Самостоятельная работа как важное условие формирования мотивации учения школьников
статья на тему

Самостоятельная работа как важное условие формирования мотивации учения школьников

        Для выполнения задач, поставленных реформой школы, необходимо значительное повышение эффективности обучения учащихся. В этих условиях особо важное значение приобретает проблема формирования мотивации учения школьников.

        Под мотивом обычно имеется в виду внутреннее состояние (потребность) человека, которое побуждает его к деятельности по удовлетворению этой потребности. Сами потребности, определяя собой мотивы, изменяются и обогащаются под влиянием мотивированной деятельности по их удовлетворению.

        Мотивы могут выступать в виде вещественных предметов, которые непосредственно удовлетворяют материальные потребности человека. Они могут быть и идеальными предметами, существующими, например, в виде целей деятельности («мотивы-цели»). Выполняемая человеком деятельность обычно побуждается несколькими мотивами, один из которых является основным, ведущим, а остальные — дополнительными, подсиненными.

        Не все мотивы осознаются человеком, зачастую его побуждает к деятельности неосознанный мотив (мотивы).

        Сам процесс побуждения человека к деятельности часто характеризуется взаимодействием мотивов («борьба мотивов»). В результате этого мотивы либо усиливаются, либо ослабляют друг друга.

        Под влиянием ведущего мотива или совокупности нескольких мотивов человек склоняется к данной деятельности и приступает к ее выполнению. Поэтому психологи часто определяют мотивацию как направленную активность и выделяют в ней содержательную и динамическую стороны.

        Содержательную сторону мотивации составляет вся совокупность мотивов данного человека, динамическая сторона определяется особенностями его нервной системы, а также характером воздействия на него широкой социальной среды.

        Некоторые психологи в понятие мотивации включают не только мотивы, но и все виды побуждений — потребности, интересы, стремления, цели, влечения, отношения.

        Основным видом деятельности в школьные годы является, как известно, учение. В связи с этим проблема формирования мотивации приобретает первостепенное значение, так как от того, как сформирована мотивация, зависит результативность обучения.

        В исследования, посвященных мотивации учения школьников, выявлено, что одна из особенностей мотивационной сферы заключается в ее динамичности, способности к перестройке. В этом она значительно превосходит познавательную, интеллектуальную сферу, изменения в которой осуществляются медленно. Это открывает большие возможности для улучшения процесса обучения школьников.

        Какие же мотивы побуждают школьников к учению?

        Психологи делят эти мотивы на две группы — внешние и внутренние. Так их называют в зависимости от того, заключены ли мотивы в самой учебной деятельности или они связаны с факторами, находящимися вне ее.

        Внутренние мотивы связаны с содержанием учения, с прямым продуктом учебной деятельности обучаемых. Сам процесс учения вызывает у учащихся такой интерес, что он побуждает их к активной интенсивной работе по приобретению знаний, формированию навыков и умений. В основе этого лежит жажда знаний, любознательность, познавательная потребность, которая, как говорят психологи, может приобретать характер «не насыщаемой потребности». Внутренние мотивы иногда называют учебно-познавательными. («Нравится выполнять упражнения и задания, так как получаю радость от изучения иностранного языка», «Нравится говорить на иностранном языке» и т.п.).

        Внешние мотивы, в свою очередь, делят на две группы:

1) основанные на осознании чувства долга и ответственности за результаты своей учебы перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п. Или же связанные с осознанием роли знаний для будущей профессии и самосовершенствования; это, как говорят психологи, «широкие социальные мотивы»;

2) основанные на узколичных интересах и целях (стремление получить одобрение за свою учебу со стороны учителей, родителей, одноклассников; желание быть в числе лучших учеников класса, занять достойное место среди своих одноклассников; стремление изучить иностранный язык по причине того, что он пригодится в жизни, окажется необходимым для поездок за рубеж, для поступления в институт и т.п.). Отрицательные мотивы связаны с осознанием тех неприятных последствий (от родителей, учителей, соучеников), которые могут наступить, если школьник будет плохо учиться, и стремлением избежать этого.

        Психологический анализ мотивации учения школьников и специальные экспериментальные исследования показывают, что наиболее мощным «двигателем» учения школьников является познавательная потребность, т.е. Сочетание, сплав потребности в новых знаниях и потребности в интеллектуальной активности. Удовлетворить такую потребность может учебная деятельность. Таким образом, в самой учебной деятельности при правильной ее организации учителем заложены наиболее действенные, внутренние мотивы учения школьников. Что касается внешних положительных мотивов, имеющих широкий социальный характер, то они, как явствует из изложенного выше, возбуждаются не самой учебной деятельностью, а тем, что связано с ней, и поэтому по своей действенности несколько уступают мотивам внутренним.

        Указанные мотивы могут существовать у одного и того же ученика; при этом они имеют иерархическую структуру: выделяются доминирующий и сопутствующий (сопутствующие) мотивы.

        Психологи называют доминирующие мотивы «смыслообразующими», приобретающими для ученика личностный смысл. Иерархия мотивов не является чем-то застывшим. Смыслообразующие мотивы могут утрачивать личностный смысл и становится сопутствующими и, наоборот, «мотивы-стимулы» (А.Н. Леонтьев), т.е. Сопутствующие мотивы, могут приобретать личностный смысл, становится смыслообразующими. Иерархия мотивов меняется в процессе учебной деятельности школьников. На нее оказывает влияние сложившаяся традиция. Так, если в начальных классах преобладают в основном внешние мотивы (положительные и отрицательные), то в средних и старших классах на первое место по своей значимости выдвигаются мотивы внутренние и внешние положительные.         Несколько иначе, однако, обстоит дело при обучении иностранному языку. На начальном этапе обучения, когда интерес к новому учебному предмету, к его необычности еще велик, когда большинство учащихся разделяют мнение о том, что «еще немного , и мы свободно заговорим на новом языке», когда им нравится выполнять различного рода упражнения, в особенности игрового характера, среди мотивов учения школьников доминируют внутренние, т.е. Связанные с самой учебной деятельностью по овладению иностранным языком как средством общения. К сожалению, в средних и, особенно, в старших классах, как хорошо известно каждому учителю, большинство учащихся утрачивает интерес к иностранному языку. На первый план выдвигаются менее действенные мотивы, что влечет за собой снижение эффективности обучения.

        Избежать этого можно лишь сформировав у учащихся внутренние, а также широкие социальные мотивы учения. Внутренние же мотивы заложены в самой учебной деятельности учащихся.

        Известный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал, что «...существует...два вида учения или, точнее, два способа научения, в результате которых человек овладевает знаниями и явлениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями  и умениями, осуществляя новые цели.

        Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен» (1).

        1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - С. 505.

        Так овладеть некоторыми знаниями можно в процессе игры или труда, однако в данном случае сама игра или труд являются главными видами деятельности, побочным продуктом которых является приобретение знаний.

        Употребляя понятие «учебная деятельность», все психологи дидакты и методисты имеют в виду прежде всего первые из видов учения, о которых говорит С.Л. Рубинштейн. Здесь овладение знаниями и умениями выступает как цель деятельности.

        Б.Г. Ананьев, известный советский психолог, говорил о необходимости формирования у школьников «учебного самосознания», под которым он понимал осознание учащимися мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс своего учения.

        Учебная деятельность учащихся состоит из следующих компонентов:

1. понимание учебных задач; принятие учебной задачи «для себя», ее самостоятельная постановка, что тесно связано с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъект деятельности;
2. осуществление учебных действий, для чего необходимо овладеть системой общих и специальных учебных умений;
3. осуществление действий самоконтроля  и самооценки.

    Таким образом, в структуре учебной деятельности, в качестве важного ее компонента содержится мотивация учения. Этим, однако, дело не ограничивается. Наличие внутренних мотивов обеспечивает высокую эффективность осуществления как учебных действий, так и действий самоконтроля и самооценки, что ведет к значительному повышению эффективности всего процесса учения.        

        Каковы же факторы, способствующие формированию мотивации учения школьников? Психологический анализ деятельности учителя, опыт учителей позволяет выделить в качестве таковых следующие:

1. личность учителя,
2. профессиональные качества учителя,
3. специальная значимость данного учебного предмета,
4. содержание обучения,
5. специфика учебного предмета,
6. организация и характер учебного процесса,
7. обучаемость школьников.

        Каждый из этих факторов имеет определенную структуру. Но к данной работе непосредственное отношение имеет организация и характер учебного процесса. Его содержание включает в себя:

• обеспечение действия основных принципов обучения иностранному языку в учебном процессе (коммуникативности, функциональности, сознательности, наглядности, устной основы обучения, учета возрастных особенностей учащихся);
• обеспечение (особенно на начальном этапе) усвоения всеми учащимися всего вводимого языкового материала;
• создание разнообразных ситуаций, дающих возможность практически использовать в речи усвоенные слова и фразы;
• формирование у школьников учебных умений, в частности рациональных приемов запоминания слов;
• стремление вызвать у учащихся эмоциональное положительное отношение к используемым приемам обучения и характеру учебной работы;
• повышение удельного веса самостоятельной работы учащихся на уроке;
• широкое использование текстов и заданий проблемного характера;
• широкое использование аудиовизуальных средств обучения в качестве речевых опор или стимулов к высказыванию;
• повышение роли следящего контроля, объективный и справедливый характер оценок, выставляемых только за знания, навыки и умения учащихся, за результаты их учебного труда, а не за поведение;
• использование в разумных пределах родного языка учащихся;
• стремление сделать урок интересным не только для отдельных учащихся, но и для всех учеников класса (группы);
• широкое использование стихотворений, песен, игр, особенно на начальном этапе обучения;
• система интересной внеклассной работы, дополняющей классные занятия.

        Все названные выше факторы, способствующие формированию мотивации учения школьников направленны главным образом на формирование внешних мотивов. Названный же фактор, связанный с организацией и характером учебного процесса, в частности такой его компонент, как «самостоятельная работа учащихся», формирует внутренние мотивы, т.е. Наиболее действенные и непосредственно связанные с учебной деятельностью. Это так называемые учебно-познавательные мотивы.

        Таким образом, самостоятельная работа учащихся и мотивация учения оказываются непосредственно связанными. Однако самостоятельная работа, внося положительный вклад в формирование мотивации, сама, в то же время, зависит от нее: чем выше уровень развития мотивации, тем выше эффективность самостоятельной работы и, в конечном счете, обученность иностранному языку.

        Рассматривая специфику самостоятельной работы по иностранному языку, следует уточнить понятия «самостоятельная деятельность» и «самостоятельная работа» учащихся. В условиях классно-урочной системы обучения иностранным языкам самостоятельная деятельность учащегося — это его учебно-коммуникативная речевая деятельность, средством организации которой является самостоятельная работа. Под самостоятельной работой по иностранному языку мы понимаем такую форму организации учебного учебно-речевой деятельности учащихся, при которой под руководством учителя и по его заданию (инструктажу) на уроке или вне его учащиеся самостоятельно осуществляют последовательный цикл учебных действий, направленных на овладение соответствующим языковым материалом или на формирование речевых умений.

        Известно, что специфика иностранного языка требует постоянного формирования и совершенствования речевых навыков и умений учащихся в школе и особенно после ее окончания. В связи с этим самостоятельная работа учащихся приобретает особое значение. Она содействует выработке привычки  систематически с максимальной продуктивностью работать над языком в отведенное для занятий время, продолжать изучение языка вне школы с помощью различных пособий, учебников и т.п. Осознание достижения поставленной перед самостоятельной работой цели, эмоциональное переживание своего успеха значительно повышает мотивацию учения в процессе овладения иностранным языком.

        Самостоятельные работы по иностранному языку можно классифицировать следующим образом:

1. рецептивные

• по образцу,
• по аналогии,
• реконструктивного характера

2. продуктивные

• по образцу,
• по аналогии,
• реконструктивного характера,
• творческого характера.

        Самостоятельные работы рецептивного характера должны научить школьников узнавать соответствующий лексический, грамматический, фонетический материал при зрительном или слуховом его восприятии. Сюда же относится целый ряд работ, связанных с совершенствованием звуко-буквенных ассоциаций, а также с выполнением конкретных заданий типа: «Найдите в тексте...», «Укажите...», «Прочитайте (Прослушайте) и скажите...» и т.п. При этом самостоятельные работы усложняются в зависимости от заданного характера деятельности — от копирования (работа по образцу) до реконструктивной деятельности (работы по аналогии и работы реконструктивного характера). Примеры подобных заданий: «Найдите в тексте слова с идентичными буквами (звуками), идентичные грамматические явления, соответствующие предложения» и т.п. (действия по образцу); «Найдите в тексте грамматические явления, аналогичные изученным (например, глаголы  в прошедшем времени)» и т.п. (действия по аналогии); «Найдите в тексте данные ниже глаголы, которые стоят в будущем (прошедшем, настоящем) времени» и т.п. (действия реконструктивного характера).

        Самостоятельные работы продуктивного характера имеют больший диапазон — от работ, выполняемых по образцу, до работ творческого характера. В отличие от описанных выше, эти работы основываются не на узнавании, а на речевой (ре)продукции в устной или письменной формах. Примеры подобных заданий: «Постройте предложение по данному образцу (действия по образцу); «Составьте диалог, подобный данному», «Постройте высказывание, подобное данному» (действия по аналогии; в заданиях такого типа, где учащиеся в той или иной мере отступают от образца,  есть элемент творчества); «Замените данное предложение, текст, высказывание» (действия реконструктивного характера, являющиеся промежуточным звеном между заданиями копирующего и творческого характера); «Составьте предложения с данными словами (грамматическими явлениями)», «Составьте диалог (рассказ)» и т.п. (действия творческого характера).

        Важное значение имеет четкое формулирование цели самостоятельной работы и контроль за ходом ее выполнения и полученными результатами.

        Большие возможности для организации самостоятельной работы представляют учебно-методические комплекты. Содержание и продолжительность самостоятельной работы учащихся изменяется от класса к классу. Необходимо систематически проводить самостоятельную работу учащихся как на уроке, так и во внеурочное время. Ученикам рекомендуется давать методические указания - «памятки», который помогают ему самостоятельно работать над конкретными заданиями. Все учебные задания должны иметь мотивоционно-коммуникативную направленность, которая позволяет организовать общение на заданную тему.

        На старшем этапе обучения очень важно, чтобы у каждого ученика были сформированы навыки и умения работы с книгой. Главное внимание уделяется при этом обучению двум основным видам самостоятельного чтения: чтению с общим охватом содержания и чтению с полным пониманием. Это дает возможность учителю уделить больше внимания индивидуализации заданий, а ученику — выполнить домашнюю работу с минимальным расходом времени.