Структура педагогической инновации.
статья

Содержание

1. Структура инновационной деятельности педагога.

2. Профессиональная позиция педагога.

3. Типы педагогов по отношению к инновациям.

1. Структура инновационной деятельности педагога.

Инновационная деятельность в сфере образования со второй половины XX века во всём мире начала приобретать всё большие масштабы и значение. Это, как известно, было обусловлено объективной необходимостью поиска путей преодоления кризисных явлений в образовании, которое в условиях трансформации индустриального общества в постиндустриальное, технологической революции, вызванного ею кризиса техногенной цивилизации и обусловленной им угрозы глобальной экологической катастрофы перестало удовлетворять образовательные потребности и общества, и человека.

С другой стороны, в этой ситуации чётко обозначились исключительная значимость образования как инструмента и фактора управления общественным развитием, его важнейшая роль в формировании новой цивилизационной парадигмы. Столь сложная ситуация объективно обусловила чрезвычайное многообразие направлений инновационных поисков в области образования, которые тем не менее сущностно объединяются единой метацелью – выработкой новой образовательной парадигмы, в полной мере соответствующей тенденциям устойчивого развития общества.

В нашей стране эти общецивилизационные процессы и тенденции проявляются наиболее остро и противоречиво, поскольку протекают в условиях кардинальной смены экономического и социально-культурного укладов. Такие «революционные» изменения в жизни страны, которые в той или иной мере затрагивают каждого человека, неизбежно сопровождаются всплеском субъективизма в самых разных аспектах его проявления, в результате чего многие вполне объективные по своему характеру явления воспринимаются в эмоционально-личностном плане и далеко не всегда оцениваются адекватно либо через призму индивидуальных представлений, сложившихся на основе прежних идеологий, либо с позиций чрезмерного оптимизма и «революционной восторженности» [2].

Сказанное в полной мере может быть отнесено к инновационной деятельности в образовании, которая была инициирована социальными, политическими и экономическими реформами, проводившимися в России с конца 80-х годов XX века, и получила весьма неоднозначную оценку педагогической общественности, как и сами инициировавшие её реформы.

Однако сегодня уже можно более объективно и взвешенно рассматривать и оценивать данное явление. В 90-е годы, когда происходили мировоззренческие сдвиги, после многих лет искусственного сдерживания педагогических инициатив начался интенсивный поиск педагогического идеала. Причём инновации в образовательной системе возникали и продолжают возникать на всех её уровнях: федеральном, региональном, локальном (собственно образовательное учреждение).

Инновационный характер имели в первую очередь многие процессы, обусловленные государственной реформой образования, такие как:

–– децентрализация образования, позволившая самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста;

–– демократизация управления, обеспечивающая относительную самостоятельность образовательных учреждений в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;

–– ориентация образовательной деятельности на удовлетворение личностных запросов обучающихся, а также потребностей изменяющегося общества, экономики, отдельных социальных групп.

На федеральном уровне инновации в системе образования проявляются главным образом в качестве рекомендаций, регламентированных государственными документами, такими как федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», федеральная программа развития образования, национальная доктрина образования, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», федеральные целевые программы в сфере образования. На этом уровне очевидны явные изменения: поиск адекватного содержания образовательных программ, стандартизация образования, переход на четырёхлетнее обучение в начальной школе, освоение новых форм аттестации учащихся, введение многоступенчатой системы профессионального образования и т. д. [2].

Нововведения на региональном уровне отличаются большей конкретикой и практической ориентированностью. Очевидно, что сам процесс регионализации явился в своё время необходимой инновацией в становлении отечественной системы образования на новом историческом этапе. Закончилась эпоха единообразия школ. Появились государственные и негосударственные школы. Государственные школы в свою очередь разделились на обычные и так называемые продвинутые образовательные учреждения – гимназии и лицеи. Активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты индивидуальных и общественных запросов, появилась возможность оказания разнообразных дополнительных образовательных услуг (в том числе платных).

Законодательные и организационно-управленческие инновации сверху обеспечили социальную и нормативную базу для инноваций снизу, осуществляемых на уровне образовательных учреждений. Причём сегодня – впервые за многие годы – каждое образовательное учреждение оказалось в ситуации самостоятельного выбора.

Очевидно, что инновационные процессы неизбежно входят в противоречие с существующей традиционной системой образования, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и сегодня можно утверждать, что в последнее десятилетие в отечественном образовании сосуществуют две тенденции его развития – традиционная и инновационная. Соответственно в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа образовательных учреждений:традиционные и развивающиеся.

В традиционной системе образования, для которой характерно относительно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведённого порядка, в центре внимания находится образовательный процесс. Отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект – преподаватель – находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляют учебный план и программа, жёстко задающие рамки отношений, а объект – обучающийся – должен быть «наполнен» определённым объёмом знаний, его роль – пассивное усвоение информации.

Для развивающихся систем характерен поисковый режим. В российских развивающихся образовательных учреждениях инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов образовательных учреждений [2]. Кроме этого, педагогические коллективы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли, например альтернативных образовательных систем начала XX века – М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе и др.

И хотя традиционные подходы в отечественном образовании во многом сохраняют свои прочные позиции до сегодняшнего дня, однако становится всё более очевидным, что они вступают в острое противоречие с изменениями в общественной и экономической жизни страны и что инновационные поиски в образовании являются не просто результатом плохо управляемой педагогической инициативы, вырвавшейся на свободу после многолетнего подавления, а объективной необходимостью.

В современном мире образование не просто требует усовершенствования – оно должно быть инновационным по своей сути. Обновление мира и общества задаёт инновационным процессам характер перманентности, непрерывности, нацеленности на постоянное сущностное и целостное обновление учебно-воспитательного процесса. Иными словами, по существу речь идёт о создании новой педагогики – педагогики экстремального, меняющегося на глазах мира [1].

Прогрессивные изменения образовательной реальности связаны, как правило, с новыми педагогическими разработками. Но создать педагогическое новшество мало. Педагогические новшества, какими бы привлекательными и проработанными они ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Иниициаторы нововведений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Вопросы научной поддержки инновационной деятельности в образовании относятся к области педагогической инноватики. Сами термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И. Р. Юсуфбековой [4].

В контексте образовательной деятельности инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию педагогического процесса. Педагогическая инноватика (теория инновационных процессов), как подчёркивает H. Р. Юсуфбекова [4], служит процессам обновления образования, их теоретического осмысления и обоснования с тем, чтобы ограничить стихийность этих процессов, эффективно управлять ими.

В целом в работах Н. Р. Юсуфбековой педагогическая инноватика рассматривается как самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования.

Теоретическое содержание предмета педагогической инноватики в трактовке этого исследователя включает три блока понятий и идей:

–– раскрываются особенности создания педагогических новшеств, их источники, классификация, критерии новизны;

–– исследуются проблемы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообществом возникающих новшеств;

–– обобщаются данные о применении нового в образовании.

В соответствии с этим в педагогическую инноватику составными частями входят педагогическая неология, аксиология и праксиология.

Педагогическая неология представляет собой учение о новом в педагогике, которое систематизирует научные и опытные данные о процессе научно-педагогического творчества, его особенностях и главных результатах.

Сравнительная педагогическая аксиология раскрывает специфику оценки и освоения педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике.

Инновационная праксиология как учение о деятельности внедрения предполагает осмысление практики применения педагогических новшеств. Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в их развитии. Н. Р. Юсуфбекова выделяет четыре такие тенденции.

Первая тенденция: расширение практики и реализация инновационных процессов являются закономерностью в развитии современного образования, ведут к устойчивой тенденции его перманентного обновления. Данная тенденция обусловливает противоречия:

а) между старым и новым – порождается как социальными, так и педагогическими потребностями;

б) между увеличивающейся массой знаний, фактов и границами учебно-

воспитательного процесса;

в) развитие общества требует творческой личности, а это предполагает творческое освоение имеющихся знаний. Этому процессу отвечает проблемное обучение, которое требует большей затраты времени, чем объяснительно-иллюстративные методы. Такое противоречие предполагает поиск новых подходов к его разрешению.

Вторая тенденция: усиливающаяся потребность в новом педагогическом знании среди учителей и других практических работников. Идёт обновление состава и структуры педагогического сообщества, что порождает противоречие между возможностями педагогического сообщества и действительным состоянием освоения и оценки нового в педагогике.

Третья тенденция связана с этапом внедрения. Суть её заключается в том, что применение нового принимает массовый характер.

Четвёртая тенденция – создание воспитательных систем. Развитие воспитательных систем предполагает прохождение трёх основных взаимосвязанных этапов:

–– возникновение нового педагогического явления воспитательной системы и его творческое осмысление в новом педагогическом знании;

–– освоение новшества педагогическим сообществом;

–– этап применения, внедрения в практику работы образовательного учреждения.

Каждый из трёх этапов отличается своими конкретными противоречиями и особенностями их разрешения.

Для первого этапа характерен нецелостный, преимущественно стихийный характер социально-педагогического воздействия на формирование человека, преобладающего в обществе. Это противоречит цели воспитания гармонично развитого человека: воспроизводится «усечённая» личность, «частичный» человек. Данное противоречие может быть разрешено только в системе воспитывающего общества, т. е. общества, в котором воспитательная система является его частью вместе с другими разными типами воспитательных систем.

Для второго этапа существенно противоречие между несистемным научно-педагогическим мышлением, фиксирующим сложившуюся практику работы образовательного учреждения, и системным классом научных и практических задач, которые ставятся и решаются при разработке проблемы воспитательной системы.

Для третьего этапа значимо противоречие между готовым существующим «образцом», «моделью» воспитательной системы и необходимостью её использования и развития в условиях работы конкретного образовательного учреждения.

Педагогическая инноватика как система знаний о создании, освоении и распространении педагогических новшеств позволит:

–– отразить необходимую связь процессов создания педагогических новшеств и их применения, в том числе внедрения в практику;

–– обосновать и развить принцип единства исследовательской деятельности и деятельности преобразования педагогической действительности.

Разработка педагогической инноватики должна осуществляться на основе конкретного анализа и обобщения происходящих в теории и практике перестроечных изменений, реальных процессов нововведений и возможностей управления ими.

Инновационные процессы в педагогике будут зависеть от реализации четырёх исследовательско-практических проектов:

–– перестройки педагогической науки на основе разработки и внедрения концепции нового этапа её развития;

–– преобразования практики на основе создания и внедрения педагогической теории нашего времени вплоть до прикладных и разработочных уровней для всех звеньев системы непрерывного образования;

–– коренного обновления логики и методов педагогических исследований с преимущественной ориентацией их на поисковые и фундаментальные исследования и опорой на широкомасштабный педагогический эксперимент;

–– обоснования и отработки эффективных механизмов соединения исследовательского процесса и процесса преобразования педагогической практики (развитие таких форм связи теории и практики, как научно-школьные объединения, школы-лаборатории и др.).

Инновационные процессы ориентируются на системное, целостное междисциплинарное и комплексное изучение и изменение действительности.

Инициатива переходит к исследователю нового типа – педагогу-экспериментатору-практику (в науке) и учителю-исследователю (в практике). Инновационные процессы приобретают интернациональный характер: происходит своеобразная глобализация педагогических проблем, глобальные проблемы заставляют ставить новые и по-новому видеть прошлые педагогические проблемы.

С этих позиций объектом педагогической инноватики является процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании. Под инновациями здесь понимаются нововведения – целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процесс изменения (обновления) которой включён субъект этой деятельности.

Предмет педагогической инноватики – это система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становление личности субъектов образования (учащихся, педагогов, администраторов).

Инновационные изменения идут сегодня по самым разным направлениям, таким как формирование нового содержания образования, разработка и реализация новых технологий обучения, применение методов, приёмов, средств освоения новых программ, создание условий для самоопределения личности в процессе обучения, изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.

Исследования инновационных процессов в образовании выявляют целый ряд теоретико-методологических проблем: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждаются в осмыслении уже другого уровня – методологического. Поэтому обоснование методологических основ педагогической инноватики не менее актуально, чем создание самой инноватики.

Педагогическая инноватика и её методологический аппарат могут являться действенным средством анализа, обоснования и проектирования модернизации образования. Научное обеспечение этого глобального инновационного процесса нуждается в разработке. Многие новшества, считает А. В. Хуторской [3], такие как образовательные стандарты общего среднего образования, новая структура школы, профильное обучение, единый государственный экзамен и др., ещё не проработаны в инновационно-педагогическом смысле, отсутствуют целостность и системность в процессах освоения и применения заявленных новшеств. Растёт также потребность в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами в образовательном учреждении. Немаловажно и то, что инновационные процессы нуждаются в специальной подготовке кадров – педагогов, администраторов, менеджеров образования, компетентных в сфере педагогических инноваций.

Итак, несмотря на различия в подходах к пониманию сущности педагогической инноватики, в целом на сегодняшний день она признаётся как самостоятельная область научно-педагогических исследований – учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и использовании в практике.

В педагогической инноватике рассматриваются в единстве ранее разъединённые в теории процессы: создания и открытия нового (новых педагогических идей, концепций, теорий, методов и т. п.), их сравнительной оценки в соответствии с имеющейся в обществе системой педагогических ценностей освоения (принятия в систему ценностей или отрицания) и внедрения. Это обеспечивает теоретико-методологические основания для системного исследования педагогических инноваций.

2. Профессиональная позиция педагога.

Профессиональная позиция педагога - это динамическая характеристика личности,

характеризующая устойчивую систему интеллектуальных, волевых, эмоционально-

оценочных отношений к себе, профессиональной деятельности, к собственному саморазвитию и проявляющаяся в инновационном характере профессиональной деятельности. Только педагог со сформированной профессиональной позицией способен активно влиять на процесс становления нового, быть инициатором нововведений.

К сожалению, на практике не единичны случаи, когда прогрессивные образовательные методики и технологии не находят своего применения. В 90-е годы XX века было немало сделано для пропаганды опыта педагогов - новаторов. Однако за последние 20 лет их опыт не внес сколько-нибудь существенных изменений в технологию обучения и воспитания. По международным оценкам в системе повышения квалификации и переподготовки кадров только 10% затрат окупается в виде изменения поведения на рабочем месте, т.е. 90% обучающихся возвращаются к старым методам работы.

Образовательные технологии являются эффективными в том случае, если полученные знания применяются на практике. Оценка эффективности применения новых знаний на практике связана с проблемой переноса навыков обучения в рабочую среду. «Перенос» - это степень эффективности применения теоретических знаний и навыков в практической работе. Важнейшими характеристиками переноса являются:

1. приобретение знаний и навыков;

2. практическое применение их на рабочем месте;

3. оценка эффективности этого применения в течение длительного периода времени

(Лунев А. П.)

Если допустить, что инновационные теоретические знания уже получены и

эффективность их применения зависит только от степени их применения, то соотношения

между этими двумя периодами определяются принципом Парота («Метод рычага»), который гласит: «20% наших усилий могут принести 80% наших результатов». Иными

словами, эффективность переноса на 20% зависит от качества приобретенных знаний и

навыков и на 80% - от усилий по внедрению этих знаний на практике.

В связи с этим одной из актуальных проблем управления инновационными процессами в образовательном учреждении является проблема отношения педагогов к инновациям.

3. Типы педагогов по отношению к инновациям.

Под «принятием новшеств» педагогами понимается их мысленное усвоение, подготовленность педагога к восприятию определенных новшеств, оценки их как необходимых, готовность к их внедрению в своей практике (К. Ангеловски). По этому основанию Э. М. Роджерс выделяет следующие группы педагогов:

1-я группа - новаторы - педагоги с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют;

2-я группа - передовики (лидеры) - идущие впереди других в восприятии нового, охотно берущиеся за внедрение;

3-я группа - умеренные - (нейтралисты), так называемая «золотая середина», не стремящиеся быть ни первыми, ни последними, поддерживающие новое только тогда, когда его воспримет большинство, когда оно возобладает;

4-я группа - предпоследние - сомневающиеся, выбирают между новым и старым, склоняющиеся к новому только после того, как сформируется общее общественное мнение;

5-я группа - последние - тесно связанные со старым, консервативные, решающиеся принять новое последними.

Список использованной литературы.

1. Гостев, А. Г. Современная школа: инновационное образование: монография [Текст] / А. Г. Гостев. – Челябинск, 2010.

2. Никишина И. В. Инновационная деятельность современного педагога. Методическое пособие, 2012 г.

3. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика [Текст] / А. В. Хуторской. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.

4. Юсуфбекова, Н. Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований [Текст] / Н. Р. Юсуфбекова // Педагогическая теория: идеи и проблемы. – М.: 1992. – С. 20–26.