Смысловое чтение (знакомствос теорией)
статья

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

                Федеральный государственный стандарт общего образования начинает шествие по российским школам.

                Педагогическим коллективам за короткий срок необходимо  создать школьную образовательную программу основного общего образования.

                Программа должна быть создана в соответствии с требованиями к структуре основной образовательной программы ФГОС основного общего образования.

                Раздел «Формирование основ смыслового чтения и работа с текстом» является составной частью Программы развития универсальных учебных действий.

                Предлагаем вам для работы достаточно большой объём современного материала по теме, определения терминов, примерную программу действий по формированию навыка смыслового чтения, который сегодня считается фундаментом всего образования.

                В ФГОС ООО отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный», или «надпредметный», характер и умения чтения относят к универсальным учебным действиям.

               Как установили ученые, на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор № 1 — это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые.

              Такое большое значение «навыка смыслового чтения» для развития ученика определило перечень планируемых результатов освоения основ смыслового чтения и работы с текстом по окончании основной школы, который в предлагаемой программе представлен следующим образом.

              Психологами установлено, что полноценное чтение — это сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникационных задач, как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретации, комментирование текста и др.

              Процесс чтения состоит из трех фаз.

            Первая — это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ.

      Вторая — это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами.

Третья — это создание собственного нового смысла, то есть присвоение добытых новых знаний как собственных в результате размышления. Те, кто останавливается на первой фазе чтения, читают репродуктивно, механически воспроизводят содержание, пересказывают факты и фабулу. Когда-то этого было достаточно для получения образования.

    В связи с этим психологи выделяют несколько уровней понимания текста при чтении.

    Первый, самый поверхностный, это понимание фактов, того, о чём говорится.

    Второй уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании», т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно, подтекста.

     Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.

    Существуют разные виды чтения, которые представлены в таблице 1.

Виды чтения

      Сегодня в повседневной жизни и учебе мы постоянно встречаемся с различными электронными документами, поэтому сегодня особо выделяют экранное чтение — работу с электронными документами, чтение их с экрана монитора.

Из перечисленных видов чтения ученики основной школы должны овладеть в ходе обучения следующими видами: ознакомительным, направленным на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста; изучающим (смысловым, критическим), имеющим целью извлечение, вычерпывание полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста; поисковым (просмотровым), направленным на нахождение конкретной информации, конкретного факта; выразительным.

Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.

Под влиянием исследований PISA сегодня в России чётко сформулированы понятия «функциональная грамотность» и «грамотность чтения», а также требования к умениям ученика основной школы в области чтения и осмысления текстов разного вида.

Функциональная грамотность — это способность человека использовать навыки чтения и письма в условиях его взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию, заполнить анкету обратной связи и т. д.), то есть это тот уровень грамотности, который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В частности, сюда входят способности свободно использовать навыки чтения и письма в целях получения информации из текста и в целях передачи такой информации в реальном общении, общении при помощи текстов и других сообщений1.

Функциональное чтение — это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания. При функциональном чтении используют приемы просмотрового чтения (сканирования) и аналитического чтения (выделение ключевых слов, подбор цитат, составление схем, графиков, таблиц).

            Под грамотностью чтения понимают способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.2 Слово «грамотность» подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества. Таким образом, грамотность чтения характеризуется четырьмя главными умениями, которыми должен овладеть ученик:

• общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;
• нахождение информации;
• интерпретация текста;
• рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.

               Ученик, у которого сформированы навыки функционального чтения, может «свободно использовать навыки чтения и письма для получения информации из текста — для его понимания, сжатия, преобразования и т. д.» (А. А. Леонтьев). Ученик, у которого сформированы навыки функциональной грамотности, умеет пользоваться различными видами чтения (изучающим, просмотровым, ознакомительным). Он способен переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов.

                 Грамотность чтения оценивают на основании способностей школьников к восприятию и работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты, заключенные в диаграммы и таблицы) и различными формами изложения текстов (повествование, описание и рассуждение), чаще всего используемыми во взрослой жизни. Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят 6 уровней, которые приведены в таблице 2.

Уровни оценки грамотности чтения

        В таблице 3 приведена обобщенная содержательная схема уровней грамотности чтения.

Таблица3

Схема уровней грамотности чтения

               Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом в соответствии с каждым из умений: нахождение информации, интерпретация текста, рефлексия и оценка.

              Наиболее сложным умением при нахождении информации признано умение устанавливать последовательность или комбинацию глубоко скрытой в тексте информации, часть которой может быть задана вне основного текста. Менее сложной признана деятельность, когда при всех названных выше условиях информация не предложена вне основного текста. Еще менее сложна деятельность такого рода, если информация при всей ее противоречивости достаточно известна учащимся и т. д.

             Наиболее сложным умением интерпретировать текст признано умение истолковывать оттенки языка или понимать текст во всех его деталях. Менее сложна деятельность по интерпретации текста, если требуется использовать его идеи для объяснения незнакомого текста или объединить, сравнить или противопоставить несколько его частей, чтобы определить главную мысль, объяснить связи внутри текста.

             Наиболее сложным признано умение рефлексии и оценивания, когда требуется оценить глубокие идеи текста или выдвинуть гипотезы на основе знаний, полученных вне школы; наиболее простым — когда достаточно оценить некоторые особенности текста, основываясь на собственном житейском опыте.

             Грамотность чтения проверяют при помощи специальных вопросов и заданий, при составлении которых учитывают уровни понимания текста. Описание соответствующих этим уровням умений, вопросов и заданий представлено в таблице 4.

Таблица 4

Приемы определения уровня понимания текста

     Существуют различные типы заданий, которые позволяют развивать и проверять навыки чтения.

1.  Задания «множественного выбора»:

1.  выбор правильного ответа из предложенных вариантов;
2.  определение вариантов утверждений, соответствующих / не соответствующих содержанию текста / не имеющих отношения к тексту;
3.  установление истинности / ложности информации по отношению к содержанию текста.

2.  Задания «на соотнесение»:

1.  нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями, пунктами плана, картинками, знаками, схемами, диаграммами и частями текста (короткими текстами);
2.  нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений, картинок, схем и т. п.;
3.  соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста (нахождение синонимов/ антонимов).

3.  Задания «на дополнение информации»:

1.  заполнение пропусков в тексте предложениями / несколькими словами/одним словом;
2.  дополнение (завершение) предложений.

4.  Задания «на перенос информации»:

1.  заполнение таблиц на основе прочитанного;
2.  дополнение таблиц/схем на основе прочитанного.

5.  Задания «на восстановление деформированного текста»: расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной последовательности.
6.  Задания с ответами на вопросы: могут иметь различные целевые установки и соответственно различаться по степени сложности. В зависимости от цели и конкретного содержания вопросы можно разделить на три основные группы:

а) поиск и целенаправленное извлечение информации («общее понимание текста» и «выявление информации»):

* нахождение фактического материала — в основном вопросы «Кто (что)? Где? Когда? Что делал(а)?»; х определение темы;

х выявление информации, явно не выраженной в тексте;

б) обобщение и интерпретация содержания текста («интерпретация текста»):

х нахождение в тексте заданной информации;

х нахождение в тексте данных, иллюстрирующих определенную мысль; х использование информации из текста для подтверждения своей точки зрения;

х установление смысловых связей между частями текста или двумя (несколькими) текстами;

х определение основной мысли (идеи) текста;

•  соотнесение конкретной детали с общей идеей текста;

х выяснение намерений автора текста;

•  интерпретация (комментирование) названия текста;

х формулирование вывода на основании анализа информации, представленной в тексте;

в)        оценка содержания и формы текста, рефлексия («рефлексия содержания» и «рефлексия формы подачи текста»):

•  сопоставление содержания текста с собственным мнением;

х соотнесение информации текста с собственным опытом;

х оценка поступков (действий) героев текста;

 х обоснование своей точки зрения на основе ранее известной информации и сведений из текста;

 х оценка утверждений, содержащихся в тексте, с учетом собственных знаний и системы ценностей;

 х определение назначения, роли иллюстраций;

х «предугадывание» поведения (поступков) героев текста, последовательности событий;

х «предвидение» событий за пределами текста, исходя из содержащейся в нем информации;

х определение жанра и стиля текста;

х выяснение типа речи (описание, повествование, рассуждение);

х нахождение средств художественной выразительности и определение их функций3.

Результаты проведенного исследования PISA показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях.

По всем трем шкалам, выделенным в исследовании («нахождение информации», «интерпретация текста» и «рефлексия и оценка»), результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран и соответствуют второму уровню грамотности чтения.

Г. С. Ковалёва отмечает, что главные причины невысоких результатов российских школьников кроются в том, что они в процессе обучения почти не встречаются с заданиями междисциплинарного характера, с заданиями, направленными на анализ жизненных ситуаций, с текстами делового стиля. Все это еще раз указывает на то, что сам процесс обучения в отечественной школе недостаточно практико-ориентирован, как бы отгорожен от реалий окружающей жизни4.

На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе. Российских учащихся затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла. Слабые результаты, выявленные в процессе исследования грамотности чтения, оказались вызваны недостаточно формируемыми у российских учащихся такими качествами, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции.

Из результатов исследования грамотности чтения следует вывод о необходимости поиска более разнообразных и эффективных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата.

В современном мире понятие грамотности изменяется и расширяется, но оно по-прежнему остается связанным с пониманием самых различных текстов.

Текст — «одно из ключевых понятий гуманитарной культуры XX века, применяющееся в семиотике, структурной лингвистике, филологии. Текст — это последовательная осмысленность высказываний, передающих информацию, объединенных общей темой... обладающая свойствами связности и цельности» (В. П. Руднев).

       Понятие «текст» на современном этапе трактуется широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков. Наряду с печатными современный человек может читать и электронные книги, большой популярностью сегодня пользуются и аудиокниги, поэтому школа должна научить ученика работать с различными текстами: «бумажными», электронными и звучащими. Четко распределить тексты по определенным категориям или критериям невозможно, так как один и тот же текст, как правило, имеет различные признаки и может относиться сразу к нескольким группам. В методических целях удобно использовать классификацию текстов, разработанную составителями теста PISA. Они делят тексты ка сплошные и несплошные.

К сплошным относят тексты, которые ученики читают в повседневной жизни, в том числе и в школе:

х описание (отрывок из рассказа, стихотворение, описание человека, места, предмета и т. д.);

х повествование (рассказ, стихотворение, повесть, басня, письмо, статья в газете или журнале, статья в учебнике, инструкция, реклама, краткое содержание фильма, спектакля, пост блога, материалы различных сайтов);

 х рассуждение (сочинение-размышление, комментарий, аргументация собственного мнения).

К несплошным текстам относят:

х графики;

х диаграммы;

х схемы (кластеры);

       х таблицы;

      х географические карты и карты местности;  

     х план помещения, местности, сооружения;

     х входные билеты;

    х расписание движения транспорта;

    х карты сайтов.

По определению PISA, по ситуации использования можно выделить четыре типа текста:

х тексты для личных целей (для себя) (личные письма, художественная литература, биографии, научно-популярные тексты и др.);

х тексты для общественных целей (официальны» документы, информация разного рода о собы тиях общественного значения и др.);

х тексты для «рабочих» целей (в процессе тру да, на работе): тексты инструкций (как сделать и др.;

     х тексты для получения образования: учебна литература и тексты, используемые в учебнк целях.

Задача учить понимать, анализировать, исто ковывать текст в знакомой учащимся и незнакомс познавательной ситуации становится одной из с мых актуальных задач современной школы.

       Именно поэтому Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего с разования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования в качестве обяза- тельного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров.  По мнению учёных, именно смысловое чтение может стать основой развития ценностно-смысловых личностных качеств обучающегося, надежным  обеспечением успешной познавательной деятельности на протяжении всей его жизни, поскольку в новых социокультурных и экономических условиях чтение понимается как базовая интеллектуальная технология, как важнейший ресурс развития личности, как источник приобретения знаний, преодоления ограниченности индивидуального социального опыта. Чтение осознается как способ освоения ценностей мировой культуры, средство обретения культурной компетентности личности и подготовки к жизни в окружающей социальной реальности5.

Смысловое (продуктивное) чтение — вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (А. Асмолов, Г. Бурменская, И. Володарская и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные:

х с осмыслением цели чтения и выбором вида чтения в зависимости от цели;

•  с извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;
•  с определением основной и второстепенной информации;
•  с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Цель смыслового чтения — максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию. Это внимательное «вчитывание» и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Владение навыками смыслового чтения способствует развитию устной речи и, как следствие, — письменной речи, способствует продуктивному обучению. Развитие способностей смыслового чтения помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения.

Смысловое чтение отличается от любого другого чтения тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента текста, т. е. осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом.

Каждый читатель возьмет из текста ровно столько, сколько он способен взять на данный момент, в зависимости от его потребностей и способностей. Оттого и разница в восприятии.

      Смысловое чтение позволяет освоить как научные, так и художественные тексты. При этом не нужно забывать главную отличительную особенность этих текстов. Суть чтения научной литературы состоит в том, чтобы понять мир, в котором мы живем. Поэтому мы не спорим с природой, мы соглашаемся. Понимание научного текста в отличие от художественного должно быть однозначным. Если книга предназначена для передачи знаний, цель автора в том, чтобы дать читателю возможность чему-либо научиться. При чтении художественных текстов допускается собственная позиция читателя, которая может не совпадать с авторской.

Существуют различные способы смыслового чтения.

1.  Аналитический, или структурный. В этом случае читатель идет от целого к частному. Цель такого чтения — понять отношение автора к предмету или явлению и выявить факторы, повлиявшие на это отношение. Для того чтобы проанализировать текст, читателю нужно определить:

х какую книгу он читает, то есть понять ее основной предмет;

 х в чем основной смысл книги;

х на какие смысловые или структурные части она подразделяется;

х какие основные проблемы автор стремиться решить.

2.  Синтетический, или интерпретационный. Здесь читатель движется от частного к целому. Цель этого способа — выявить, какие задачи поставил автор в этом тексте и каким образом и насколько решил их. Для этого необходимо:

     х обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте;

х обнаружить и интерпретировать самые важные предложения;

х обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы;

 х определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился.

     При этом чтении читатель должен основное внимание уделить терминам и суждениям автора. Результат — понимание и запоминание прочитанного, создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов (пересказ, план, конспект, тезисы, аннотация, отзыв, рецензия и т. д.).

3.  Критический, или оценочный. Цель его — оценить авторский текст и решить, согласен ли читатель с ним.

Обучение наиболее развитому виду чтения — смысловому (рефлексивному) — заключается в овладении следующими умениями:

1.  предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку;
2.  понимать основную мысль текста;
3.  формировать систему аргументов;
4.  прогнозировать последовательность изложения идей текста;
5.  сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;
6. выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;
7.  понимать назначение разных видов текстов;
8.  понимать невыраженную (подтекстовую) информацию текста;
9.  сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;
10.  выражать информацию текста в виде кратких записей;
11.  различать темы и подтемы специального текста;
12.  ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;
13.  выделять не только главную, но и избыточную информацию;
14.  пользоваться разными техниками понимания прочитанного;
15.  анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения, переработки информации и её осмысления;
16.  понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать6.

Нижеприведённая схема даёт представление о месте смыслового чтения среди других видов чтения и его особенностях (по материалам PIS А).

Как помочь ученику основной школы овладеть «навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров»?

Одним из главных путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.

«Стратегии смыслового чтения» — различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а также ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. По определению Н. Сметанниковой, «путь, программа действий читателя по обработке различной информации текста является стратегией»7. Стратегии чтения являются алгоритмом умственных действий и операций в работе с текстом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения.

Н.        Сметанников а выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения:

* стратегии предтекстовой деятельности;

• стратегии текстовой деятельности;
•  стратегии послетекстовой деятельности;
•  стратегии работы с объёмными текстами;
•  стратегии компрессии текста;
•  общеучебные стратегии;
•  стратегии развития словаря.

Кроме этого, в своей книге Н. Сметанникова приводит перечень стратегий работы с текстами разного вида:

•  стратегии работы с информационным текстом;
•  стратегии работы с текстами убеждающее-рас- суждающего типа;
•  стратегии фреймов текстов;
•  стратегия «Мониторинг чтения».

    По сути, технология овладения навыком смыслового чтения, предложенная      Н. Сметанниковой, в плане трёхэтапной работы с текстом: до чтения, во время чтения и после чтения — перекликается с идеями Г. Граник,  Концевой и С. Бондаренко8 и создателями технологии продуктивного чтения в ОП «Школа - 2100» Н. Н. Светловской, Е. В. Бунеевой и О. В. Чиндиловой9. Использование идей этих авторов поможет учителю достичь планируемых результатов развития у обучающихся навыков работы с текстом, овладения смысловым чтением.

В таблице 5 подано краткое описание некоторых приёмов стратегии смыслового чтения, обеспечивающей понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.

Таблица 5

Приемы стратегии смыслового чтения

    Таким образом, работа с книгой (с текстом) — это конкретная система умений, которой может и должен овладеть каждый. Индивидуальные различия и способности играют важную роль, но основу работы с книгой составляют конкретные действия и операции, которые доступны каждому человеку. К этим действиям и операциям отнесены: 

•  операции смыслового восприятия элементов текста;
•  понимание слов, предложений, абзацев;
•  понимание того, о чем (о каких субъектах) говорится в тексте (и умение составить на этой основе план), и того, что именно об этом говорится (и умение на этой основе делать выписки и составлять тезисы), т. е. понимание основных суждений (утверждений) текста;
•  понимание того, как логически связаны в тексте субъекты и умение на основе этого составить граф-схему его основного содержания;
•  понимание основного замысла текста и его подтекста;
•  понимание того, как связано содержание данного текста с содержанием других изученных текстов (и на этой основе интерпретация текста).

Эти операции лежат в основе владения смысловым (изучающим) чтением — основным видом чтения в составе учебной деятельности, результатом которого является глубокое, всестороннее понимание учебной информации (текста).

Чтобы овладеть этим видом чтения, нужно освоить приемы понимания (осмысления) учебного текста. Анализ научной литературы по проблеме смыслового чтения позволяет определить перечень основных приёмов в логике трёхэтапного осмысления текста.

1. Приём постановки вопросов к тексту и ответов на них («диалог с текстом») в сочетании с чтением с остановками.

Этот прием является основным в процессе уяснения содержания, ведет к всестороннему пониманию учебного текста. Понимание текста складывается из понимания отдельных слов, предложений, параграфов, логической структуры всего текста, его основной идеи и смысла, а также подтекста и общего замысла автора. Поэтому вопросы могут возникать к разным аспектам текста: к непонятным словам и предложениям, к непонятным логическим связям между предложениями и абзацами текста, к связям содержания читаемого текста с другими текстами на эту тему.

Главное, чему учит этот прием, не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать вопрос и искать на него ответ. В этом большой развивающий эффект данного приема.

Вопросы могут возникать примерно таких типов.

• О чем здесь говорится?
• Что мне уже известно об этом?
• Что именно об этом сообщается?
• Чем это можно объяснить?
• Как это соотносится с тем, что я уже знаю?
• С чем это нужно не перепутать?
• Что из этого должно получиться?
• Для чего это делается?
• К чему это можно применить?
• Когда и как применять?
• Каким известным мне ранее фактам противоречит то, что я узнал из этого текста?
• Кто из авторов, которых я читал ранее, является единомышленником данного автора?
• Что нового я узнал из этого текста?
• Что меня особенно удивило? Заставило задуматься?
• На каком уровне подробности желательно запомнить информацию, извлеченную из этого текста?

В работе с вопросами можно использовать классификацию Б. Блума (так называемую «Ромашку Блума»), в которой используют 6 типов вопросов:

1.  простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию;
2.  уточняющие вопросы — обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...», «Если я правильно понял, то...», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...» Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся;
3.  интерпретационные (объясняющие) вопросы — обычно начинаются со слова: «Почему?» Они направлены на установление причинно-следственных связей;
4.  творческие вопросы — если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза: «Что изменилось, если бы...?»;
5.  практические вопросы — направлены на установление связи между теорией и практикой: «Где в обычной жизни можно наблюдать явление...»;
6.  оценочные вопросы — направлены на выяснение критериев, почему то или иное явление плохо или хорошо.

2. Постановка вопроса-предположения. Это вопросы типа: «А не потому ли..., что?», «Может быть, это объясняется тем, что...?» и т. п. Вопросы-предположения — это такой прием осмысления, в котором сочетаются обычный вопрос и предположительный ответ на него. Они ставятся обычно в случае, если на возникший вопрос читатель не нашел готового ответа, но уловил в тексте намек или косвенное указание на возможный ответ.
3. Антиципация плана изложения, т. е. предвосхищение того, о чем будет говориться дальше.
4.  Антиципация содержания, или предвосхищение того, что именно будет сказано дальше.
5.  Реципация — мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли.
6.  Критический анализ — самая высокая ступень осмысления текста, которая находит выражение в дополнениях к прочитанному, выражении сомнения или несогласия и отстаивании своей точки зрения10.
7.  Приём составления плана (в том числе вопросного) или тезисов текста.

План есть перечисление всех текстовых субъектов текста (т. е. тем). Для того чтобы составить план, необходимо последовательно задавать себе в процессе чтения (вопрос «о чем здесь говорится?»), вычленять с помощью этого вопроса субъекты высказывания и записывать их в виде пунктов плана. Процесс тезирования состоит в формулировании основных тезисов (положений, утверждений, выводов) изучаемого текста.

8.  Прием составления граф-схемы, опорного сигнала (перекодировка информации на язык образов, более доступный детскому).

Граф-схема — это графическое изображение логических связей между основными субъектами текста. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники и др.) и их соединения (линии, стрелки), а также символические изображения и рисунки предметов. Строгая логическая граф-схема строится в виде линейной или разветвленной блок-схемы, графа, дерева и т. п.

Граф-схема отличается от плана наличием связей между элементами. Связи придают картине целостность и наглядность.

9. Прием составления сводных таблиц.

Этот прием используется для обобщения и систематизации учебной информации, извлеченной из текста. Для составления сводной таблицы используют сводные граф-схемы, предварительно составленные по тексту, и выписки наиболее существенных утверждений.

10. Приём комментирования представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по тексту.11

             Использование в работе с текстом приёмов технологий критического мышления (таблица 6).12

таблица 6

Стадии и приемы технологии развития критического мышления

      Критическое мышление — это современный раздел «науки мыслить», который порождается осознанием неизбежности ошибок и ухищрений в теоретической и практической деятельности человека, человечества. Оно может быть представлено как специфическая разновидность рефлексии опирающаяся на элементарную логику и, вероятно, на соответствующие конкретные науки.

      Когда ум человека направлен на исследование соображений с целью выявления и устранения возможных ошибок и недостатков — оппонента или своих — можно говорить о критике или критическом мышлении в широком смысле.

      Но учёные, исследующие механизмы осмысленного (рефлексивного, изучающего) чтения, пытаются предложить учителю не просто набор приёмов работы с текстом, а логически выверенную систему работы, ведущую к результату. Ниже предлагаем краткое описание алгоритма действий учителя и ученика по формированию навыка смыслового чтения трёх авторов.

Алгоритмы действий по формированию навыков смыслового чтения

       В.А. Сидоренков

• расчленение текста на главное и второстепенное, выделение «речевой доминанты»;
• обнаружение ключевых слов и группировка информационных блоков;
• установление логики движения текста, последовательности смысловых блоков;
• моделирование и комбинирование языковых единиц в целях понимания и запоминания, составление таблиц, опорных схем и пр.;
• проверка по опорным точкам схемы (ключевым словам) точности и полноты изложения учебного материала;
• формулировка вопросов по тексту (и поиск в нем ответов на эти вопросы);
• сравнение с текстом-оригиналом и корректировка собственного варианта текста13

     В.А. Кудряшова

          1 - я фаза (предтекстовая) — фаза ориентировки и планирования. Общая ориентировка в тексте должна обеспечить коммуникативно-познавательную потребность, а именно: извлечь содержательно-концептуальную информацию и в сжатом виде передать ее другому лицу во вторичном тексте.

         2 - я фаза (фаза восприятия текста) — исполнительная. На этапе восприятия текста учащиеся должны уметь анализировать заголовок, прогнозировать тему и основную мысль текста, определять тип и стиль речи, отмечать особенности шрифтового / графического оформления текста. Данные лингвистики текста, психологии и психолингвистики свидетельствуют о том, что понимание текста при чтении органически сливаются с его семантической компрессией и выделением смысловых опорных пунктов. В то же время формулирование и фиксация главного содержания прочитанного составляет суть аннотирования, реферирования, тезирования. Например, пятиклассники должны научиться:

• анализировать различные аспекты текста с целью его понимания;
• выделять микротемы;
• находить главную и вспомогательную информации с опорой на знания о строении текста и шрифтовое / графическое оформление сообщения;
• осуществлять компрессию текста путем исключения, обобщения и свертывания содержащейся в тексте информации.14

            3 - я фаза (послетекстовая) является контрольной. На этапе создания вторичного текста читающие должны осознавать роль вторичных текстов (плана, аннотации) и критерии отбора содержания. На этом этапе обучаемые должны уметь отражать извлеченную и обобщенную информацию научного сообщения в виде заголовка, плана, аннотации; отвечать на вопросы и самостоятельно ставить вопросы к тексту; пересказывать текст

Т.И. Фисенко

    1. Определение типа книги и предмета книги, ориентируясь по названию и титульному листу.

    2.  Определение основной мысли текста. Эффективным в данном случае является задание на передачу целостной сути текста в одном предложении или максимум в нескольких (в рамках краткого абзаца). Такое умение является показателем способности читателя целостно воспринимать информацию. Но так как любая целостность представляет собой закономерную (логическую) взаимосвязь частей, необходимо предложить ученикам освоить следующее действие, являющееся естественным продолжением предыдущего: перечислите основные части книги (текста), покажите, как они организованы в одно целое, в каком порядке расположены относительно друг друга. Обучая учащихся умению постигать суть произведения, разумно обращаться к предисловию и оглавлению, если таковые имеются. Нельзя постичь целое, не видя его частей, не понимая, как они между собой связаны.

  3.   Выявление проблем, которые затрагивает автор в тексте. Проблема — это вопрос. Для выявления проблем, затронутых автором, можно задавать следующие вопросы: существует ли описанное явление, что это такое, почему оно возникло, при каких условиях может существовать, почему существует, каковы последствия его существования, каковы характерные свойства и отличительные черты, как оно связано с другими, как проявляется и пр.

   4.  Нахождение ключевых слов и определение их точного значения именно в данном тексте. Как находить в тексте ключевые слова? Это те слова, которые важны и для автора, и для читателя и которые автор использует особым способом. Обычное обыденное их использование автору не подходит, поэтому он уделяет этим словам много места в тексте, описывая их, уточняя, сопоставляя с другими авторами, поясняя особенности их использования в разных ситуациях. У автора существует много способов выделения ключевых слов. Значение и смысл может рассматриваться прямо в тексте. Автор может выделить это слово через подчеркивание или шрифт, дав ему собственное конкретное определение. В этом случае полезно обратиться к интерпретации понятий другими авторами. Для этого также можно использовать словари, энциклопедии, справочную литературу.

   5. Выделение ключевых (наиболее важных) предложений в тексте и определение утверждений, которые они содержат. Затем выделение ключевых абзацев. Иногда авторы сами выделяют важные предложения в виде подчеркиваний, вопросов, шриф-
та, пунктов, глав и пр. Нужно научиться видеть эти авторские
сигналы и не оставлять их без внимания.

    6.  Интерпретация текста — передача прочитанного своими словами. При этом свои слова — это не копия оригинала, а повторение  авторской мысли в другой формулировке, которая будет являться рефлексией читателя на высказанные в тексте утверждения. Если ученик владеет содержанием только в виде заученных формулировок, значит он не осознал смысл прочитанного. Для проверки понимания смысла прочитанного можно предложить обучающимся задания:

• расскажите о собственном опыте, связанном каким-либо образом с утверждением автора;
• приведите пример по теме высказывания;
• проведите опыт, подтверждающий научное высказывание;
• если это возможно, найдите в тексте те абзацы, которые содержат подтверждения и основные аргументы к ним. Если аргументы изложены по-другому, попробуйте построить их, используя при этом предложения из разных абзацев;
• найдите абзац, в котором содержится вывод, и подтвердите его основаниями из текста;
• переформулируйте определения, правила, выводы, переведите прочитанное на «свой» язык;
• представьте основное содержание текста в виде плана, схемы, таблицы, рисунков;
• потренируйтесь в запоминании прочитанного (пересказ, повторение определений, правил);
• заполните таблицу:

 7. Конструктивное обсуждение изучаемого текста. Одним из эффективных методов являются дискуссии, упражнения в мастерстве мышления и коммуникации.

  8. Процесс чтения должен завершаться формированием собственного критического мнения. Критическое мнение не означает несогласие. Оно означает собственное отно-
шение к содержанию текста, которое может как совпадать с авторским, так и не совпадать. Обязательным условием критического отношения должно быть полное понимание текста с позиции автора. Там, где отсутствует понимание,
бессмысленны и неумны будут любые утверждения и отрицания читателя.

Всё, о чём шла речь выше, необходимо использовать на уроках по всем предметам в 5-9 классах. Развитие смыслового чтения в основной школе может осуществляться и через проведение специально организованных развивающих занятий в общем объеме 169 часов.

Таблица 8

План формирования смыслового чтения

Таким образом, формирование навыков смыслового чтения и работы с текстом возможно на уроках и во внеурочной деятельности. В заключении мы приводим обобщающий материал «Пути достижений планируемых результатов освоения учащимися стратегии смыслового чтения».

Таблица 9

Пути достижений планируемых результатов освоения учащимися стратегии смыслового чтения

При сформированных приемах осмысления текста учащиеся становятся способными оценить эффективность своей работы с текстом, отмечая про себя факты непонятности той или иной части текста, отсутствия в тексте объяснения или ответа на возникший вопрос, контролируют себя. У них лучше работают память, воображение. Интересно и то, что в этом случае обнаруживаются кроме познавательных и мотивационные (т. е. побудительные) компоненты: переживаемое читателями желание найти решение вопроса; намерение читать более внимательно, чтобы выяснить непонятное; чувство удовлетворенности или неудовлетворенности от своей работы над текстом; уверенность, сомнение и пр.

       По мере овладения приемами осмысления текста у учащихся развивается способность глубоко осмысливать текст и без выполнения их в развернутом виде. По ходу чтения возникают «едва уловимые» мысли такого рода: «это следует понять, буду читать очень внимательно», «дальше должно быть объяснение, нужно хорошо разобраться», «это что-то важное», т. е. «состояние внутренней напряженности и готовности», основанное на усвоении приемов понимания текста.

Разумеется, есть немало людей, которые умеют читать, глубоко осмысливая содержание книги, хотя их никто не учил приемам такого осмысления. Можно сказать, что правильный стиль чтения научной или учебной книги выработался у них стихийно. Однако, во-первых, далеко не все, даже взрослые образованные люди, усваивают такой стиль чтения, а во-вторых, стихийное развитие приемов осмысления текста — процесс медленный. Сократить время и улучшить овладение ими, как показывают эксперименты, возможно благодаря овладению способами смыслового чтения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ —

1.  Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст] / А. Г. Асмолов. — М. : Просвещение, 2011.
2.  Бунеева Е. В. Технология работы с текстом в начальной школе и в 5-6 классах (технология формирования типа правильной читательской деятельности) [Текст] / Е. В. Бунеева, О. В. Чиндилова // Образовательные технологии. Сб. материалов. — М. :Баласс, 2008.
3.  Граник Г. Г. Когда книга учит [Текст] / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — М. : Педагогика, 1991.
4.  Граник Г. Г. Как учить школьников работать с учебником [Текст] / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — М. : Знание, 1987.
5.  Доблаев Л. П. Анализ и понимание текста : Метод, пособие [Текст] / Л. П. Доблаев. — Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1987.
6.  Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобр. учреждений [Текст] / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — М. : Просвещение, 2011.
7.  Ковалёва Г. С. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA - 2000 [Текст] / Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский. — М. : Логос, 2004.
8.  Кудряшова В. А. Обучение реферативному чтению на уроках русского языка [Текст] / В. А. Кудряшова. — М., 1994.

9. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [Сост. Е. С. Савинов]. — М. : Просвещение, 2011.
10.  Рождественская Л. Формирование навыков функционального чтения. Пособие для учителя [Электронный ресурс] / Л. Рождественская, И. Логвина. — Режим доступа : http:// umr.rcokoit.ru/dld/metodsupport/frrozhdest.pdf. — Название с экрана.
11.  Система учебников «Алгоритм успеха». Основная образовательная программа образовательного учреждения: основная школа [Текст]. — М. : Вентана-Граф, 2012.
12.  Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя [Текст] / Н. Н. Сметанникова. — М. : Баласс, 2011. — С. 40.
13.  Усачева И. В. Самостоятельная работа студентов с книгой [Текст] / И. В. Усачева. — М. : Изд-во Московского университета, 1990.
14.  Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст]. — М., 2011.
15.  Фисенко Т. И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на уроках в 5-11 классах [Электронный ресурс] / Т. И. Фисенко. — Режим доступа : http://www.kreativ-didaktika.ru — Название с экрана.
16.  Чепурыгина Н. Междисциплинарная программа «Основы смыслового чтения и работа с текстом» [Электронный ресурс] / Н. Чепурыгина. — Режим доступа : http://ru.calameo. com/read/000995024d44903df66f7. — Название с экрана.

Планируемые результаты

1. Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного

Выпускник научится:

а) ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл:

х определять главную тему, общую цель или назначение текста;

 выбирать из текста или придумывать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста;

 формулировать тезис, выражающий общий смысл текста;

х предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт;

 объяснять порядок частей/инструкций, содержащихся в тексте;

х сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты:        обнаруживать

соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д.;

б) находить в тексте требуемую информацию (пробегать текст глазами, определять его основные элементы, сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте, устанавливать, являются ли они тождественными или синонимическими, находить необходимую единицу информации в тексте);

в) решать учебно-познавательные и учебно-прак- тические задачи, требующие полного и критического понимания текста:

х определять назначение разных видов текстов; х ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; х различать темы и подтемы специального текста;

 выделять не только главную, но и избыточную информацию;

 прогнозировать последовательность изложения идей текста;

х сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме; х выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;

 формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определённой позиции;

х понимать душевное состояние персонажей текста, сопереживать им.

Выпускник получит возможность научиться:

анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, приобретения и переработки добытой информации и её осмысления.

2. Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации

Выпускник научится:

а) структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавление; проводить проверку правописания; использовать в тексте таблицы, изображения;

б) преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы, переходить от одного представления данных к другому;

в) интерпретировать текст:

 сравнивать и противопоставлять заключённую в тексте информацию разного характера;

х обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов;

 делать выводы из сформулированных посылок; х выводить заключение о намерении автора

или главной мысли текста.

Выпускник получит возможность научиться: выявлять имплицитную информацию текста на основе сопоставления иллюстративного материала с информацией текста, анализа подтекста (использованных языковых средств и структуры текста).

3.  Работа с текстом: оценка информации Выпускник научится:

а) откликаться на содержание текста: х связывать информацию, обнаруженную

в тексте, со знаниями из других источников; х оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире; х находить доводы в защиту своей точки зрения;

б) откликаться на форму текста: оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом — мастерство его исполнения;

в) на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов;

г) в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию;

д) использовать полученный опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном сообщении (прочитанном тексте).

Выпускник получит возможность научиться:

х критически относиться к рекламной информации;

х находить способы проверки противоречивой информации;

х определять достоверную информацию в случае наличия противоречивой или конфликтной ситуации.