Статья "Потенциал современного урока математики в контексте требований ФГОС"
статья на тему

Потенциал современного урока математики в контексте требований ФГОС

В основе ФГОС нового поколения лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

- формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

- проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

- активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

- построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Теория учебной деятельности возникла на базе нескольких общепсихологических теорий. Одной из них была теория ведущей деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым. Он указывал, что «жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для дальнейшего развития личности,  другие - меньшее. Поэтому нужно говорить о зависимости психики  не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности» [2,505].  

Далее он указал признаки ведущей деятельности:

1. Внутри такой деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности.

2. В ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы.

3. От ведущей деятельности главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребёнка.

Д. Б. Эльконин  рассматривал ведущей деятельностью школьника учебную деятельность, но не любую деятельность в процессе обучения, а как особую деятельность школьника, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Он указывал, что «учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, её продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе её выполнения в самом субъекте» [7,45].

Следовательно, учебная деятельность в таком понимании, не только объективно направлена на формирование личности школьника,  как и все другие виды деятельности в процессе обучения, но и субъективно направлена  (целенаправлена) на это. Если мотивами других видов деятельности школьника в учебном процессе могут быть мотивы оценки, благополучия, соревнования, то мотивом учебной деятельности в смысле Д. Б. Эльконина может быть только учебно-познавательный мотив, направленный на «овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий»    [2,44].

Основные особенности целенаправленной учебной деятельности и процесса её формирования:

1. Целенаправленная учебная деятельность ориентирована не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на их развитие.

С.Л.Рубинштейн писал: «Существуют…. Два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель.  Другой приводит  к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя другие цели»   [4,600].

Целенаправленная учебная деятельность есть первый способ учения, она прямо и непосредственно направлена на овладение знаниями и умениями. Овладение знаниями и умениями в процессе всех остальных видов деятельности (игровой, трудовой) есть лишь побочный результат деятельности учащихся.

2. Главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность учащихся была направлена на овладение этими способами.

3. Для того, чтобы учащиеся могли сознательно и самостоятельно овладевать новыми понятиями, необходимо выявить их происхождение, показать их необходимость с точки зрения теоретического познания изучаемой области знаний, выявить теоретические основы усваиваемых действий. Это означает, что изучение любого нового понятия , нового раздела, темы должно начинаться с мотивационного введения.

4. Обучение должно вестись от абстрактно-общего к конкретно-частному. Для этого в основу обучения должен быть положен принцип содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера [5,125].

Этот принцип В. В. Давыдов характеризовал следующим образом: «Принцип содержательного обобщения и образования теоретического понятия состоит в выделении всеобщей формы какого-либо многообразия явлений, в выяснении происхождения содержания понятия…Последующее усвоение может осуществляться путём восхождения  от абстрактного к конкретному» [1,374].

5. Важнейшей особенностью целенаправленной учебной деятельности является её научно-теоретический характер. Всё обучение должно быть направлено на формирование у учащихся научно-теоретического стиля мышления.

В соответствии с этими особенностями целенаправленной учебной деятельности строиться и структура этой деятельности:

1.Учебно-познавательные мотивы. Д. Б. Эльконин  указывает, что целенаправленная учебная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря,  мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживается, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником… Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл »  [7,46].

2.Учебная задача. Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

В процессе учебной деятельности учебная задача дается в определенной учебной  ситуации - нейтральной или проблемной.

Создание  проблемной  ситуации   предполагает:

-наличие проблемы, затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным; недостаточность стандартных средств решения;

-наличие учебно-познавательной потребности обучающегося;

-наличие у субъекта интеллектуальных возможностей решать  задачу.

Ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность ученика в раскрывающемся отношении, свойстве или способе действия [3,289].

3. Учебные действия, направленные на решение соответствующих задач.

4. Контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами.

  5. Оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Давыдов В.В. Виды общения в обучении.- М.: Просвещение, 1986.
2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1972.
3. Маркова А.К., Т.А. Матис, А.Б. Орлов. Формирование мотивации учения.: М. Просвещение, 1990.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1976.        
5. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. —М.: Просвещение, 1985.
6. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986.
7. Эльконин Д.Б. Психология обучения школьника. М., 1974.