ﾠчастности ﾠна ﾠуроках ﾠспециальности. ﾠЭто ﾠпозволило ﾠопределить ﾠтему ﾠисследования ﾠкак ﾠ«Развитие ﾠ ﾠмузыкальных ﾠспособностей ﾠу ﾠ ﾠучащихся ﾠ ﾠ ﾠмладших ﾠ ﾠ ﾠклассов ﾠ ﾠв ﾠусловиях ﾠ ﾠмузыкальной ﾠ ﾠ ﾠшколы. Исследование музыкальных способностей в отечественной психологии тесно связанно с именем Б.М.Теплова.По определению ученого стержень музыкальных способностей состоит из ладового чувства, слухового представления и музыкально-ритмического чувства. Развитие музыкальных способностей всегда являлось одной из важных задач перед педагогами музыкальных школ. Современные научные исследования свидетельствуют о том,что с первых дней пребывания ребенка в музыкальной школе, необходимо развивать музыкальные способности, которые влияют и на общее развитие учащегося. В процессе музыкальной деятельности успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей развивается эмоциональная отзывчивость на музыку, обогощаются переживания ребенка. Владение игрой на инструменте дает возможность выразить свои чувства и этот эмоционнальный всплеск заряжает ребенка жизненной энергией. Доказано современной наукой,что дети которые занимаются музыкальной деятельностью более эмоционально отзывчивы,общительны,восприимчивы .Проблема развития музыкальных способностей многогранна и разнопланова,потому что затрагивает не только природу музыкальности,структуру и диагностику.
Исследования ﾠпроблемы ﾠразвития музыкальных способностей в ﾠпсихологической ﾠи ﾠмузыковедческой ﾠлитературе ﾠзаложили ﾠтеоретические ﾠи ﾠпрактические ﾠосновы ﾠдля их ﾠизучения ﾠ в работе с младшими школьниками. ﾠ ﾠ ﾠ ﾠ. ﾠОднако ﾠв ﾠпедагогической ﾠпрактике ﾠработы ﾠв ﾠшколе ﾠотсутствует ﾠтесная ﾠсвязь ﾠс ﾠразрабатываемой ﾠпроблемой ﾠв ﾠнауке. ﾠВсе ﾠэто ﾠпривело ﾠк ﾠтому, ﾠчто ﾠдо ﾠсих ﾠпор ﾠне ﾠопределена ﾠдидактическая ﾠсистема ﾠ ﾠразвития ﾠ музыкальных способностей.ﾠ ﾠ
Особенно ﾠважным ﾠпредставляется ﾠпоиск ﾠметодов ﾠи ﾠприемов, ﾠактивизирующих развитие музыкальных способностейﾠ ﾠу ﾠ ﾠмладших ﾠшкольников, ﾠпоскольку ﾠименно ﾠв этом возрасте ﾠпроисходит ﾠзакладывание ﾠфундамента ﾠмузыкальной ﾠкультуры ﾠчеловека. ﾠ
Объектом работы является процесс развития музыкальных способностей младших школьников.
Предмет работы – педагогических условия развития музыкальных способностей учащихся младших классов.
Цель работы – выявить пути развития музыкальных способностей учащихся младших классов на уроках специальности в ДШИ.
Задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические основы развития музыкальных способностей.
2.Выявить педагогические условия развития музыкальных способностей учащихся в классе музыкального инструмента в условиях ДШИ.
Если исходить из того, что в характеристике детского творчества важен не столько конечный результат, сколько сам процесс музыкальной деятельности, то можно предположить, что развитие музыкальных способностей младших школьников будет осуществляться в условиях включения ребенка в деятельность, предполагающую формирование новых представлений на основе прошлого опыта, развитие личностного отношения к предлагаемому материалу, умения оценивать его по методу сравнения с усвоенным ранее. При этом проявляется сочетание интеллекта, эмоций, суждений, сопровождающихся жестами, мимикой и другими внешними проявлениями.
Накопленный научно-методический и практический опыт, позволяет определить основные направления развития музыкальных способностей учеников:
1) исследование особенностей подготовительного этапа развития музыкальных способностей с учетом программы школы;
2) использование методик ведущих специалистов В.П.Круглова, Т.Вольской А.Цыганкова, позволяющей формированию музыкальных способностей на уроках специальности.
3) на основе активной творческой музыкальной деятельности развивать у детей воображение, фантазию, нестандартное мышление, необходимое в будущем человеку любой профессии, способствовать творческому отношению к любому делу.
Для ﾠрешения ﾠпоставленных ﾠзадач ﾠв ﾠработе ﾠиспользовались ﾠметоды ﾠисследования:
- ﾠанализ ﾠ психолого-педагогической ﾠлитературы;
- ﾠнаблюдение ﾠза ﾠ ﾠучащимися ﾠ ﾠна ﾠуроках ﾠспециальности;
Практическая ﾠзначимость ﾠисследования:
- ﾠпредложенная ﾠдиагностика ﾠмузыкальных ﾠспособностей ﾠможет ﾠнайти ﾠприменение ﾠв ﾠДМШ;
- ﾠматериалы ﾠработы ﾠмогут ﾠслужить ﾠосновой ﾠдля ﾠпроведения ﾠкурсов, ﾠпедагогических ﾠсоветов, ﾠметодических ﾠобъединений ﾠпо ﾠпроблеме ﾠразвития ﾠмузыкальных ﾠспособностей ﾠв ﾠшколе.
Структура ﾠработы ﾠопределяется ﾠцелью ﾠи ﾠзадачами ﾠисследования. ﾠРабота ﾠсостоит ﾠиз ﾠвведения, ﾠглав ﾠосновной ﾠчасти ﾠработы, ﾠзаключения, ﾠсписка ﾠисточников ﾠиспользованной ﾠлитературы.
ГЛАВА ﾠI ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ﾠРАЗВИТИЯ ﾠМУЗЫКАЛЬНЫХ ﾠСПОСОБНОСТЕЙ ﾠУЧАЩИХСЯ ﾠМУЗЫКАЛЬНЫХ ﾠШКОЛ ﾠМЛАДШИХ ﾠКЛАССОВ
1.1 ﾠ Музыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠи ﾠих ﾠклассификация
Важнейшей ﾠв ﾠтеории ﾠспособностей ﾠявляется ﾠпроблема ﾠих ﾠразвития. ﾠС.А. ﾠРубинштейн ﾠписал, ﾠчто ﾠвопрос ﾠспособностей ﾠдолжен ﾠбыть ﾠслит ﾠс ﾠвопросом ﾠразвития. ﾠРазвитие ﾠчеловека ﾠв ﾠотличие ﾠот ﾠнакопления ﾠ«опыта», ﾠовладение ﾠзнаниями, ﾠумениями, ﾠнавыками, ﾠ- ﾠэто ﾠи ﾠесть ﾠто, ﾠчто ﾠпредставляет ﾠсобой ﾠразвитие ﾠкак ﾠто ﾠновое, ﾠв ﾠотличие ﾠот ﾠ«накопления» ﾠзнаний ﾠи ﾠумений.
Б.М. ﾠТеплов ﾠочень ﾠчетко ﾠпроводил ﾠмысль ﾠот ﾠтом, ﾠчто ﾠспособности ﾠсуществуют ﾠлишь ﾠв ﾠразвитии, ﾠи ﾠназвал ﾠабсурдным ﾠпонятие ﾠ«неразвивающаяся ﾠспособность»[1].
В ﾠсвоей ﾠкниге ﾠ«Психология ﾠмузыкальной ﾠдеятельности» ﾠЛ.Л. ﾠБочкарев[2] ﾠпишет ﾠо ﾠтом, ﾠчто ﾠнекоторые ﾠисследователи ﾠотождествляют ﾠпроблему ﾠпригодности ﾠк ﾠмузыкальной ﾠдеятельности ﾠс ﾠпроблемой ﾠспособностей, ﾠпонимая ﾠпод ﾠспособностями ﾠкомплекс ﾠнеобходимых ﾠдля ﾠуспешного ﾠосуществления ﾠдеятельности, ﾠвключая ﾠсвойства ﾠличности, ﾠособенности ﾠэмоциональной ﾠсферы, ﾠхарактера.
Другие ﾠавторы ﾠﾠ[27,с.93]разграничивают ﾠпонятие ﾠспособностей ﾠи ﾠпригодности ﾠк ﾠдеятельности, ﾠвключая ﾠв ﾠструктуру ﾠпригодности ﾠне ﾠтолько ﾠспособности. ﾠНо ﾠи ﾠобщие ﾠпсихологические ﾠусловия, ﾠнеобходимые ﾠдля ﾠуспешного ﾠвыполнения ﾠдеятельности, ﾠк ﾠчислу ﾠкоторых ﾠотносятся: ﾠмотивация, ﾠхарактерологические ﾠособенности, ﾠпсихические ﾠсостояния, ﾠзнания, ﾠумения, ﾠнавыки.
Способности ﾠможно ﾠклассифицировать ﾠследующим ﾠобразом:
- музыкальные;
- лингвистические;
- интеллектуальные;
- творческие.
Н.А. ﾠРимский-Корсаков ﾠв ﾠсвоей ﾠстатье ﾠ«О ﾠмузыкальном ﾠобразовании», ﾠделил ﾠ ﾠмузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠна ﾠ2 ﾠгруппы: ﾠ1] ﾠтехнические ﾠ[игре ﾠна ﾠданном ﾠинструменте ﾠили ﾠпение]; ﾠ2] ﾠслуховые ﾠ[музыкальный ﾠслух]. ﾠВ ﾠслуховых ﾠспособностях, ﾠв ﾠсвою ﾠочередь, ﾠвыделялись ﾠэлементарные ﾠи ﾠвысшие; ﾠк ﾠэлементарным ﾠотносятся ﾠгармонический ﾠи ﾠритмический ﾠслух. ﾠ[4,с.92]
Н.А. ﾠВетлугина ﾠв ﾠмонографии ﾠ«Музыкальное ﾠразвитие ﾠребенка» ﾠделит ﾠ ﾠмузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠна ﾠ:
- музыкально-эстетические;
- специальные[3].
Соглашаясь ﾠв ﾠцелом ﾠм ﾠэтой ﾠклассификацией, ﾠВ.Д. ﾠОстроменский ﾠпредлагает ﾠрасчленить ﾠмузыкально-эстетические ﾠспособности ﾠна ﾠэмоционально- ﾠи ﾠрационально-познавательские, ﾠт.е., ﾠфактически, ﾠвыделяет ﾠэмоциональную ﾠсторону ﾠмузыкальности.
В ﾠряде ﾠработ ﾠв ﾠкачестве ﾠсамостоятельных ﾠспособностей ﾠфигурирует ﾠи ﾠмузыкальная ﾠпамять. ﾠГ.М. ﾠЦыпин ﾠпишет ﾠо ﾠтом, ﾠчто ﾠнаряду ﾠс ﾠмузыкальным ﾠслухом ﾠи ﾠчувством ﾠритма ﾠмузыкальная ﾠпамять ﾠобразует ﾠтриаду ﾠосновных ﾠведущих ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ… ﾠПо ﾠсуществу, ﾠникакой ﾠрод ﾠмузыкальной ﾠдеятельности ﾠне ﾠбыл ﾠбы ﾠвозможен ﾠвне ﾠтех ﾠили ﾠиных ﾠфункциональных ﾠпроявлений ﾠмузыкальной ﾠпамяти[4].
ﾠМузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠв ﾠсуществующей ﾠобщей ﾠпсихологической ﾠклассификации ﾠотносятся ﾠк ﾠспециальным, ﾠт.е. ﾠтаким, ﾠкоторые ﾠнеобходимы ﾠдля ﾠуспешных ﾠзанятий ﾠи ﾠопределяются ﾠсамой ﾠприродой ﾠмузыки ﾠкак ﾠтаковой. ﾠЭту ﾠмысль ﾠсформировал ﾠБ.М. ﾠТеплов[5].
Встречаются ﾠслучаи, ﾠкогда ﾠв ﾠкомплексе ﾠмузыкальности ﾠиндивида ﾠимеет ﾠместо ﾠрассогласование ﾠнекоторых ﾠпризнаков: ﾠотличные ﾠтворческие ﾠспособности ﾠпри ﾠплохой ﾠмузыкальной ﾠпамяти, ﾠобщая ﾠлюбовь ﾠк ﾠмузыке ﾠпри ﾠслабом ﾠслухе.
Уроки ﾠмузыки ﾠнаправлены ﾠна ﾠто, ﾠчтобы ﾠразвивать ﾠу ﾠучащихся ﾠспособности ﾠчувствовать, ﾠлюбить, ﾠоценивать ﾠявления ﾠискусства, ﾠсоздавать ﾠв ﾠмеру ﾠсвоих ﾠсил ﾠи ﾠтворческих ﾠвозможностей ﾠмузыкально-художественные ﾠценности.
Известно, ﾠчто ﾠтворчество ﾠпомогает ﾠребенку ﾠраскрыть ﾠего ﾠ ﾠмузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ, ﾠмузыкальность. ﾠ[57,с.113]
Изучая ﾠпроблему ﾠмузыкальности ﾠи ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностейﾠ, ﾠнеобходимо ﾠрассмотреть ﾠтакие ﾠважнейшие ﾠтеоретические ﾠвопросы, ﾠкак ﾠсоотношение ﾠбиологического ﾠи ﾠсоциального ﾠв ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностяхﾠ, ﾠструктура, ﾠонто- ﾠи ﾠфилогинез ﾠмузыкальности, ﾠвозможность ﾠи ﾠзакономерность ﾠее ﾠформирования.
Является ﾠли ﾠмузыкальность ﾠкомплексом ﾠотдельных ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ ﾠили ﾠэто ﾠединое ﾠцелое, ﾠне ﾠподдающееся ﾠчленению? ﾠЕсли ﾠэто ﾠкомплекс ﾠспособностей, ﾠто ﾠкаковы ﾠее ﾠкомпоненты?
Всем ﾠли ﾠлюдям ﾠприсуща ﾠмузыкальность ﾠили ﾠтолько ﾠизбранным? ﾠКак ﾠее ﾠизмерить? ﾠКаковы ﾠзакономерности ﾠее ﾠразвития? ﾠЭти ﾠвопросы ﾠвсе ﾠеще ﾠдискутируются ﾠв ﾠбольшинстве ﾠисследований, ﾠпосвященных ﾠпроблемам ﾠмузыкальности.
Большинство ﾠисследователей ﾠпризнает ﾠрешающую ﾠроль ﾠобучения ﾠи ﾠвоспитания ﾠв ﾠразвитии ﾠбиосоциального ﾠсвойства ﾠличности ﾠ– ﾠмузыкальности, ﾠв ﾠкотором ﾠроль ﾠзнатоков ﾠвелика ﾠпо ﾠсравнению ﾠс ﾠдругими ﾠвидами ﾠспособностей.
Музыкальность ﾠпонимается ﾠбольшинством ﾠисследователей ﾠкак ﾠсвоеобразное ﾠсочетание ﾠспособностей ﾠи ﾠэмоциональных ﾠсторон ﾠличности, ﾠпроявляющихся ﾠв ﾠмузыкальной ﾠдеятельности.
Значение ﾠмузыкальности ﾠочень ﾠважно ﾠне ﾠтолько ﾠв ﾠэстетическом ﾠи ﾠнравственном ﾠвоспитании, ﾠно ﾠи ﾠв ﾠразвитии ﾠпсихологической ﾠкультуры ﾠчеловека. ﾠВключаясь ﾠв ﾠслова ﾠличности ﾠв ﾠцелом, ﾠвызывая ﾠполноценное ﾠпереживание ﾠмузыкальных ﾠобразов, ﾠмузыкальность ﾠукрепляет ﾠэмоционально-волевой ﾠтонус ﾠчеловека, ﾠпомогает ﾠему ﾠовладеть ﾠочень ﾠважной ﾠдля ﾠпсихологического ﾠразвития ﾠформой ﾠактивного ﾠэмоционально-творческого ﾠпознания. ﾠЭту ﾠточку ﾠзрения ﾠпредставил ﾠЛ.Л. ﾠБочкарев.
Подход ﾠк ﾠмузыкальности, ﾠначиная ﾠс ﾠработ ﾠК. ﾠШтумфа, ﾠТ. ﾠБиллорта, ﾠА. ﾠФайста ﾠи ﾠт.д., ﾠопределялся ﾠтеоретическими ﾠпредставлениями ﾠо ﾠней ﾠкак ﾠпсихическом ﾠобразовании. ﾠТак, ﾠА. ﾠФайст ﾠсводил ﾠее ﾠк ﾠчувству ﾠинтервалов, ﾠа ﾠК. ﾠШтумф ﾠи ﾠТ. ﾠМитер ﾠ– ﾠк ﾠспособности ﾠанализировать ﾠаккорды. ﾠ[30,с.27]
Петрушин В.И. ﾠнапротив, ﾠрассматривал ﾠмузыкальность ﾠкак ﾠсовокупность ﾠотдельных, ﾠне ﾠсвязанных ﾠмежду ﾠсобой ﾠ«талантов», ﾠкоторые ﾠсводятся ﾠв ﾠ5 ﾠбольших ﾠгрупп:
- музыкальные ﾠощущения ﾠи ﾠвосприятие;
- музыкальное ﾠдействование;
- музыкальная ﾠпамять ﾠи ﾠмузыкальное ﾠвоображение;
- музыкальный ﾠинтеллект;
- музыкальное ﾠчувствование.
Однако ﾠв ﾠоснове ﾠмузыкальных ﾠсклонностей, ﾠпо ﾠмнению Петрушина В.И. ﾠлежат ﾠсенсорные ﾠ ﾠмузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ, ﾠкоторые ﾠмогут ﾠбыть ﾠпредставлены ﾠу ﾠиндивидов ﾠв ﾠразличной ﾠстепени ﾠи ﾠточно ﾠизмерены ﾠс ﾠпомощью ﾠспециальных ﾠтестов.
Среди ﾠработ, ﾠпосвященных ﾠ ﾠмузыкальным ﾠ ﾠ ﾠспособностям ﾠ, ﾠособое ﾠместо ﾠзанимает ﾠкнига ﾠБ.М. ﾠТеплова ﾠ«Психология ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ». ﾠВ ﾠней ﾠпредложена ﾠоригинальная ﾠконцепция ﾠмузыкальности.
Главным ﾠпоказателем ﾠмузыкальности ﾠТеплов ﾠсчитал ﾠэмоциональную ﾠотзывчивость ﾠна ﾠмузыку, ﾠа ﾠк ﾠосновным ﾠспособностям ﾠотнес ﾠте ﾠкоторые ﾠсвязаны ﾠс ﾠвосприятием ﾠи ﾠвоспроизведением ﾠзвуковысотного ﾠи ﾠритмического ﾠдвижения, ﾠ- ﾠмузыкальный ﾠслух ﾠи ﾠчувство ﾠритма. ﾠПри ﾠэтом, ﾠв ﾠмузыкальном ﾠслухе ﾠон ﾠвыделил ﾠдва ﾠкомпонента ﾠ- ﾠ ﾠперцептивный, ﾠсвязанный ﾠс ﾠвосприятием ﾠмелодического ﾠдвижения ﾠ[ладовое ﾠчувство] ﾠи ﾠрепродуктивный ﾠ[способность ﾠк ﾠслуховому ﾠпредставлению ﾠмелодии]. ﾠНеосновными ﾠ ﾠкомпонентами ﾠкомплекса ﾠмузыкальности ﾠон ﾠсчитает ﾠтембровый, ﾠдинамический, ﾠгармонический ﾠи ﾠабсолютный ﾠслух[6].
Вопрос ﾠо ﾠструктуре ﾠмузыкальности, ﾠкоторый ﾠБ.М. ﾠТеплов ﾠсчитал ﾠодним ﾠиз ﾠсамых ﾠсложных, ﾠостается ﾠоткрытым ﾠдо ﾠсих ﾠпор. ﾠСейчас, ﾠправда, ﾠуже ﾠне ﾠспорят ﾠо ﾠтом, ﾠединое ﾠли ﾠсвойство ﾠмузыкальность, ﾠили ﾠэто ﾠкомплекс ﾠспособностей.
Дискуссионным ﾠостается ﾠ– ﾠиз ﾠкаких ﾠкомпонентов ﾠсостоит ﾠэтот ﾠкомплекс. ﾠСовременные ﾠисследователи ﾠсходятся ﾠна ﾠтом, ﾠчто ﾠспособности, ﾠвходящие ﾠв ﾠ«ядро» ﾠмузыкальности ﾠэто:
- ладовое ﾠчувство;
- способность ﾠпроизвольно ﾠпользоваться ﾠслуховыми ﾠпредставлениями;
- музыкально-ритмическое ﾠчувство.
Как ﾠуже ﾠбыло ﾠсказано, ﾠвопрос ﾠо ﾠструктуре ﾠмузыкальности ﾠи ﾠмузыкальной ﾠодаренности ﾠне ﾠрешен ﾠокончательно. ﾠИсследователи, ﾠпредлагающие ﾠрасширить ﾠ«ядро» ﾠмузыкальности, ﾠдополняют ﾠсписок ﾠспециальных ﾠспособностей ﾠтакими, ﾠкоторые ﾠне ﾠявляются ﾠ«общими» ﾠпо ﾠотношению ﾠко ﾠвсем ﾠвидам ﾠмузыкальной ﾠдеятельности ﾠ[в ﾠтом ﾠчисле ﾠслушательской].
Нельзя ﾠсчитать ﾠнемузыкальным ﾠчеловека, ﾠэмоционально ﾠвоспринимающего ﾠмузыку, ﾠлюбящего ﾠи, ﾠобладающего ﾠхорошими ﾠмузыкально-сенсорными ﾠспособностями, ﾠно ﾠу ﾠкоторого ﾠне ﾠсформирована ﾠспециальная ﾠ ﾠспособность ﾠ ﾠ– ﾠ ﾠмузыкальная ﾠ ﾠпамять.
Бесспорно, ﾠвосприятие ﾠмузыки ﾠслушателем, ﾠобладающим ﾠвысокоразвитой ﾠили ﾠприродной ﾠмузыкальной ﾠпамятью, ﾠбудет ﾠболее ﾠпродуктивным ﾠи ﾠэмоциональным. ﾠВ ﾠсвязи ﾠс ﾠпроблемой ﾠпамяти ﾠприведем ﾠкурьезный ﾠслучай ﾠс ﾠД.Б. ﾠКабалевским, ﾠкоторый ﾠв ﾠдетские ﾠгоды ﾠпопал ﾠв ﾠчисло ﾠзлополучных ﾠ«трех ﾠпроцентов», ﾠкогда ﾠне ﾠсумел ﾠправильно ﾠповторить ﾠпредложенную ﾠему ﾠмелодию ﾠи ﾠбыл ﾠотчислен ﾠиз ﾠдетского ﾠхора ﾠза ﾠ«отсутствием ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ»[7].
Педагоги-музыканты ﾠпришли ﾠк ﾠвыводу, ﾠчто ﾠзадатки ﾠмузыкальной ﾠдеятельности ﾠ[т.е. ﾠфизические ﾠособенности ﾠстроения ﾠорганизма, ﾠнапример, ﾠоргана ﾠслуха ﾠили ﾠголосового ﾠаппарата] ﾠимеются ﾠу ﾠкаждого.
Именно ﾠони ﾠсоставляют ﾠоснову ﾠразвития ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ. ﾠПонятие ﾠ«неразвивающаяся ﾠспособность» ﾠпо ﾠутверждению ﾠученых, ﾠспециалистов ﾠв ﾠобласти ﾠисследования ﾠпроблем ﾠмузыкальности, ﾠсамо ﾠпо ﾠсебе ﾠявляется ﾠабсурдным.
Природа ﾠщедро ﾠнаградила ﾠчеловека. ﾠОна ﾠдала ﾠему ﾠвсе ﾠдля ﾠтого, ﾠчтобы ﾠвидеть, ﾠощущать, ﾠчувствовать ﾠокружающий ﾠмир. ﾠОна ﾠпозволила ﾠему ﾠслышать ﾠвсе ﾠмногообразие ﾠсуществующих ﾠвокруг ﾠзвуковых ﾠкрасок. ﾠПрислушиваясь ﾠк ﾠсобственному ﾠголосу, ﾠголосам ﾠптиц ﾠи ﾠживотных, ﾠтаинственным ﾠшорохом ﾠлеса, ﾠлистьев ﾠи ﾠзавыванию ﾠветра, ﾠлюди ﾠучились ﾠразличать ﾠинтонацию, ﾠвысоту, ﾠдлительность. ﾠИз ﾠнеобходимости ﾠи ﾠумения ﾠслушать ﾠи ﾠслышать ﾠрождалась ﾠмузыкальность ﾠ– ﾠприродой ﾠданное ﾠчеловеку ﾠсвойство.
Воспитание ﾠмузыкальной ﾠкультуры ﾠшкольников ﾠпроисходит ﾠодновременно ﾠс ﾠразвитием ﾠу ﾠних ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ, ﾠкоторые, ﾠв ﾠсвою ﾠочередь, ﾠразвиваются ﾠв ﾠмузыкальной ﾠдеятельности. ﾠЧем ﾠона ﾠактивнее ﾠи ﾠразнообразнее, ﾠтем ﾠэффективнее ﾠпротекает ﾠпроцесс ﾠмузыкального ﾠразвития ﾠи, ﾠследовательно, ﾠуспешнее ﾠдостигается ﾠцель ﾠмузыкального ﾠвоспитания.
Напомним, ﾠчто ﾠ ﾠмузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠбывают ﾠспециальные ﾠ[исполнительские, ﾠкомпозиторские] ﾠи ﾠобщие ﾠ– ﾠнеобходимые ﾠдля ﾠосуществления ﾠлюбой ﾠмузыкальной ﾠдеятельности. ﾠДля ﾠучителя ﾠмузыки ﾠважны ﾠв ﾠпервую ﾠочередь ﾠобщие ﾠ ﾠмузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠучащихся. ﾠЛадовое ﾠчувство ﾠ[эмоциональная ﾠотзывчивость ﾠна ﾠмузыку], ﾠспособность ﾠпроизвольно ﾠоперировать ﾠмузыкально-ритмическое ﾠчувство ﾠи ﾠчувство ﾠцелого ﾠ[музыкальной ﾠформы]. ﾠЭти ﾠспособности ﾠв ﾠсочетании ﾠс ﾠумением ﾠпочувствовать ﾠсодержание ﾠмузыки ﾠсоставляют ﾠмузыкальность.
Представим ﾠкраткую ﾠхарактеристику ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ.
Последовательность ﾠразвития ﾠзвуковысотного ﾠслуха ﾠи ﾠчувства ﾠлада.
Этот ﾠвид ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ ﾠподразумевает ﾠпод ﾠсобой ﾠвосприятие ﾠрегистров ﾠв ﾠпроцессе ﾠслушания ﾠпроизведений, ﾠтак ﾠже ﾠи ﾠвосприятие ﾠи ﾠвоспроизведение ﾠзвуков ﾠпо ﾠвысоте ﾠв ﾠярких ﾠобразных ﾠинтонациях, ﾠмотивах, ﾠмелодиях; ﾠосознание ﾠвыразительности ﾠнаправленности ﾠнаправления ﾠдвижения ﾠмелодии. ﾠПоследовательное ﾠзнакомство ﾠсо ﾠступенями ﾠлада ﾠи ﾠосвоение ﾠлада ﾠчерез ﾠхарактерные ﾠладовые ﾠинтонации ﾠ[V, ﾠи ﾠIII, ﾠI ﾠи ﾠIII] ﾠв ﾠнесложных ﾠпеснях ﾠи ﾠпьесах ﾠдля ﾠпростейших ﾠзвуковысотных ﾠинструментов.
Осознание ﾠроли ﾠлада ﾠв ﾠсоздании ﾠобщей ﾠэмоциональной ﾠокраски ﾠмузыки, ﾠпротивопоставления ﾠмажора ﾠи ﾠминора ﾠкак ﾠсредства ﾠотражения ﾠсвета ﾠи ﾠтени, ﾠрадости ﾠи ﾠгоря. ﾠ[49,с.221]
Осознание ﾠзначения ﾠлада ﾠкак ﾠсредства ﾠвоплощения ﾠмузыкального ﾠобраза, ﾠсвязи ﾠлада ﾠс ﾠдругими ﾠэлементами ﾠмузыкального ﾠязыка ﾠ[эти ﾠпредставления ﾠможно ﾠформировать ﾠна ﾠоснове ﾠнаблюдения ﾠза ﾠразвитием].
Последовательность ﾠразвития ﾠчувства ﾠритма.
Данный ﾠвид ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ ﾠподразумевает ﾠпод ﾠсобой ﾠвосприятие ﾠравномерной ﾠпульсации ﾠметрических ﾠдолей ﾠв ﾠмузыке ﾠ[в ﾠпроцессе ﾠдвижения ﾠпод ﾠмузыку, ﾠигры ﾠна ﾠпростейших ﾠмузыкальных ﾠинструментах]; ﾠразличение ﾠсильных ﾠи ﾠслабых ﾠдолей ﾠв ﾠмузыке ﾠпри ﾠслушании ﾠи ﾠисполнении ﾠмаршевых ﾠи ﾠтанцевальных ﾠпьес ﾠ[в ﾠдвижении, ﾠигре ﾠна ﾠпростейших ﾠмузыкальных ﾠинструментах]. ﾠВосприятие ﾠсоотношения ﾠразличных ﾠдлительностей ﾠна ﾠпалитре ﾠнесложных, ﾠхорошо ﾠзнакомых ﾠдетских ﾠпесен. ﾠУсвоение ﾠритмических ﾠфигур, ﾠпостроенных ﾠна ﾠчередовании ﾠдвух ﾠразличных ﾠритмических ﾠединиц, ﾠпри ﾠэтом ﾠмузыкальный ﾠматериал ﾠдолжен ﾠбыть ﾠнесложным ﾠи ﾠхорошо ﾠзнаком ﾠдетям, ﾠпоследующее ﾠосознание ﾠдлительностей ﾠи ﾠпауз, ﾠформирование ﾠпредставлений ﾠоб ﾠих ﾠзаписи. ﾠОсознание ﾠвыразительной ﾠи ﾠизобразительной ﾠсущности ﾠритма. ﾠРазвитие ﾠвнутреннего ﾠритмического ﾠслуха ﾠ[запоминание ﾠразличных ﾠритмических ﾠрисунков, ﾠфигур]. ﾠФормирования ﾠпонятия ﾠо ﾠритме ﾠкак ﾠоб ﾠодном ﾠиз ﾠсредств ﾠмузыкальной ﾠвыразительности. ﾠОпределение ﾠвыразительной ﾠсущности ﾠритма ﾠна ﾠматериале ﾠзнакомых ﾠпроизведений.
Осознание ﾠзначения ﾠритма ﾠсоздания ﾠмузыкального ﾠобраза ﾠи ﾠв ﾠсвязи ﾠритма ﾠс ﾠдругими ﾠэлементами ﾠмузыкального ﾠязыка.
Последовательное ﾠразвитие ﾠчувства ﾠмузыкальной ﾠформы ﾠ[чувства ﾠцелого].
В ﾠданном ﾠвиде ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ ﾠсделан ﾠакцент ﾠна ﾠвнимание ﾠдетей ﾠк ﾠразвитию ﾠэлементов ﾠмузыкального ﾠязыка ﾠв ﾠпопевках, ﾠпесенках; ﾠиспользование ﾠпри ﾠэтом ﾠпростейших ﾠдвижений, ﾠигры ﾠна ﾠдетских ﾠмузыкальных ﾠинструментах, ﾠритмической, ﾠнотной ﾠзаписи.
Усиление ﾠу ﾠдетей ﾠощущения ﾠделения ﾠмузыкального ﾠпериода ﾠна ﾠфазы ﾠчерез ﾠдвижения ﾠпод ﾠмузыку, ﾠигру ﾠна ﾠдетских ﾠмузыкальных ﾠинструментах, ﾠсопровождений ﾠк ﾠпьесам, ﾠпесням.
Усиление ﾠощущения ﾠкульминации ﾠмотивов, ﾠфраз ﾠглавной ﾠкульминации ﾠпериода ﾠи ﾠт.д. ﾠВ ﾠпроцессе ﾠработы ﾠнад ﾠвыразительностью ﾠисполнения ﾠпесен, ﾠсовместного ﾠисполнения ﾠдетьми ﾠи ﾠучителями ﾠпьес ﾠдля ﾠслушанья.
Формирование ﾠпредставлений ﾠо ﾠсредствах ﾠмузыкальной ﾠвыразительности ﾠв ﾠпроцессе ﾠработы ﾠнад ﾠвыразительностью ﾠисполнения ﾠпесен ﾠи ﾠслушания ﾠпроизведений. ﾠ[5,с.254]
Формирование ﾠпредставлений ﾠоб ﾠинтонации ﾠкак ﾠединстве ﾠэмоционально-смыслового ﾠсодержания ﾠи ﾠсредств ﾠего ﾠвоплощения.
Формирование ﾠпредставлений ﾠо ﾠтеме ﾠкак ﾠизложении ﾠмузыкальной ﾠмысли.
Формирование ﾠпредставлений ﾠо ﾠмузыкальной ﾠмысли ﾠ[на ﾠпримере ﾠисполнения ﾠвариаций ﾠдля ﾠпростейших ﾠмузыкальных ﾠинструментов ﾠна ﾠтему ﾠзнакомой ﾠпесни].
Формирование ﾠпредставлений ﾠо ﾠтипах ﾠпостроения ﾠмузыкального ﾠпроизведения, ﾠих ﾠсмысловой ﾠнагрузке.
Представления ﾠмузыкальной ﾠформе ﾠкак ﾠоснове ﾠнаправления ﾠмысли ﾠприобретаются ﾠв ﾠпроцессе ﾠслушания ﾠпроизведений ﾠи ﾠнаблюдения ﾠмузыкального ﾠобраза ﾠс ﾠпомощью ﾠзнаний ﾠо ﾠконструкции ﾠпроизведения; ﾠкомментариев ﾠпедагога ﾠпо ﾠходу ﾠслушания; ﾠграфической ﾠзаписи. ﾠЭти ﾠприемы ﾠпомогают ﾠлучше ﾠусвоить, ﾠуслышать ﾠпротивопоставления ﾠили ﾠ«соревнование» ﾠтем, ﾠпочувствовать ﾠи ﾠпонять ﾠглавную ﾠидею ﾠпроизведения.
Говоря ﾠо ﾠразвитии ﾠчувства ﾠформы, ﾠнеобходимо ﾠобратить ﾠвнимание ﾠна ﾠто, ﾠчто ﾠвыявление ﾠформы ﾠпроизведения ﾠне ﾠявляется ﾠсамоцелью. ﾠРезультатом ﾠэтой ﾠработы ﾠдолжно ﾠстать ﾠумение ﾠопределять ﾠразвитие ﾠобраза ﾠпроизведения ﾠ[которое ﾠпредстоит ﾠслушать], ﾠесли ﾠизвестно ﾠего ﾠформа. ﾠИ.В. ﾠСпособин ﾠписал, ﾠчто ﾠформа ﾠпроизведения ﾠ– ﾠэто ﾠплан ﾠдля ﾠнаправления ﾠмысли ﾠслушателя[8].
ﾠИтак, ﾠиз ﾠвсего ﾠвышесказанного ﾠможно ﾠсделать ﾠвывод: ﾠмузыкальность ﾠпредставляет ﾠсобой ﾠкомплекс ﾠспособностей, ﾠнеобходимых ﾠдля ﾠзанятия ﾠмузыкальной ﾠдеятельностью. ﾠЕе ﾠхарактерным ﾠпризнаком ﾠявляется ﾠэмоциональная ﾠотзывчивость ﾠна ﾠмузыку, ﾠпереживание ﾠее ﾠсодержания. ﾠПоэтому ﾠс ﾠпервых ﾠзанятий ﾠэмоциональную ﾠи ﾠслуховую ﾠстороны ﾠмузыкальности ﾠнеобходимо ﾠактивировать ﾠв ﾠединстве. ﾠТолько ﾠтогда ﾠучитель ﾠсможет ﾠв ﾠкомплексе ﾠрешать ﾠвоспитательные, ﾠобразовательные ﾠи ﾠразвивающие ﾠзадачи.
Изучая ﾠматериалы, ﾠпредставленные ﾠразличными ﾠавторами, ﾠя ﾠобогатила ﾠсебя ﾠценными ﾠзнаниями, ﾠкоторые ﾠпомогут ﾠмне ﾠв ﾠбудущей ﾠпрофессиональной ﾠдеятельности ﾠосуществлять ﾠработу ﾠпо ﾠмузыкальному ﾠвоспитанию ﾠдетей ﾠс ﾠпозиций ﾠуглубленного ﾠпонимания ﾠвопросов ﾠспособностей, ﾠв ﾠтом ﾠчисле, ﾠмузыкальные. ﾠ[30,с.27]
Исследуя ﾠпроблемы ﾠспособностей ﾠв ﾠтеоретическом ﾠнаправлении, ﾠя ﾠпришла ﾠк ﾠвыводу ﾠо ﾠтом, ﾠчто ﾠэти ﾠвопросы ﾠдовольно ﾠподробно ﾠи ﾠполно ﾠосвещены ﾠв ﾠлитературе.
Большинство ﾠавторов ﾠрассматривает ﾠтему ﾠспособностей ﾠпримерно ﾠс ﾠпохожих ﾠпозиций, ﾠто ﾠесть ﾠкаких-либо ﾠполярных ﾠсуждений ﾠпо ﾠэтому ﾠповоду ﾠне ﾠобнаруживается. ﾠОсобенно ﾠценными ﾠдля ﾠнас ﾠявляются ﾠматериалы ﾠпо ﾠклассификации ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ ﾠи ﾠих ﾠподробное ﾠпредставление.
Изучив ﾠтеоретические ﾠвопросы ﾠобщего ﾠпорядка, ﾠприступаю ﾠк ﾠрассмотрению ﾠконкретных ﾠпонятий, ﾠкоторые ﾠсоставляют ﾠоснову ﾠданного ﾠисследования. ﾠРечь ﾠидет ﾠо ﾠтаких ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностях ﾠ ﾠкак ﾠритм ﾠи ﾠмузыкальная ﾠпамять.
1.2. ﾠПонятие ﾠзадатков ﾠмузыкальных ﾠспособностей ﾠ
Задатками ﾠв ﾠпсихологии ﾠназывают ﾠврожденные ﾠанатомо-физиологические, ﾠнейрофизиологические ﾠособенности ﾠчеловека ﾠ[например, ﾠсвойства ﾠорганов ﾠчувств, ﾠдвижения, ﾠвысшей ﾠнервной ﾠдеятельности ﾠи ﾠдр.], ﾠимеющие ﾠважное ﾠзначение ﾠдля ﾠразвития ﾠспособностей. ﾠЗадатки ﾠмногозначны: ﾠна ﾠоснове ﾠодних ﾠи ﾠтех ﾠже ﾠзадатков ﾠмогут ﾠразвиваться ﾠразличные ﾠспособности, ﾠв ﾠзависимости ﾠот ﾠхарактера ﾠтребований, ﾠкоторые ﾠпредъявляются ﾠк ﾠчеловеку ﾠв ﾠпроцессе ﾠосвоения ﾠкакой-либо ﾠдеятельности. ﾠЗадатки ﾠ- ﾠприродная ﾠоснова ﾠразличий ﾠлюдей ﾠпо ﾠспособностям. ﾠ[9,с.144]
В ﾠзадатках ﾠвсегда ﾠсочетаются ﾠфакторы ﾠнаследственные ﾠ[генетически ﾠобусловленные], ﾠврожденные ﾠ[связанные ﾠс ﾠусловиями ﾠвнутриутробного ﾠразвития], ﾠвозрастные ﾠ[психологические ﾠособенности, ﾠприсущие ﾠкаждой ﾠвозрастной ﾠступени ﾠразвития] ﾠи ﾠсоциально-культурные. ﾠОтделить ﾠих ﾠдруг ﾠот ﾠдруга ﾠочень ﾠтрудно. ﾠВ ﾠразвитии ﾠзадатков ﾠвзаимодействуют ﾠпроцессы ﾠбиологического ﾠсозревания, ﾠвоздействие ﾠсреды ﾠ[обучение ﾠи ﾠвоспитание] ﾠи ﾠособенности ﾠработы ﾠорганов ﾠчувств ﾠи ﾠдвижения ﾠпри ﾠвыполнении ﾠдеятельности.
Задатки ﾠне ﾠсоздаются ﾠв ﾠпроцессе ﾠразвития ﾠи ﾠвоспитания, ﾠно ﾠи ﾠне ﾠисчезают, ﾠесли ﾠотсутствовали ﾠнеобходимые ﾠусловия ﾠдля ﾠих ﾠобнаружения. ﾠПри ﾠодинаковых ﾠвнешних ﾠвоздействиях ﾠзадатки ﾠизменяются ﾠу ﾠразных ﾠлюдей ﾠпо-разному. ﾠВозможна, ﾠнапример, ﾠтак ﾠназываемая ﾠвзрывная ﾠреализация ﾠзадатка, ﾠт.е. ﾠвзрывное ﾠформирование ﾠспособности: ﾠспособность ﾠформируется ﾠв ﾠтечение ﾠдней, ﾠнедель, ﾠкак ﾠэто ﾠбывает ﾠу ﾠнекоторых ﾠвундеркиндов. ﾠВ ﾠподобных ﾠслучаях ﾠскорость ﾠформирования ﾠспособности ﾠрассматривается ﾠкак ﾠпоказатель ﾠвысокой ﾠпредставленности ﾠзадатка. ﾠНо ﾠвозможно ﾠи ﾠпостепенное ﾠвыявление ﾠзадатка, ﾠдостаточно ﾠмедленное ﾠи ﾠстоль ﾠже ﾠполноценное ﾠформирование ﾠна ﾠего ﾠоснове ﾠопределенной ﾠспособности.
У ﾠпсихологов ﾠи ﾠпедагогов-практиков ﾠможно ﾠнаблюдать ﾠразличные ﾠпредставления ﾠо ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностях ﾠ ﾠили, ﾠкак ﾠчаще ﾠговорят, ﾠо ﾠмузыкальных ﾠзадатках.
В ﾠсамом ﾠшироком ﾠплане ﾠзадатками ﾠэлементарных ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ ﾠвыступают ﾠосновные ﾠсенсорные, ﾠинтеллектуальные, ﾠмнемические, ﾠдвигательные ﾠи ﾠаффективные ﾠфункции ﾠчеловеческой ﾠпсихики. ﾠКак ﾠуже ﾠотмечалось, ﾠэлементарные ﾠ ﾠмузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠмогут ﾠбыть ﾠразвиты ﾠпочти ﾠу ﾠвсех ﾠлюдей ﾠ[можно ﾠсказать, ﾠчто ﾠтут ﾠнеспособных ﾠнет].
В ﾠпрактике ﾠотбора ﾠдетей ﾠдля ﾠпрофессионального ﾠмузыкального ﾠобучения ﾠзадатками ﾠчасто ﾠсчитают ﾠвысокую ﾠстепень ﾠразвития ﾠсамих ﾠэлементарных ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ ﾠ[звуковысотного ﾠслуха, ﾠладового ﾠчувства, ﾠчувства ﾠритма] ﾠи ﾠмузыкальной ﾠпамяти. ﾠНаличие ﾠназванных ﾠспособностей ﾠпедагоги ﾠоценивают ﾠскорее ﾠкак ﾠпоказатель ﾠотсутствия ﾠдефектов ﾠмузыкального ﾠслуха ﾠу ﾠребенка, ﾠнежели ﾠкак ﾠпоказатель ﾠвозможных ﾠбудущих ﾠдостижений. ﾠНаверное, ﾠпоэтому ﾠмузыканты-педагоги ﾠих ﾠи ﾠотносят ﾠк ﾠмузыкальным ﾠзадаткам, ﾠа ﾠне ﾠк ﾠ ﾠмузыкальным ﾠ ﾠ ﾠспособностям ﾠ, ﾠкак ﾠэто ﾠделают ﾠпсихологи. ﾠ[25,с.70]
В ﾠпрактике ﾠобучения ﾠмузыкантов-инструменталистов ﾠпонятие ﾠзадатков ﾠближе ﾠк ﾠтому, ﾠчто ﾠпринято ﾠу ﾠпсихологов. ﾠЗдесь ﾠк ﾠзадаткам ﾠспособностей ﾠмузыканта ﾠотносят ﾠврожденные ﾠанатомо-физиологические, ﾠнейрофизиологические ﾠи ﾠпсихологические ﾠособенности, ﾠвыступающие ﾠважными ﾠпредпосылками ﾠуспешного ﾠпрофессионального ﾠобучения. ﾠСреди ﾠних ﾠназывают: особенности ﾠанатомического ﾠстроения ﾠтела, ﾠгортани ﾠ[у ﾠпевцов], ﾠлицевых ﾠмышц ﾠ[у ﾠдуховиков], ﾠверхних ﾠконечностей ﾠ[у ﾠпианистов, ﾠструнников ﾠи ﾠт.д.]; некоторые ﾠсвойства ﾠмышечной ﾠткани, ﾠорганов ﾠдвижения, ﾠдыхания, ﾠслуха;
свойства ﾠвысшей ﾠнервной ﾠдеятельности ﾠ[в ﾠпервую ﾠочередь ﾠте, ﾠс ﾠкоторыми ﾠсвязаны ﾠскорость ﾠи ﾠтонкость ﾠпсихических ﾠреакций, ﾠ- ﾠчувствительность ﾠслухового ﾠанализатора, ﾠлабильность ﾠкак ﾠсвойство ﾠнервной ﾠсистемы, ﾠнекоторые ﾠособенности ﾠанализаторно-эффекторной ﾠи ﾠпсихомоторной ﾠсистем, ﾠэмоциональной ﾠреактивности ﾠи ﾠдр.].
Задатки ﾠспецифичны ﾠдля ﾠразных ﾠмузыкальных ﾠпрофессий. ﾠНапример, ﾠдля ﾠпевцов ﾠимеет ﾠзначение ﾠобъем ﾠглотки, ﾠформа ﾠи ﾠтвердость ﾠнеба ﾠи ﾠдр., ﾠим ﾠнеобходимо ﾠособое ﾠстроение ﾠвокально-артикуляционного ﾠи ﾠдыхательного ﾠаппарата, ﾠтонкость ﾠвибрационно-мышечного ﾠчувства, ﾠпластичность ﾠмимики ﾠи ﾠпантомимики; ﾠу ﾠпианистов ﾠдолжна ﾠбыть ﾠхорошая ﾠрастяжка ﾠпальцев, ﾠповышенная ﾠгибкость ﾠсуставов ﾠверхних ﾠконечностей, ﾠтонкая ﾠвосприимчивость ﾠко ﾠвсем ﾠдвигательным ﾠимпульсам; ﾠскрипачам ﾠважна ﾠдлина ﾠпальцев, ﾠформа ﾠкисти ﾠруки, ﾠлоктей ﾠи ﾠподушечек ﾠпальцев, ﾠгибкость ﾠсуставов ﾠверхних ﾠконечностей, ﾠхороший ﾠвестибулярный ﾠаппарат; ﾠисполнителям ﾠна ﾠдуховых ﾠинструментах ﾠтребуется ﾠопределенная ﾠформа ﾠгуб, ﾠхорошее ﾠсостояние ﾠдыхательного ﾠаппарата ﾠи ﾠт.п. ﾠ[12,с.88]
Задатки ﾠвлияют ﾠна ﾠразвитие ﾠпрофессиональных ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ, ﾠно, ﾠкак ﾠуже ﾠотмечалось, ﾠне ﾠопределяют ﾠцеликом ﾠэтого ﾠразвития. ﾠИсключение, ﾠпожалуй, ﾠсоставляет ﾠанатомическое ﾠстроение ﾠгортани ﾠу ﾠпевцов, ﾠот ﾠкоторого ﾠзависят ﾠдостоинства ﾠпевческого ﾠголоса. ﾠИстории ﾠискусства ﾠизвестны ﾠпрекрасные ﾠпианисты ﾠс ﾠне ﾠочень ﾠхорошими ﾠ[узкими, ﾠсухими, ﾠнебольшими] ﾠруками ﾠили ﾠскрипачи ﾠс ﾠвесьма ﾠкрупной ﾠкистью ﾠи ﾠмясистыми ﾠпальцами, ﾠедва ﾠумещавшимися ﾠна ﾠгрифе ﾠинструмента ﾠ[Вивальди].
К ﾠзадаткам ﾠне ﾠследует ﾠотносить ﾠтакие ﾠпрофессионально ﾠважные ﾠкачества ﾠличности, ﾠкак ﾠактивность ﾠвоображения, ﾠэмоциональная ﾠустойчивость, ﾠсаморегуляция, ﾠработоспособность, ﾠцелеустремленность, ﾠволя ﾠи ﾠпр. ﾠОни ﾠмогут ﾠбыть ﾠво ﾠмногом ﾠсформированы ﾠи ﾠразвиты ﾠв ﾠпроцессе ﾠобучения ﾠи ﾠпрофессиональной ﾠдеятельности.
Способность ﾠ- ﾠтолько ﾠодно ﾠиз ﾠвозможных ﾠпроявлений ﾠзадатка. ﾠДругим ﾠего ﾠвыражением ﾠможет ﾠбыть ﾠсклонность ﾠчеловека ﾠк ﾠопределенной ﾠдеятельности. ﾠСклонности ﾠотражают ﾠинтересы ﾠи ﾠстремления ﾠчеловека. ﾠСклонности ﾠназывают ﾠличностной ﾠпредпосылкой ﾠспособностей, ﾠибо ﾠони ﾠпобуждают ﾠчеловека ﾠк ﾠдеятельности, ﾠв ﾠкоторой ﾠмогут ﾠразвиваться ﾠего ﾠспособности. ﾠПоэтому ﾠсклонности ﾠмогут ﾠбыть ﾠпризнаками ﾠформирующейся ﾠспособности. ﾠ[26,с.94]
Тем ﾠне ﾠменее ﾠсклонности ﾠи ﾠспособности ﾠсвязаны ﾠдруг ﾠс ﾠдругом ﾠсложным ﾠобразом: ﾠу ﾠчеловека ﾠмогут ﾠбыть ﾠтак ﾠназываемые ﾠложные ﾠсклонности, ﾠвызванные ﾠподражанием, ﾠвнушением, ﾠмодой ﾠи ﾠпр., ﾠпри ﾠслабо ﾠвыраженных ﾠспособностях, ﾠа ﾠу ﾠодаренного ﾠучащегося ﾠсклонности ﾠмогут ﾠ"проснуться" ﾠгораздо ﾠпозже, ﾠна ﾠфоне ﾠдостаточно ﾠярко ﾠпроявившихся ﾠспособностей.
1.3. Музыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠи ﾠметоды ﾠих ﾠразвития
Музыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠ- ﾠиндивидуальные ﾠпсихологические ﾠсвойства ﾠчеловека, ﾠобусловливающие ﾠвосприятие, ﾠисполнение, ﾠсочинение ﾠмузыки, ﾠобучаемость ﾠв ﾠобласти ﾠмузыки. ﾠВ ﾠтой ﾠили ﾠиной ﾠстепени ﾠ ﾠмузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠпроявляются ﾠпочти ﾠу ﾠвсех ﾠлюдей. ﾠЯрко ﾠвыраженные, ﾠиндивидуально ﾠпроявляющиеся ﾠ ﾠмузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠназывают ﾠмузыкальной ﾠодаренностью.
ﾠМузыкальные ﾠ ﾠ ﾠспособности ﾠ ﾠпредставляют ﾠсобой ﾠотносительно ﾠсамостоятельный ﾠкомплекс ﾠиндивидуально-психологических ﾠсвойств. ﾠОни ﾠмогут ﾠсохраняться ﾠпосле ﾠутраты ﾠумственных ﾠспособностей ﾠиз-за ﾠпсихических ﾠзаболеваний, ﾠа ﾠтакже ﾠприсутствовать ﾠу ﾠлюдей, ﾠстрадающих ﾠслабоумием. ﾠИногда ﾠсовокупность ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ ﾠобозначают ﾠобщим ﾠпонятием ﾠ"музыкальность". ﾠПо ﾠопределению ﾠБ.М. ﾠТеплова, ﾠмузыкальность ﾠесть ﾠкомплекс ﾠиндивидуально-психологических ﾠособенностей, ﾠтребующихся ﾠдля ﾠзанятий ﾠмузыкальной ﾠдеятельностью ﾠи ﾠв ﾠто ﾠже ﾠвремя ﾠсвязанных ﾠс ﾠлюбым ﾠвидом ﾠмузыкальной ﾠдеятельности. ﾠОднако ﾠтакое ﾠопределение ﾠмузыкальности ﾠне ﾠучитывает ﾠнекоторых ﾠтонких ﾠкачественных ﾠхарактеристик ﾠэтого ﾠявления. ﾠКогда ﾠмы ﾠговорим ﾠо ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностях ﾠ, ﾠто ﾠимеем ﾠв ﾠвиду ﾠобычно ﾠ"количественный ﾠаспект", ﾠпонятие ﾠ"музыкальность" ﾠотражает ﾠ"качественный ﾠаспект" ﾠпсихологического ﾠвзаимодействия ﾠчеловека ﾠи ﾠмузыки[9].
Понятие ﾠ"музыкальность" ﾠимеет ﾠразные, ﾠхотя ﾠи ﾠвзаимосвязанные ﾠзначения. ﾠМы ﾠотносим ﾠданное ﾠпонятие ﾠпрежде ﾠвсего ﾠк ﾠособому ﾠсвойству, ﾠкачеству ﾠвосприятия, ﾠпереживания ﾠили ﾠисполнения ﾠмузыки. ﾠКроме ﾠтого, ﾠмузыкальностью ﾠназывают ﾠиндивидуально-психологическую ﾠхарактеристику ﾠличности, ﾠкоторая ﾠвыражается ﾠв ﾠинтуитивной ﾠглубине ﾠи ﾠтонкости ﾠэмоционального ﾠпереживания ﾠсмысла ﾠмузыки, ﾠспособности ﾠпередавать ﾠего ﾠв ﾠинтонировании, ﾠв ﾠисполнительской ﾠинтерпретации ﾠмузыкальных ﾠпроизведений. ﾠИ ﾠв ﾠэтом ﾠплане ﾠмузыкальность ﾠвыступает ﾠодним ﾠиз ﾠсинонимов ﾠмузыкальной ﾠодаренности.
Но ﾠс ﾠпсихологической ﾠточки ﾠзрения ﾠмузыкальная ﾠодаренность ﾠшире ﾠмузыкальности, ﾠпоскольку ﾠвключает ﾠв ﾠсебя ﾠне ﾠтолько ﾠсобственно ﾠмузыкальные, ﾠно ﾠи ﾠдругие ﾠсвойства ﾠличности, ﾠнапример: ﾠактивность ﾠвоображения, ﾠбогатство ﾠзрительных ﾠобразов ﾠи ﾠих ﾠтесную ﾠсвязь ﾠсо ﾠслуховой ﾠсферой, ﾠтонкость ﾠслуходвигательной ﾠреакции, ﾠэмоциональную ﾠреактивность ﾠи ﾠдр. ﾠЛюдей, ﾠобладающих ﾠмузыкальностью, ﾠгораздо ﾠбольше, ﾠчем ﾠмузыкально ﾠодаренных. ﾠТочно ﾠтак ﾠже ﾠне ﾠследует ﾠотождествлять ﾠпонятия ﾠ"музыкальность" ﾠи ﾠ"музыкальный ﾠталант". ﾠЧеловек ﾠможет ﾠбыть ﾠмузыкальным, ﾠно ﾠне ﾠобладать ﾠталантом ﾠмузыканта. ﾠКак ﾠни ﾠпарадоксально, ﾠно ﾠвозможен ﾠи ﾠобратный ﾠвариант, ﾠкогда ﾠобладание ﾠяркими ﾠисполнительскими ﾠспособностями ﾠсочетается ﾠсо ﾠслабо ﾠвыраженной ﾠмузыкальностью. ﾠ[41,с.96]
Итак, ﾠвсе ﾠпонятия, ﾠкоторыми ﾠмы ﾠпривыкли ﾠописывать ﾠиндивидуальные ﾠпроявления ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ, ﾠакцентируют ﾠразличные ﾠих ﾠпсихологические ﾠстороны ﾠи ﾠпроявления. ﾠМузыкальность ﾠнемыслима ﾠбез ﾠосновных ﾠ ﾠмузыкальных ﾠ ﾠ ﾠспособностей ﾠ, ﾠно ﾠи ﾠне ﾠсводится ﾠк ﾠним.
Музыкальность ﾠпрямо ﾠне ﾠзависит ﾠот ﾠсенсорных ﾠспособностей, ﾠнапример ﾠот ﾠчувствительности ﾠслуха. ﾠНо ﾠбедность ﾠсенсорных ﾠспособностей ﾠчеловека ﾠпредставляет ﾠсерьезное ﾠпрепятствие ﾠдля ﾠразвития ﾠмузыкальности. ﾠЭмоциональная ﾠреактивность ﾠна ﾠзвуки ﾠпрямо ﾠсвязана ﾠс ﾠтонкостью ﾠэмоционального ﾠпереживания ﾠмузыки. ﾠВместе ﾠс ﾠтем ﾠэмоциональная ﾠреактивность ﾠна ﾠзвуки ﾠможет ﾠобнаруживаться ﾠи ﾠбез ﾠясного ﾠосознания ﾠзвукоотношений. ﾠТакая ﾠреактивность ﾠ- ﾠпсихологический ﾠфеномен, ﾠобусловленный ﾠдеятельностью ﾠвегетативной ﾠнервной ﾠсистемы, ﾠи ﾠпотому ﾠвстречается ﾠне ﾠтолько ﾠу ﾠчеловека, ﾠно ﾠи ﾠу ﾠвысших ﾠживотных.
В ﾠнекоторых ﾠслучаях ﾠмузыкальность ﾠдаже ﾠможет ﾠвуалировать ﾠили ﾠвосполнять ﾠограниченные ﾠпрофессиональные ﾠданные ﾠмузыканта-исполнителя. ﾠМузыкальность ﾠподдается ﾠразвитию, ﾠно ﾠна ﾠоснове ﾠуже ﾠпроявившихся ﾠв ﾠтой ﾠили ﾠиной ﾠформе ﾠее ﾠпризнаков. ﾠОна ﾠформируется ﾠи ﾠразвивается ﾠтолько ﾠв ﾠконкретной ﾠдеятельности ﾠконкретного ﾠчеловека, ﾠпоэтому ﾠу ﾠразных ﾠлюдей ﾠмузыкальность ﾠразная, ﾠкак ﾠразличается ﾠона ﾠи ﾠу ﾠмузыкантов ﾠразных ﾠспециальностей. ﾠ[1,с.85]
Проблема ﾠдиагностики ﾠмузыкальности ﾠсодержит ﾠв ﾠсебе ﾠлюбопытное ﾠпротиворечие. ﾠВ ﾠпрактических ﾠзанятиях ﾠс ﾠучеником ﾠсравнительно ﾠнетрудно ﾠвыделить ﾠдетей ﾠс ﾠярко ﾠвыраженной ﾠмузыкальностью. ﾠНо ﾠдобиться ﾠточного ﾠответа ﾠна ﾠвсе ﾠвозникающие ﾠздесь ﾠвопросы ﾠисследователям ﾠне ﾠудается. ﾠВ ﾠзарубежной ﾠмузыкальной ﾠтестологии ﾠпоиски ﾠкритериев ﾠмузыкальности ﾠведутся ﾠна ﾠоснове ﾠизучения ﾠспособности ﾠсоздавать ﾠзвуковые ﾠструктуры. ﾠПолагают, ﾠчто ﾠспособности ﾠтонко ﾠпереживать ﾠмузыку ﾠи ﾠвыражать ﾠсебя ﾠпри ﾠпомощи ﾠмузыки ﾠ[т.е. ﾠзвуковых ﾠструктур] ﾠдолжны ﾠбыть ﾠтесно ﾠвзаимосвязаны. ﾠСреди ﾠхарактерных ﾠпризнаков ﾠмузыкальности ﾠназывают ﾠтакже ﾠраннее ﾠпроявление ﾠмузыкального ﾠслуха, ﾠналичие ﾠустойчивой ﾠпотребности ﾠи ﾠизбирательности ﾠв ﾠмузыкальных ﾠвпечатлениях, ﾠмузыкальную ﾠактивность ﾠ[стремление ﾠслушать, ﾠпеть, ﾠсочинять ﾠмузыку], ﾠестественную ﾠ[т.е. ﾠне ﾠпривитую ﾠпедагогами] ﾠвыразительность ﾠисполнения.
Однако ﾠтесная ﾠвзаимосвязь ﾠкачества ﾠмузыкального ﾠвосприятия ﾠи ﾠвоспроизведения, ﾠпо-видимому, ﾠважна ﾠдля ﾠдиагностики ﾠмузыкальности ﾠтолько ﾠна ﾠранних ﾠступенях ﾠмузыкального ﾠразвития. ﾠМногие ﾠмузыканты ﾠпроводили ﾠразграничительную ﾠлинию ﾠмежду ﾠспособностью ﾠпонимать ﾠи ﾠглубоко ﾠпереживать ﾠмузыку ﾠи ﾠспособностью ﾠвыразительно ﾠисполнять ﾠее, ﾠ"говорить" ﾠна ﾠее ﾠязыке, ﾠт.е. ﾠспособностью ﾠсвободно ﾠвыражать ﾠсебя ﾠв ﾠмузыке.
"Естественный ﾠпоэтический ﾠдар ﾠ[т.е. ﾠдар ﾠпоэтического ﾠмиросозерцания] ﾠзаключается ﾠв ﾠспособности ﾠсгущать ﾠв ﾠкартину ﾠвнешние ﾠявления, ﾠпредстающие ﾠвашему ﾠчувству; ﾠхудожественный ﾠ[т.е.дарование ﾠпоэта. ﾠ- ﾠМ.С.] ﾠ- ﾠв ﾠумении ﾠдать ﾠдругим ﾠпредставление ﾠоб ﾠэтой ﾠкартине", ﾠ- ﾠполагал ﾠР. ﾠВагнер. ﾠБ.Вальтер ﾠвыделял ﾠу ﾠмузыкантов ﾠ"способность ﾠк ﾠпостижению" ﾠмузыки ﾠи ﾠ"способность ﾠк ﾠпередаче". ﾠН.Малько ﾠподчеркивал: ﾠ"...Часто ﾠмы ﾠвстречаем ﾠмузыкантов, ﾠкоторые ﾠпревосходно ﾠхотят, ﾠно ﾠне ﾠумеют ﾠвыполнить ﾠсвое ﾠжелание, ﾠи ﾠвстречаем ﾠтаких, ﾠкоторые ﾠхотят ﾠплохо... ﾠно ﾠимеют ﾠдостаточно ﾠнавыков ﾠдля ﾠвыполнения". ﾠ[16,с.105]
Иными ﾠсловами, ﾠмузыкальность ﾠвосприятия ﾠи ﾠпереживания ﾠмузыки ﾠне ﾠпредопределяет ﾠдля ﾠпрофессионального ﾠмузыканта ﾠпрактического ﾠмузыкально-художественного ﾠмышления, ﾠкоторое ﾠопирается ﾠна ﾠисполнительский ﾠталант ﾠи ﾠпрофессиональное ﾠмастерство. ﾠТак ﾠчто ﾠже ﾠтакое ﾠспособности? ﾠСпособности ﾠ– ﾠэто ﾠиндивидуальные ﾠособенности ﾠличности, ﾠявляющиеся ﾠсубъективными ﾠусловиями ﾠуспешного ﾠосуществления ﾠопределенного ﾠрода ﾠдеятельности, ﾠне ﾠсводятся ﾠк ﾠзнаниям, ﾠумениям, ﾠнавыкам, ﾠобнаруживаются ﾠв ﾠбыстроте, ﾠглубине, ﾠпрочности ﾠовладения ﾠспособами ﾠи ﾠприемами ﾠдеятельности.
Исследование чувства ритма в классе музыкального инструмента
В развитии музыкальных способностей одной из важных задач является развитие чувства ритма. Музыкально ритмическое чувство развивается в процессе музыкальной деятельности. Мы проводим опытно эксперементальную работу по развитию чувства ритма в классе специализации домра. Обучая игре на музыкальном инструменте уже с первых уроков можно давать музыкально-ритмические поисковые задания и активно развивать метроритм. Особенно эффективна игра на инструменте на начальных этапах, так как это способствует формированию, раскрытию эмоциональной сущности ритма.
Задание 1. Детям предлагается исполнить на инструменте простые ритмические песенки поочередно на каждой струне, на одном звуке, из сборника В.А.Якубовской «Красная коровка», «Как у нашего кота», «Пастушок».Так как учащийся не владеет приемом звукоизвлечения медиатором, ему предлагают сделать зто pizz( пальцем ). На первых занятиях исполнение ритмического рисунка идет по слуху без осознания длительностей. Предварительно дети мелодию прохлопывают в ладоши или отстукивают карандашом. Побочно для закрепления материала детям предлагают ритмическую игру, вслед за сыгранным педагогом мотивом читаем ритмический рисунок слогами. Длинный слог(четверть) – опускаем на колени, короткий слог(восьмая) – хлопаем в ладони.Прохлопываем ритмический рисунок поочереди педагог- ученик, следующий вариант одна группа детей хлопает четвертями, другая восьмыми и наоборот. Когда учащиеся начинают воспринимать простейшие ритмы которые состояли из восьмых и четвертей то детям предлогалось пропеть песенку со слогами, а потом со словами. Вывод: после проведения такой работы учащиеся начинают понимать, то в мелодии чередование ритмических фигур происходит не в беспорядке,а в определенной последовательности и что между ними существует определенная связь. Развитие ритма на песенном материале привело к тому, что складывается четкое и правильное представление о ритме. Главное условие в подборе песенного материала заключается в том, чтобы распределение трудностей шло по нарастающей, от простых ритмических рисунков к более сложным.
Основой развития чувства метро-ритма является воспитание ощущения метра и размера, чувства сильной доли. С учащимися начинали слуховое знакомство сильных и слабых долей на примере детского стихотворения. С.Михалкова где дети должны были передать на инструменте равномерную пульсацию метрических долей. Дети выполняя это задание в движении проводили сравнение пульса слабых и сильных долей, выделяя сильную долю акцентом
Вста-ну ра-но по ут-ру
Все-я в до-ме при-бе-ру.
Ребята приводили примеры сравнения, что нечеткие удары пульса у человека говорят о его болезни, в музыке такой пульс искажает характер произведения. Важна связь между метром и пульсом. На не сложных мелодиях дети пытались определить пульс и ритм. Делясь на пары дети поочередно менялись ролями сначало один показывал пульс другой ритм и наоборот. На следующем этапе детям усложнили задачу. Ученик сам должен показывать одновременно пульс и ритм.
Исследование ладового чувства. Развитие эмоционального переживания и эмоциональной экспрессии
Цель-развитие способностей к эмоциональной отзывчивости на музыку. В процессе исполнительской деятельности важным условием эмоционального развития является изменение переживаемых музыкальных чувств единства всех видов выразительности, возможностей звука,жеста, лица исполнителя.
Для проверки особенностей его включения в процесс музыкальных способностей мы выбрали несколько пъес разного характера, программных и непрограммных.
Р.Шуман «Первая утрата»:
Дети прослушав исполнения делились своими эмоциями.
- «Это как-будто собака потерялась и человек ее ищет и везде зовет…Вот у меня Рони когда потерялась, я тоже плакала….»
- Или вещь которую теряешь, и так обидно становится, и места себе не находишь…»
Эмоциональное восприятие пробудило у ребят воспоминания об очень значимых событиях. Близость актуализируемых образов образному строю произведения очевидна. Конечно определенную роль сыграло в этом яркое программное название пьесы. Поэтому другое произведение мы предлагали прослушать детям без объявления названия.
Р.Шуман. «Смелый наездник»:
-«Это музыка, как будто в робота-трансформера играешь….»
- «Или такой бой космических кораблей…»
-«Нет-нет! Это черепашки-ниндзя на мотоциклах…»
В целом несмотря на недостаточность и пассивность музыкального опыта, память оказалась у школьников наиболее развитой по сравнению с другими уровнями способностей. Большинство ребят глубоко чувствуют общее настроение, могут в нескольких, достаточно выразительных словах, описать музыкальный образ и близкие с ним образы собственного жизненного опыта, способы к содержательному перевыражению музыкального образа на языке литературы.
С раннего детства музыка способствовала развитию в ребенке ощущение красоты. Содержание музыки есть чувства, эмоции, настроения Б.М.Теплов говорил: «Музыка есть прежде путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств. Лишенная своего эмоционального содержания музыка перестает быть искусством.Для того чтобы выявить и развить эмоциональную отзывчивость младших школьников на музыку была проведена опытно-эксперементальная работа.
В опытно- экспериментальной работе рассмотрены факты, которые влияют на позитивные изменения в эмоциональной сфере детей эмоциональной развитии личности осуществляется в любом виде обучения также и при обучении игры на инструменте. Возможности музыки в музыкально-исполнительской деятельности для развития эмоциональности велики.
Задачи: формировать способность переживания настроений музыки у детей:
-обучить навыкам игре на инструменте как средство передачи эмоционального образа.
-Умение через музыку формировать потребности самовыражения
-через музыку находить важные стороны для поднятия жизненного тонуса.
Вывод: Таким образом по состоянию музыкального развития у детей мы можем сделать следующие заключения:
1.Прошлый музыкальный опыт в процессе музыкальных способностей подключается по внешним для музыкального образа признакам.
2. Основное наполнение музыкального опыта- это симультанные целостные образы музыкальных произведений, которые были многократно восприняты в практической музыкальной деятельности.
3. Психологический опыт значимых переживаний может подключаться достаточно адекватно и способен вызывать глубокое и содержательное эмоциональное восприятие музыкального образа.
4. Опыт осознания собственных психологических состояний накладывает отпечаток на тонкость и дифференцированность восприятия различных эмоциональных нюансов музыки.
5. Близость музыкального образа ярким жизненным впечатлениям способна актуализировать практически все уровни музыкальных способностей, что открывает уникальные возможности развития целостного музыкальных способностей.
Критерии эмоциональной отзывчивости:
- Эстетическое переживание.
2.Эмоциональная экспрессия.
Мы с детьми прослушали произведение П.И.Чайковского. «Детский альбом». Так как в классе преобладающее число девочек мы прослушали пьесу для девочек в которой три части. Знакомим детей с содержанием первой части-«Болезнь куклы» ,прослушав дети делились своими музыкальными впечатлениями
- «кукла очень грустная, ей плохо, она заболела, я слышу это в мелодии ,которая звучит в медленном темпе, здесь присутствуют жалобные интонации , которыми композитор передал горе девочки…»
Вторая часть – «Похороны куклы»
- «Эта мелодия еще грустнее первой пьесы, мелодия такая скорбная, страшная…»
Третья часть- «Новая кукла»
- «Мелодия этой пьесы отличается от предыдущих двух она веселая, радостная, я тоже также радовалась ,когда мне на день рождения подарили новые игрушки…» Прослеживая эмоциональные переживания детей во время исполнения музыкальных произведений было видно,что дети сопереживают музыке, глаза погрустнели,лицо стало печальным.Они делились не только какое впечатление произвела на них музыка ,но и своими эмоциональными переживаниям, вспомнили свои детские игрушки, у кого то это был плюшевый медвежонок, которого увезли на дачу и там оставили.
- «Мою куклу погрызла собака, я очень переживала, мы смамой пытались ее починить….»
- «Я нечаянно оставил на детской площадке зайца, которого подарила мне мама, он там был один всю ночь и я плохо спал переживая, как он там, ему наверное страшно одному…»
Вывод: Слушая музыку дети пытались выразить свои чувства охватившее их. У них мало еще знаний и опыта, но их эмоциональный мир ярок и сложен.Дети всегда чувствуют добро и зло несправедливость.
Исследование музыкальных способностей и развитие музыкально слухового представления
Также одним из основных компонентов развития музыкальных способностей являются музыкально-слуховые представления .
Музыкально –слуховые представления –это компонент слуха, необходимый для воспроизведения звуковысотного движения в мелодии точность интонирования в игре на музыкальном инструменте.
Важно чтобы ученик почувствовал в игре музыкальный инструмент, как источник звукового богатства.
Определили задачи для начинающих музыкантов.
- Представление звука, его характера и тембра звучания.
2)Умение воспроизвести один и тот же звук по разному как он его представляет.
Задание №1
Предложили детям сочинить небольшие мелодии для сказки «Колобок».
Мелодию колобка ребята сочинили в первой октаве, колобок веселый, подвижный катится по тропинке. И движение мелодии шло вверх по гамме в мажорной окраске.
Мелодию «зайца» дети сочинили скачкообразно ,которые изображали прыжки зайца, касание клавишь короткое, отрывистое, скачки в мелодии с первой октавы во вторую.
Мелодия «медведя» исполнялась в большой октаве, в медленном темпе, на глухом звуке, мелодия развивалась грузно, тяжело,имитируя неуклюжесть медведя.
Мелодию «волка» дети исполнили в малой октаве, очень настороженно, тревожно, с движениями и остановками на звуках.
Мелодия «лисы» получилась у ребят очень красивая, гибкая, неторопливая, дети исполняли ее связанно, певучим звуком, изображая повадки лисы.
Все сочиненные мелодии учащиеся исполняли вне тональности, без записи ритма, просто запоминали на память. Так как специфика обучения игры на домре на первоначальном этапе не дает возможности сыграть на инструменте, дети пробуют сочинить на фортепиано.
Проведение анализа с целью определения развития музыкальных способностей детей к музыкальной деятельности позволяет распределить учащихся по трем уровням, отвечающим их музыкальным способностям.
1-й – высокий – у детей проявляется активность, заинтересованность музыкальной деятельностью, имеет место выразительность движений, согласованность их со средствами музыкальной выразительности (лад, тембр, ритм и т.д.), самостоятельность, умение переносить приобретенные знания и навыки в новые ситуации.
2-й – средний – активность и интерес проявляется избирательно во время выполнения отдельных заданий, движения в основном соответствуют характеру музыки и средствам музыкальной выразительности, наблюдается относительная самостоятельность в применении знаний и навыков в новой ситуации.
3-й – низкий – инициатива и активность почти не проявляются, индивидуальные задания интереса не вызывают, преобладает подражание и имитационные движения
Для достоверного определения результата в любой деятельности, в том числе и музыкальной необходимо наличие двух факторов: знаний и навыков, и самой деятельности, в ходе которой происходит поиск новых знаний.
Вывод: Таким образом диагностика исходного уровня развития музыкальных способностей показала, что результаты диагностики позволяют педагогам грамотно развивать музыкальные способности детей младшего возраста, в логике его индивидуального развития, его индивидуальных возможностей.
Развитие музыкальных способностей учащихся осуществлялось при обеспечении систематичности, последовательности, возрастающей сложности обучения. Усложнение в работе проходило по пути нарастания сложности учебно-музыкального материала и требований к качеству реализации музыкального замысла.
1 степень трудности – детям предлагалось сыграть в музыкальную игру и внимательно слушая музыку определить настроение и образ .
2 степень трудности –подобрать слова подходящие для для переживания музыки и представление себя в движения под музыку.
3 степень трудности –были предложены варианты осмысления содержания музыки вербальный а затем невербальный на основе графических схем мимических переживаний.
Каждая последующая степень трудности заданий включала в себя материал предыдущей с обязательным усложнением творческих задач.
Формирование музыкального развития на уроках специальности средствами музыкальной деятельности потребовало решения следующих задач:
- активизация процесса восприятия музыки путем использования проблемного обучения: вводилась серия вопросов, активизирующих слушание музыки, заставляющих сравнивать, сопоставлять, обобщать; специальные задания, способствующие развитию музыкального ладового чувства, памяти, приобретению слушательского опыта;
- активизация сенсорного развития учащихся путем систематического применения музыкально-ритмических игр, способствующих развитию чувства ритма, лада, тембра, восприятию высоты звука и т.д., пониманию логики музыкального развития и формы произведения;
- развитие фантазии и умения комбинировать полученные знания и для реализации музыкальных замыслов;
- развитие музыкальных и творческих способностей, умений, необходимых в музыкальной деятельности;
- приобретение учащимися практических навыков передачи особенностей музыкального произведения, его построения и форм в движении, точной согласованности движений и музыки, качества использования движений и их разнообразие;
- создание необходимых педагогических условий для музыкальной музыкальной деятельности.
Развитие музыкальных способностей предполагает повышение уровня музыкального восприятия, повышения качества слушания музыки, расширение музыкального опыта, более тонкого, дифференцированного вслушивания в музыку, что выражается в практической реализации музыкального замысла, способах творческих проявлений, то есть в выборе движений, их выразительности, качестве исполнения, в более точном соответствии движений отдельным музыкально-выразительным средствам, в разнообразии выбора движений.
Творчество рассматривается как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств личности: умственной активности, смекалки, изобретательности, стремления самостоятельно добывать знания, необходимые для выполнения конкретной работы, самостоятельности в выборе и решении задач, трудолюбия, способности видеть главное, общее в различных и сходных условиях, то есть всего того, что является базой для развития интеллекта.
В процессе обучения особое внимание детей обращалось на то, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, на необходимость вслушиваться в звучание музыки, чувствовать ее характер. При этом использовался прием контрастного сопоставления музыкальных произведений – исполнялись сочинения одного жанра (вальсы, марши), контрастные произведения в пределах одного настроения (одно веселое; одно лирическое) П.И.Чайковский «Болезнь куклы» и «Новая кукла».
На уроке специальности учащимся предлагалось прослушать детские музыкальные произведения для опознания эмоций. Предлагалось пять эмоций: страх, печаль, радость, горе, гнев. В исполнении педагога звучали произведения: Соколова «Баба Яга», С.Майкапар «Тревожная минута», А.Тушин «Сердитый медвежонок», Г.Свиридов «Грустная песня», С.Прокофьев «Марш».
Детям раздавались карточки, где изображены рисунки яеловеческого лица с мимикой. Их просили найти те мимические выражения лица, которые соответствовали данному музыкальному произведению.
Рассмотрев с ними выбор, обратили внимание на брови, глаза, рот. Попросили перед зеркалом изобразить все мимические эмоции.В беседе с детьми расспросить, что они думали во время когда звучала музыка, что чувствовали, какие ассоциации вызывала музыка.
Проиграв еще раз музыкальные произведения, попросили детей потанцевать под эту музыку.После завершения музыки обратили внимание на то какие у детей были лица во время танца, объяснив что они таким образом выражали свои мимические эмоции.Чтобы дети еще лучше прочувствовали ощущение радости,тревоги опастности им предложили мимико-двигательные игры –загадки, смысл которых заключался в том что один ученик на инструменте исполнял мелодию с выразительной мимикой, а другие должны были отгадать по характеру мелодии и по мимике исполнителя, какую эмоцию он хотел выразить.
Загадка - игра№1
На лице исполнителя растерянность, озабоченность, ребенок в мелодии
изображает неуверенность движения то вверх,то вниз, то стоит на месте.
Ответ (заблудился в лесу).
Загадка игра №2
Мелодия звучит в нижнем регистре, короткое касание клавиш, движение в мелодии то идет вперед, то замирает на месте, на лице исполнителя мы видим панику,страх.
Ответ (ребенок чего то испугался ).
Загадка №3
Выражение лица довольное, музыка как будто плывет, касание клавиш мягкое, иногда в мелодии слышится всплеск арпеджированных аккордов.
Ответ (изображается река).
Ценность этих занятий заключается в том что у детей развивается не только эмоциональная экспрессия,но и расширяется круг понимаемых эмоций.
Уметь вслушиваться в звучание мелодии, тембра инструмента эти качества необходимо воспитывать с первых уроков.
Задание №2
Вдальнейшем детям предлагалось самим сочинить стихотворение и подобрать к ним мелодию.Ребята с удовольствием выполняли эту работу.
« В небе радуга горит , солнышко сияет.
Вдруг откуда невозьмись туча набегает.
.Дождь пошел как из ведра, разбегайтесь детвора.»
Дети сами дают анализ своего сочинения.»
-Первое предложение звучит весело в мажоре, мелодия с первой октавы
постепенно переходит во вторую развивается мелодия на октавных скачках в медленном темпе, как объяснила девочка, что так она изобразила радугу-дугу.
-Второе предложение мелодия перешло в нижний регистр, звуки стали резкие, грубые изображающие черную тучу.
-В третьем и четвертом предложениях мелодия переходит во вторую октаву,темп стал быстрым, звуки короткими отрывистыми передающие капли дождя идвижение убегающих детей.
Когда дети осваивают музыкальную грамоту, им ставится задача записать мелодию,как запись уже усвоенного материала.
К.Мартинсен писал « Изучение нот должно начинаться тогда, когда педагог полностью убежден,что ученик действитедьно может сыграть, руководствуясь слухом». По мере развития ученика усложняются произведения и вместе с этим усложняются задачи слышания:
Игре предшествуе мысленное представление динамики, интонирования. То есть действует закон :Вижу-слышу-представлявляю- играю. Для этого детям предлагалось прчитывать нотный текст без инструмента.
- мысленно про себя представлять внутренним слухом развитие мелодии.
-при работе над двухголосием или когда тема проходит в аккомпанементе, а у солиста вариация. Предлагаем исполнителю играя вариацию а вслух петь тему аккомпанемента.
Ученик исполняет рнп в обр.В.Городовской «Узари то,у зореньки»
В аккомпанементе звучит мелодия песни, а у домриста триольная вариация. Девочка играя триоли вслух пропевала тему звучащую в аккомпанементе.
Приходим к выводу, что в процессе обучения развития музыкальных способностей с помощью игры на музыкальном инструменте приобретают методы:
- активность музыкально-слуховых представлений
- активизация самоконтроля и слухового внимания
- воспитание навыка мыслительного представления музыкального материала в единстве сдвигательными.
-самостоятельность учащегося в поиске поставленных задач и их творческое осмысления.
Также для развития слуховых представлений, важно развитие навыка подбор по слуху. Работа с детьми начиналась с подбора самых простых мелодий.
Задание подобрать по слуху детскую песенку Магиденко «Петушок».
Мелодия ограничивалась тремя ступенями, учащиеся пели мелодию указывали, что мелодия двигается поступенно вверх и вниз, простучали ритмический рисунок мелодии.Исходя из специфики инструмента домра
сыграв песенку на струне ля,предлагалось сыграть ее в позиии на струнах ре и ми то есть играя по одним и тем же ладам но на разных струнах, обращалось внимание, что мелодия звучит уже в другой тональности,использовался прием транспонирования.
Вывод: Подбирая мелодию ученик непроизвольно внутренне ее пропевает, пение активизирует взаимодействие слуховой и моторной памяти. Поэтому для учащихся на начальном этапе обучения подбор по слуху играет большую роль в развитии слухового представления.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие музыкальных способностей, всегда была и остается острой и важной составляющей в работе педагога ДМШ. Психологические и педагогические науки до сих пор занимаются проьлемой музыкальных способностей.
В нашей работе мы попытались подчеркнуть всю важность выявления и развития мызыкальных способностей. Занятия с учащимися младшего возроста, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых говорилось в опытно-эксперементальной работе, ранее воспитание способностей сконцентрироваться на чем-либо – все это в совокупности с великим исккусством будить, развивать и поддерживать интерес ребенка, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все годы жизни младшего возроста, пока сам ребенок не будет сознательно желать и стремиться к этому развитию.
Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению. На мой взгляд ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те экзамены которые проводятся при наборе учеников в музыкальную школу, показывают только приблизительную картину способностей детей. Здесь играет роль и недостаточная подготовленность и волнение. Некоторые дети в возрасте 6-7 летстесняются. Пэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна вся картина. Здесь ответственность ложиться на преподавателя, развитие музыкальных способностей требует упорной и терпеливой работы.
В течении длительного времени надо упорноразвивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.
В заключении хотелось еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, т. е. уже заметен достигнутый уровень.
Знания и умения уже проявившихся сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определить перспективу далнейшего стимулирования развития музыкальных способностей ребенка и учет этих способностей необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить это дарование в нужное русло.
Выбор темы обусловлен тем, что мы рассматриваем профессию педагога-музыканта в широком социальном контексте. И считаем, что текущий момент, придает этой профессии особую социальную значимость, не только как специалиста узкого профиля, но и как организатора образовательно-иновационных проектов, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа мышления людей, от когорых во многом будет зависит возрождение духовных ценностей в Нашем Отечестве.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Абульханова-Славская К.А. Психология мышления. — М., 2014.
- Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. // Проблемы музыкальных способностей. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. - М, 2013.
- Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора. // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: в 4 т. / Под. Общей ред. А.С. Прангишвили и др. - Тбилиси, 2014. — Т.2.
- Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. - Л., 2014.
- Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 2014.
- Беляева Л.С., Трудков А.М. Музыкально-педагогическая диагностика в общеобразовательной школе // Учебное пособие – Мурманск; МГПИ, 2011.
- Библер В.С. Мышление как творчество [введение в логику мысленного диалога]. — М., 2013.
- Бочкарев Л.Л. Восприятие и воздействие музыки на психические состояния человека. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы . Тезисы VI научной конференции. / Под. ред. Ю.Б. Алиева и др.— М., 2012.
- Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 2011.
- Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. // Мышление: Сборник статей / Отв. ред. А.В. Брушлинский.— М., 2012.
- Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкальных способностей. // Проблемы музыкальных способностей. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 2013.
- Валицкая А.П. Философские основания современной педагогической парадигмы образования // Педагогика. 2014 . № 3.
- Вейс П.Ф. О трех сторонах творческого музыкальных способностей детей. // Развитие музыкального слуха, пеВческого голоса и музыкально-творческИх способностей учащихся общеобразовательной школы . Тезисы VI научной конференции. М., 2012.
- Вертгеймер М. Продуктивное мышление. / Пер. с англ. В.П. Зинченко. - М., 2014.
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 2011.
- Выготский Л.С. Психология искусства. М., 2014.
- Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Возрастная и педагогическая психология: Тексты. - М., 2012.
- Гарипова Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетическом воспитании как системе: Автореф. канд. дис. - М., 2011.
- Гаспаров Б.М. О некоторых принципах структурного анализа музыки. // Проблемы музыкальных способностей. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. - М., 2013.
[1] Теплов Б. М. Избранные труды. — М.: Педагогика, 2005. (тт. 1—2)С.192
[2] Бочкарёв Л. Л. Психология музыкальной деятельности. — М., Издательство «Институт психологии РАН», 1997 г. С.250
[3] Ветлугина Н.А. - Музыкальные игры и пляски в детском саду Методическое пособие + ноты. Жанр: Методическое пособие Инструментальная принадлежность: фортепиано, баян Автор: Ветлугина Н.А. Год выпуска: 1956 Издательство: Учпедгиз Язык: русский.
[4] Цыпин Г.М - Музыкальная педагогика и исполнительство / Направление: учебное пособие М. Просвещение"2014. С.302
[5] Голубева Э. А., Гусева Е. П. Борис Михайлович Теплов — учёный // Психологический журнал, 1996, Т. 17, № 6, с. 51—59.
[6] Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М., 1947. (2-е изд. 1961)
[7] Р. В. Глезер. «Дмитрий Борисович Кабалевский». — Л.: «Советский композитор», 1969. — 39 с.
[8] Холопов Ю.Н. Способин И.В. // Московская консерватория от истоков до наших дней, 1866-2006. М., 2007, с.520-521.
[9] Теплов Б. М. Исследование индивидуально-психологических различий // НО, 2007, № 1.С.45
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Методическая разработка "Развитие музыкального слуха учащихся ДМШ в работе над полифонией в фортепианном классе"
Развитие слуха как одна из важнейших целей обучения игре на любом музыкальном инструменте – таково кредо современной музыкальной педагогики. Активизация слуха учащегося являла...
Методическая разработка «Развитие музыкальных способностей учащихся старшего школьного возраста»
Начальный этап обучения игре на фортепиано имеет свои особенности. Прежде всего речь идет о приобщении ребенка к миру музыки, поэтому очень важно заботиться о воспитании ребенка, что справ...
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО
Проблема развития музыкальных способностей юных пианистов на сегодняшний день актуальна и занимает важное место на начальном этапе обучения игре на фортепиано. Как правило, занятия начинаются с детьми...
Методические рекомендации по развитию творческих способностей учащихся начальной школы на занятиях хореографией посредством танцевальных игр
В данной работе представлен опыт автора по использованию танцевальных игр на занятиях хореографией в целях развития творческих способностей. Она содержит в себе как теоретическую часть с подробным опи...
Методическое сообщение "Развитие музыкальных способностей детей и подход педагога к одарённым учащимся"
В материале сделаны попытки найти ответы на вопросы: что такое способность?, что необходимо для развития способностей?, Как построить обучение с талантливыми детьми?...
Методическая разработка "Развитие творческих способностей в инструментальном классе Детской школы искусств"
Методическая разработка "Развитие творческих способностей в инструментальном классе Детской школы искусств"...
Методическая разработка «Развитие музыкально-творческих способностей посредством игры в ансамбле народных инструментов в учреждении дополнительного образования»
Повышение образовательного уровня по использованию игровых моментов с применением народных и шумовых инструментов....