Применение инструментов формирующего оценивания в основной школе
статья на тему

Применение инструментов формирующего оценивания в основной школе

Думченко Оксана Юрьевна

Учитель истории и обществознания

МБОУ «СОШ №23» города Находка Приморского края

«В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отметки, соревнования – все это ведет к развитию зависти и тщеславия», - утверждала Крупская в 1911 году. Хоть это высказывание и можно называть спорным, нельзя не учитывать, что от выбора учителем системы оценивания зависят образовательные результаты и личностные качества учащихся.

Традиционно в дидактике под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов образований учащихся с планируемыми целями.

Основные функции оценки – информационная, контролирующая, регулирующая. К сожалению, в школе оценке зачастую придается «карательно-управленческая «функция, что приводит  к снижению у учащихся мотивации к обучению, к появлению стойкого страха или неприязни к школе и самому процессу образования. Использование оценивания, не имеющего четких критериев, отсутствие целостной системы оценивания отрицательно влияет на весь образовательный процесс.

Введение нового ФГОС на ступени основной школы, предъявляющего новые требования к результатам освоения учащимися образовательной программы, повлекло за собой изменение подходов к оцениванию учебных результатов школьников. Заключается это изменение в том, что оценивать необходимо не только предметные, но и метапредметные результаты учащихся на различных этапах образовательного процесса, и, следовательно педагоги должны владеть такими методами и приемами, которые позволят им это сделать.

Существующая практика оценивания не соответствует требованиям нового ФГОС ООО.

Это несоответствие практики и новых требований стандарта к проведению  оценивания приводит к следующим противоречиям:

1. Процесс обучения непрерывен, а оценивание эпизодично
2. Предъявляются требования к предметным и метапредметным образовательным результатам учащихся, а оцениваются только предметные
3. Развитие школьника происходит в учебное и внеучебное время, а оцениваются достижения школьника только во время урока
4. Цель оценивания – способствовать развитию ребенка, но реально проводиться оно с целью констатации факта его обученности

Оценивание должно проводиться как с целью фиксации итоговых достижений учащихся, так и с целью формирования и развития у них предметных и метапредметных навыков и умений. Кроме того, неотъемлемой частью образовательной программы основного общего образования становиться система оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы. Такая система должна предусматривать использование разнообразных методов и форм и обладать следующими функциями:

1. Управлять качеством образования
2. Обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения программы
3. Обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений учащихся

При переходе учащихся из начальной школы на ступень основного общего образования кардинально меняется система взаимодействия учитель – ученик. Специфика образовательного процесса в основной школе заключается в том, что учитель-предметник обучает  большое количество классов, а соответственно и учащихся, по сравнению с учителем начальной школы. Следствия этой специфики -  сокращение количества времени, уделяемого учителем каждому ребенку, и изменение роли классного руководителя. В рамках своего учебного предмета учитель пользуется набором определенных заданий, оценивает только отдельные метапредметные результаты учащихся. Учитель, применяя приемы и методы проверки уровня форсированности навыков и умений в рамках определенной предметной области, не имеет полного объема информации, во-первых, о достижениях во внеурочной деятельности, а во-вторых, об уровне усвоения метапредметных результатов учащегося. Педагоги, предполагающие, что ученики выучили то, что они пытались им преподать, проведя контрольные работы и тесты, часто испытывают разочарование, убедившись в том, что это совсем не так. Увы, дети не обучаются в таком объёме и так хорошо, как того ждут от них учителя. Есть огромный разрыв, часто буквально пропасть, между тем, что дал преподавалось и тем, чему обучились школьники.

Таким образом, цель оценивания – формирование предметных и метапредметных результатов учащегося – учителем не достигается. Выход из сложившейся ситуации может показаться парадоксальным - учитель, всегда остававшийся контролёром - монополистом, должен поделиться с учеником инструментами оценивания, раскрыть ему основания, или критерии, по которым производится оценивание, и дать возможность воспользоваться результатами оценивания в своих интересах.

Анализ вышеперечисленных противоречий позволяет сделать вывод о необходимости создания системы оценивания, позволяющей оценивать и развивать предметные и метапредметные результаты учащихся. Такая система оценивания должна базироваться на совокупном использовании двух видов оценивания: формирующего и суммативного.

Суммативное оценивание проводиться с целью установления соответствия знаний учащихся нормам и требованиям стандартов обучения и констатирует факт обученности ученика.

Формирующее оценивание направлено на то, чтобы человек сам мог оценить свои учебные достижения, выявить у себя слабые места, а самое главное – мог определить, что и как ему надо делать, чтобы продвинуться дальше, чтобы улучшить собственные результаты.  

Формирующее оценивание или, как его еще называют, оценивание для обучения (Assessment for learning) с начала 2000-х годов стало главной темой мирового образования. Оно пришло в образовательную практику, как реакция на массовую эксплуатацию тестирования в образовательном процессе. Стало ясно, что когда в основу оценивания образовательных достижений заложены преимущественно тестовые методики, такой подход ограничивает возможности развития системы образования. 

Характеристика формирующего оценивания

– Первый принцип: учебные цели должны быть открыты и понятны для детей. Ученики знают, что они делают, для чего и к чему должны прийти.

 Второй принцип: критерии оценивания обсуждены вместе с детьми и понятны детям, возможно, даже введены совместно с учениками.

Третий принцип: выстроена постоянная обратная связь от учителя к ученику и от ученика к учителю. На любом этапе учебной работы школьник может получить обратную связь, которая показывает, где он сейчас находится, что у него получается, какие затруднения возникают, как он может с ними справиться… 

Оценивание будет являться формирующим, если выполнены следующие условия: задания для оценивания соответствуют по содержанию пройденному материалу, используются знакомые для учащихся и соответствующие их возрасту формы заданий, составленные таким образом, чтобы выявить возможные проблемы у каждого ученика и показать очевидность процесса размышления, приведшего к данному результату. Результаты проведенного формирующего оценивания должны быть сразу же доступны для учителя и ученика, учитель и ученик будут иметь возможность по результатам оценивания планировать определенные действия, направленные на повышение качества знаний. Так как процесс обучения является непрерывным, процесс формирующего оценивания также должен быть непрерывным. Оно проводится не только по итогам прохождения определенного блока, но и в процессе обучения. В ходе формирующего оценивания оцениваются достижения учащихся в их развитии. Результаты оценивания сравниваются с предыдущими результатами данного ученика.

Формирующее оценивание будет являться таковым только в том случае, если его результаты могут быть немедленно использованы для определения новых путей и форм обучения

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ

Педагогическая технология формирующего оценивания предполагает определенный алгоритм взаимодействия учителя и учащихся при организации образовательного процесса и состоит из 9 шагов:

Шаг 1. Спланировать образовательные результаты учащихся по темам. В рабочей программе педагога должны быть спланированы и распределены образовательные результаты (предметные, метапредметные и личностные) учащихся по учебным тема

Шаг 2. Спланировать цели урока как образовательные результаты деятельности учащихся. Для того чтобы цель была диагностируемой она должна быть сформулирована с точки зрения ученика, а не учителя. Например, «Учащиеся научатся использовать простые времена глагола в устной и письменной речи», а не «Рассказать об использовании простых времен глагола». Цель должна быть сформулирована на языке понятном ученику

Шаг 3. Сформировать задачи урока как шаги деятельности учащихся. При этом важно не путать цели урока с его задачами. Цель – конечный результат, задачи – шаги к его достижению

Шаг 4. Сформулировать конкретные критерии оценивания деятельности учащихся на уроке.

Они могут быть созданы как учителем, так и учителем совместно с учениками. Ученики должны знать их заранее. И они должны быть:

• Однозначными, т. е. результат оценивания не должен зависеть от личности оцениваемого и оценивающего
• Быть понятными ученикам, чтобы они могли сделать самооценку
• Быть предельно конкретными (нельзя использовать такие как «хорошо понимает» и т. п.)
• Чем младше дети, тем проще должны быть сформулированы критерии

Шаг 5. Оценить деятельность учащихся по критериям

Шаг 6. Осуществить обратную связь учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-учитель. Цель этого шага – осмысление ошибок.

Важно не подменять взаимную оценку работы учащимися взаимопроверкой. Проверка работы одноклассника по образцу и исправление его ошибок не является формирующим оцениванием. Взаимооценка должна проводиться по заранее выработанным критериям с объяснением ошибок и причин их появления.

Шаг 7. При оценивании сравнивать данные результаты достижений учащегося с предыдущим уровнем их достижений. Важно помнить, что самооценка – это личное восприятие учащимися их достижений. Нельзя комментировать результаты самооценки, особенно при всем классе.

Шаг 8. Определить место учащегося на пути достижения цели

Шаг 9. Откорректировать образовательный маршрут учащегося за счет:

• Вариативности заданий
• Различного темпа выполнения заданий
• Выбора элективных курсов
• Выбора направлений внеурочной деятельности

Результаты формирующего оценивания дадут учителю ответы на следующие вопросы:

1. Кто из учащихся не усвоил определенный материал?
2. Каковы сильные и слабые стороны учащихся? Каковы наиболее распространенные ошибки?
3. Помогла ли выбранная методика преподавания достичь целей урока?
4. Какие виды обратной связи необходимо применять?
5. Каким образом можно организовать учащихся в группы для выполнения учебных задач:
6. Какие дифференцированные задания необходимо подготовить?

ТРУДНОСТИ

Основная трудность, препятствующая систематическому применению формирующего оценивания заключается в отсутствии времени на его проведение.

Специфика использования формирующего оценивания в российской школе заключается в том, что наша система образования прежде всего строго ориентирована на качество знаний, приобретенных учеником, Результаты суммативного оценивания не используются для анализа слабых и сильных сторон обученности учащихся, а являются инструментом оценивания образовательного учреждения и преподавательского состава в целом. В связи с тем, что в некоторых случаях результаты суммативного оценивания могут носить карательный характер и приводить к лишению образовательного учреждения права вести образовательную деятельность, а также к увольнению учителей, учителя могут быть настроены на целенаправленную подготовку учащихся к сдаче тестов суммативного оценивания (в частности ЕГЭ и ГИА), а не на формирование у учащегося навыка умения учиться.

Кроме того, определенную негативную роль при проведении формирующего оценивания может играть социокультурный фактор. Интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий, переход средств массовой информации на цифровую основу, широкое распространение сети Интернет приводят к тому, что ученики сталкиваются с качественно новой информационной средой. Из-за недостаточно развитых познавательных универсальных учебных действий российские школьники не всегда умеют грамотно сортировать и анализировать информацию, необходимую им для написания различных творческих работ, которые используются для проведения формирующего оценивания. Используя такие стандартные методы и приемы формирующего оценивания, как проектная деятельность или технология кейсов, учителя часто забывают, что простой сбор и систематизация информации не являются эффективным инструментом оценивания, так как информация может быть просто позаимствована из Интернета, выполнение проекта может быть «куплено», или же проект выполнен третьими лицами (родителями, друзьями, и т.д.). Для релевантного оценивания таких работ должны быть выполнены определенные условия: по возможности большая часть работ должна быть реализована в школе под наблюдением учителя; необходимо проводить обсуждение каждого этапа работы с учащимися для определения того, что они уже сделали, что получилось, какие есть трудности; регулярно использовать само- и взаимооценку, мотивировать учащихся к выполнению работы самостоятельно через обращение к их собственному жизненному опыту.

Еще одна из особенностей российской системы оценивания заключается в том, что традиционно под итоговым оцениванием мы понимаем результаты государственной аттестации (ГИА и ЕГЭ], а в понятие промежуточного оценивания входит и формирующее оценивание и итоговое оценивание по окончанию изучения тем, блоков, четвертное, триместровое, полугодовое и годовое оценивание. При создании системы оценивания образовательного учреждения необходимо четко определить значение каждого из используемых терминов.

Кроме того, несколько авторитарная, субъект-объектная позиция учителей, которая исторически сложилась в российской системе образования, приводит к тому, что они не привыкли делегировать свои полномочия по оцениванию учащимся. Взаимооценка и самооценка, являющиеся неотъемлемыми частями формирующего оценивания, используются педагогами достаточно редко и неохотно.

Одна из часто встречаемых ошибок учителей при проведении формирующего оценивание - сравнение результатов оценивания со среднестатистическими, стандартными, в то время как для эффективного проведения формирующего оценивания результаты конкретного ученика должны сравниваться с предыдущими результатами этого же ученика и констатировать его личный прогресс или регресс.

Отсутствие четких, заранее определенных, желательно единых для одинаковых видов работ (например, сочинений по разным предметам, проектной деятельности, пересказов и т.д.), критериев также приводит к снижению эффективности проведения промежуточного оценивания. Каждым образовательным учреждением должна быть разработана единая четкая критериальная база для оценки различных работ учащихся. Это даст возможность систематически отслеживать прогресс в развитии предметных и метапредметных результатов учащихся.

Еще одна ошибка - тенденция оценивать только результат образовательной деятельности, в то время как для достижения мета- предметных и личностных результатов важен не только сам результат, но и путь его достижения, процесс размышления, приведший к получению такого результата. Такой подход позволит исключить случайно угаданный или позаимствованный путь к достижению результата, а также найти ошибки в логике размышления учащегося, с тем чтобы быстро и эффективно их исправить.

Таким образом, каждому образовательному учреждению необходимо разработать систему оценивания, включающую в себя формирующее и суммативное оценивание и комплексно оценивающую предметные и мета- предметные достижения учащихся. Для формирования такой системы необходима разработка технологии формирующего оценивания, которая позволит оценить достижения учащегося в урочное и внеурочное время и на основе анализа полученных данных дать рекомендации по их дальнейшему формированию.

Пример новой  системы оценивания на уроках истории, внедренной в нашем ОУ в 2015 году:

Система оценивания была разработана совместно учителями и учащимися в начале учебного года. Был оформлен соответствующий информационный стенд в кабинете истории. В ходе совместной работы было выработано соглашение, в соответствии с которым определилось, по каким критериям будут оцениваться работы учащихся в этом учебном году, как будут проводиться итоговые работы по теме, определились формы итоговых работ  (тест, эссе, исследование, проекты и т.д.) Но самое важное – были выработаны и согласованы критерии оценивания итоговых работ

Особая  роль отводиться проведению промежуточного  оценивания  небольших самостоятельных работ, которое  показывает, насколько ученик успешно осваивает изучаемый материал данной темы. Это и функция обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неуспехах. При этом есть время до итоговой работы, чтобы улучшить то, что в промежуточной работе оказалось  выполненным недостаточно хорошо. Соответственно, любые, даже самые неудовлетворительные результаты  воспринимаются учеником как рекомендации для улучшения собственных результатов, т.к. оценки за них в журнал не выставляются.

Пример критериального оценивания работы учащегося  на уроке истории:

В критериальном оценивании описаны уровни достижений (в том числе и самые незначительные), соответствующие каждому баллу, при этом оценивается приращение: ты что-то  сделал, это уже  хорошо, получаешь за это балл. Обучающийся сам несет ответственность за свою учебу. При критериальном оценивании появляется дополнительная возможность оценивать и наращивать свои достижения по ому или иному критерию. Критериальное оценивание не предполагает отказ от цифровой отметки, важно, чтобы каждый балл был содержательно наполнен и им обозначался конкретный уровень достижений.

Критериальное оценивание предполагает ряд установок, например, оцениваться  с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность;работа учащегося сравнивается не  непосредственно с работами других учеников, а с эталоном (образцом отлично выполненной работы); эталон известен учащимся заранее; разработан четкий алгоритм выведения отметки, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижения и определить свою отметку.

Особенности критериального подхода заключаются в том, что оценка образовательных достижений учащихся становится более объективной, ученик осмысливает результаты своей деятельности. Такой подход позволяет выделить отдельные элементы работы и оценивать их поэлементно, а это в свою очередь позволяет повысить уровень обученности и снижает школьную  тревожность учащихся. Каждый из нас знает, как трудно сохранить познавательный интерес ребёнка, развить в нём желание учиться, трудиться. Становясь партнерами в процессе обучения, ученик и учитель вместе решают проблемы.

Таким образом, критериальное оценивание позволяет:

Учителям:

• разработать критерии, способствующие получению качественных результатов;
• иметь оперативную информацию для анализа и планирования своей деятельности;
• улучшить качество преподавания и обучения;
• выстраивать индивидуальную траекторию каждого ученика с учетом его индивидуальных способностей и наклонностей;
• использовать разнообразные подхода и инструменты оценивания;
• вносить предложения по усовершенствованию содержания учебной программы.

Обучающимся:

• знать и понимать критерии оценивания для прогнозирования собственного результата обучения и осознания успеха;
• участвовать в рефлексии, оценивания себя и своих сверстников
• использовать знания для решения реальных  задач, выражать разные точки зрения, критически мылить.

Родителям:

• получать объективные доказательства уровня обученности своего ребенка;
• отслеживать прогресс в обучении ребенка;
• устанавливать обратную связь с учителем;
• быть уверенными за комфортность ребенка в классе.

Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы обучающиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, которая является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. Только при таком подходе приобретаются и формируются навыки и привычка к адекватной самооценке и взаимооценке.