Научно-методическая статья "Деятельностный урок: приемы и стратегии первого этапа"
учебно-методический материал на тему

Деятельностный урок: приемы и стратегии первого этапа

О.Ф.Федорчук, О.С.Никольская, А.В.Золотова,

Россия, Санкт-Петербург

O.F.Fedorchuk, O.S.Nikolskaia, A.V.Zolotova,

Russia, Saint Petersburg

В статье определены особенности первого этапа деятельностного урока – урока по новому стандарту. Рассматриваются возможные приемы и педагогические стратегии организации данного этапа урока.

 Ключевые слова: ФГОС, деятельностный урок, мотивационно-целевой этап, приемы, педагогические стратегии

The authors describe the features of the first stage of the creative lesson – the lesson for a new Federal Standard. Possible methods and pedagogical strategy of this stage of organisation of the lesson are discussed.

Key words: Federal Standard of State Education; motivational-target stage; methods; pedagogical strategies.

Мы живем в стремительно меняющемся информационном мире, неограниченном информационном пространстве. «Задавленные информацией», стремясь справиться с этой ситуацией, подростки ведут себя крайне противоречиво. Провозглашая одной из главных своих ценностей свободу выбора, они не готовы делать этот выбор: страшатся выбирать, избегают самостоятельных решений, предпочитая использовать готовые варианты, предложенные другими. Подобный отказ от самостоятельного выбора, как правило, влечет за собой и отсутствие ответственности за этот выбор.

Учеба в школе – неотъемлемая часть жизни каждого подростка. Именно поэтому «наш век быстро нарастающих объемов и темпов информации требует принципиально новых стратегических подходов в учебе.»[1]

Отвечая на запросы информационного общества, ФГОС выдвигает новые требования к организации образовательного процесса. Это влечет за собой изменения и в структуре урока. В свете новых образовательных задач термин «современный урок» обретает новые смыслы и содержание.

Современный урок – это, прежде всего, деятельностный урок. Урок, на котором ученик выступает субъектом образовательного процесса, его активным участником. Основой такого урока является осознанный выбор и самостоятельная деятельность ученика, направленная на усвоение им сложной системы знаний, умений, универсальных учебных действий, компетенций. Деятельность, направленная на формирование умения учиться эффективно. «А в результате – готовность к самому широкому спектру жизненных ситуаций, возможность выбирать профессию и круг общения, интересы и занятия… И это возможность быть динамичным, быстро осваивать новое.»[1]

Парадокс нашего времени состоит в том, что «чем сложнее информация, тем проще должны быть способы нашей работы с ней. Иначе – не справиться. Иначе – мы тонем в потоке знаний, сведений, формул, исторических дат, географических названий… Только простая и ясная система дает эффективность.

Но что такое система в усвоении знаний? Это собственная личная позиция, это внутренняя уверенность и доброжелательная самостоятельность. Времена, когда человек учился только потому, что его учили и заставляли, безвозвратно уходят со скоростью курьерского поезда. Сейчас и далее люди будут учиться хорошо только тогда, когда им интересно это, когда они осознают необходимость новых знаний, когда они ответственно выбирают учебу как свой личный путь.»[1]

В контексте деятельностного урока первым этапом является мотивационно-целевой, смыслообразующий этап. На этом этапе ученик осознает смысл учебной задачи и принимает ее как лично для него значимую, у него возникает внутренняя мотивация на активную, деятельную позицию, возникают побуждения: узнать, понять, найти, доказать и т.д..

На первом этапе урока учитель подводит учащихся к осознанию темы и целей урока, а учащиеся сами их формулируют, определив границы своего знания и незнания, определяют способы достижения намеченной цели.

Для учителя, приступающего к проектированию урока, значимым становится определение стратегии первого этапа – введения в тему, выбор педагогических приемов включения учеников в процесс «активного целеполагания».

В методической литературе описано много таких стратегий и приемов. Большим потенциалом обладают и современные образовательные технологии.

Приведем несколько примеров из практики работы учителей математики.

Прием «Эпиграф». Учащимся предлагают осмыслить небольшой текст или фразу, подумать над тем, как они могут быть связаны с темой урока. Учащиеся выдвигают предположения. В ходе обсуждения формулируют тему урока.

«Читал я где-то,

Что царь однажды воинам своим

Велел снести земли по горсти в кучу, –  

И гордый холм возвысился,

И царь мог с высоты с весельем озирать

И дол, покрытый белыми шатрами,

И море, где бежали корабли». (А.С. Пушкин  «Скупой рыцарь»)

Например, используя в качестве эпиграфа строки из произведения А.С.Пушкина и предлагая на основе данного сюжета решить геометрические задачи (найти примерную высоту «гордого холма», определить дальность горизонта и др.), учитель подводит учащихся к изучению новой для них темы «Конус».

При введении в тему «Сумма углов треугольника» (геометрия, 7 класс) урок можно начать словами В.Ф.Кагана «Легче остановить Солнце, легче двинуть Землю, чем уменьшить сумму углов треугольника...». Учащиеся быстро формулируют тему урока, высказывают предположение о неизменности суммы углов всех треугольников, доказывая в последующем, что сумма углов треугольника равна 1800.

В конце урока учитель может предложить учащимся попытаться осмыслить данное высказывание не только с математической точки зрения, но и философской, ценностно-смысловой, вывести их на обсуждение таких понятий, как «неизменность», «постоянство», «незыблемость» определенных вещей в нашей жизни.

Стратегия первого этапа данного урока состоит в том, чтобы, оттолкнувшись от чисто математической задачи, в конце урока подвести учащихся к выработке собственных личностных смыслов. На уроках математики, где «изучается эмоционально нейтральная, преимущественно или чисто интеллектуальная информация», сделать это непросто. Тем более ценным становится урок, если такая возможность на нем была использована.

Прием «Смысловое чтение». Учащиеся читают текст и на его основе определяют тему и цели урока. В качестве текста могут быть взяты небольшие статьи, например, из научно-популярных журналов. На страницах литературных произведений также содержится много интересных сюжетов для активного вовлечения учащихся в изучение новой темы.

Педагогическая стратегия первого этапа такого урока состоит в том, чтобы использовать чтение нематематического текста в качестве основы для формулирования темы, целей и содержания урока.

Вот, например, фрагмент из романа Жюля Верна «Таинственный остров»:

«Взяв прямой шест, футов 12 длиною не доходя футов 500 до гранитной стены, инженер воткнул шест фута на 2 в песок. Затем он отошёл от шеста на такое расстояние, чтобы лёжа на песке, можно было на одной прямой линии видеть и конец шеста, и край гребня. Эту точку он пометил колышком.

• Тебе знакомы начатки геометрии? – спросил он Герберта.
• Да.
• Помнишь свойства подобных треугольников?
• Их сходственные стороны пропорциональны…
• Понял. – воскликнул юноша. – Расстояние от колышка до шеста так относится к расстоянию до стены, как высота шеста к высоте стены. Оба горизонтальных расстояния были измерены: меньшее равнялось 15 футам, большее – 500 футам .»

Какова высота стены в романе Жюля Верна? Герои романа использовали при решении жизненно важной для них задачи подобные треугольники. Вот и тема урока, которую учащиеся формулируют сами. Им предлагается воспользоваться способом Жюля Верна и освоить новую для них тему.

Прием «Ассоциации». Учащимся необходимо рассмотреть специальным образом подобранные учителем изображения и назвать слова-ассоциации, связанные с данными изображениями, которые помогут выйти на тему урока.

Например, при «вхождении» в тему «Подобие» (геометрия, 8 класс) учитель показывает учащимся фотографии «похожих», «аналогичных», «сходных» объектов, подводя их к осознанию понятия «подобных фигур» в геометрии.

С другой стороны, учитель предоставляет учащимся возможность увидеть, что в математике (в выстраиваемых в ней моделях) находят отражения законы мироздания, миропорядка. Включает учащихся в обсуждение таких ценностных понятий, как «многообразие» и «единство» в окружающем нас мире.

 Прием «Группировка». Учащимся предлагается разделить на группы ряд предметов, фигур, изображений и т.д., самостоятельно выбрав основание для такого деления. В ходе обсуждения полученных результатов учащиеся формулируют тему урока.

Так, например, в 6 классе при введении темы «Дробные выражения» можно предложить учащимся распределить выражения на три группы с последующим обоснованием своего решения.

Распределив выражения на ранее изученные «числовые» и «буквенные целые», получили третью – пока неизвестную – группу выражений. Однако, зная понятие дроби, учащиеся самостоятельно формулируют новое для них понятие «дробные выражения» и соответствующую тему урока.

Великий русский писатель Л.Н.Толстой писал: «Человек есть дробь. Числитель – это сравнительно с другими – достоинства человека; знаменатель – это оценка человеком самого себя. Увеличить свой числитель – свои достоинства, не во власти человека, но всякий может уменьшить свой знаменатель – своё мнение о самом себе, и этим уменьшением приблизиться к совершенству».

В конце урока, обращая учащихся к словам Л.Н.Толстого, учитель вовлекает учащихся в поиск личностно значимых для них смыслов, обсуждает проблемы ценностей и морального выбора, способствуя тем самым формированию личностных результатов учащихся на уроках математики.

 Прием «От целого к частному». Учитель совместно с учениками составляет блок-схему изучения целого раздела учебного курса. На последующих уроках учащиеся возвращаются  к блок-схеме и самостоятельно определяют цели конкретного урока в рамках заданной темы.

Например, на уроке геометрии в 8 классе при изучении темы «Площадь», опираясь на имеющиеся знания из курса математики 5-6 классов и материал предыдущей темы 8 класса «Четырехугольники», учащиеся составляют общую схему. Компонентами этой схемы становятся:

– понятие «площадь», свойства площади;

– площади изученных ранее многоугольников (прямоугольника, треугольника, параллелограмма, трапеции);

– площади произвольных многоугольников (фигур).

Стратегия первого этапа урока состоит в том, чтобы выстроить дальнейшее изучение нового материала в логике развития самого предмета, его внутренних взаимосвязей, закономерностей. Учащиеся включаются в активное целеполагание, осуществляя постановку учебных задач на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено, и того, что им еще неизвестно.

Прием «Проблематизация (провокация)».

«Любая мысль начинается с интеллектуальной неудовлетворенности, стремления избавиться от возмущения ума, какой-либо непонятности, тревожности. Поэтому и необходима проблематизация (или даже нарочитая провокация) в содержании урока.»[2] Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и умений. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная.

Приемы проблематизации (создания проблемных ситуаций) могут быть самыми разными. Выбор того или иного приема определяется содержанием учебного материала, целью конкретного урока.

Например, на первом этапе урока учащимся предъявляется практическое задание, похожее  по формулировке на задания, решаемые ранее. Учащиеся, выполняя это задание, применяют уже имеющиеся у них знания и  допускают ошибку, преднамеренно спровоцированную учителем.

Задание: Первые 120 км Петя проехал на автомобиле со скоростью 40 км/ч, а следующие 120 км – со скоростью 60 км/ч. С какой скоростью проехал Петя эти 240 км? Вася утверждает, что Петя ехал со скоростью (40+60):2=50(км/ч). Коля говорит, что Петя ехал со скоростью (120+120):(3+2)=48(км/ч).

– Кто из мальчиков прав?

Учащиеся высказывают предположения, но понимают, что возникло противоречие.

– Какой возникает вопрос? (Как найти такую скорость? О какой скорости вообще идет речь?)

Формулируется тема урока «Средняя скорость», возникает план деятельности:

– Узнать, что такое средняя скорость.

– Узнать какая бывает средняя скорость.

– Узнать, как вычислить среднюю скорость.

– Рассмотреть примеры.

Другой пример. На первом этапе урока вопросом или практическим заданием выявляется житейское (ошибочное или ограниченное) представление учащихся. Далее предъявляется научный факт.

Учитель предлагает учащимся задание «Компьютер «Уч» стоит 20000 рублей. В 1-м магазине цену на «Уч» снизили на 10%, а затем еще на 15%. Во 2-ом магазине цену снизили сразу на 25 %. В каком магазине выгоднее купить «Уч»?

Ответ, который «лежит на поверхности» и на который учащихся провоцирует учитель: «Все равно, в каком магазине осуществлять покупку, потому что цена в обоих магазинах снизится на 25 %».

Подробное решение задачи показывает, что данный ответ ошибочен.

Действительно, в первом магазине после первого снижения «Уч» будет стоить  20000 ∙ 0,9 = 18000 (руб), после второго 18000 ∙ 0,85 = 15300 (руб).

Во втором магазине после снижения цены «Уч» будет стоить

20000 ∙ 0,75 = 15000 (руб).

Учащиеся осмысливают, что их предположение было неверно и основано на том, что они не умеют пока решать задачи на «сложные» проценты. Вот и выход на тему урока.

И снова можно обратиться к вопросу ценностей и личностных смыслов, подняв тему «житейских» заблуждений, необъективных поверхностных суждений о людях и событиях, поспешных необоснованных выводах и т.д.

В жизни нам постоянно приходится решать проблемы. А как учить  этому на уроке? Например, использовать на первом этапе урока «нетипичные задачи» (по Фейгенберг И.):

• с недостаточностью исходных данных;
• с неопределенностью постановки вопроса;
• с избыточными или ненужными для решения исходными данными;
• с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии;
• с ограниченным временем решения;
• требующие использования предметов в необычной для них функции;
• на обнаружение возможной ошибки в решении и др.

Прием «Отсроченная отгадка». В начале урока учитель дает загадку, рассказывает удивительный факт, формулирует необычное задание, содержащее интригу, отгадка (решение, ключ к пониманию) которых будет открыта на уроке при работе над новым материалом. В этом случае «отсроченной» становится и формулировка темы урока, которую учащиеся сформулируют самостоятельно лишь «дойдя до самой сути», поняв существо вопроса.

Поэтому стратегия первого этапа урока состоит в том, чтобы вести учащихся к открытию нового знания, двигаясь в направлении «от сути вопроса» к введению формального понятия, его определения, сместив акценты на ценностные, смысловые вещи.

Так, например, на уроке в 7 классе по теме «Формулы сокращенного умножения» учитель показывает учащимся математический фокус: быстро возводит в квадрат названное учащимися двузначное число, оканчивающееся на 5.

После изучения нового материала учитель предлагает ученикам подумать, в чем, собственно, фокус и какова тема урока и его цели.

В 9 классе при изучении темы «Свойства функций: монотонность» в течение урока учащимся надо определить, чем отличаются с точки зрения математики русские пословицы: «Чем дальше в лес, тем больше дров», «Каши маслом не испортишь», «Дальше от кумы – меньше греха».

В первой пословице функция «количества дров» монотонно возрастает. Функция «качества каши от количества масла» во второй пословице монотонно не убывает. Функция, которая показывает, как изменяется мера греха по мере удаления от кумы, монотонно убывает.

На одном из таких уроков можно прочитать учащимся и обсудить слова из книги А.Ю.Карпова «Ты умеешь хорошо учиться?! Полезная книга для нерадивых учеников»:

«Ты можешь забыть детали, формулы, доказательства и выводы, отдельные эпизоды и частные случаи. Но если ты не понял суть, то ты ничего, считай, не понял. И учился зря. Вот так.

Не следует жалеть сил, чтобы понять суть, изучая материал любого рода. Все время надо себя проверять: понял ли ты суть, существо вопроса. Ибо, поняв суть, гораздо легче понять частности, примеры, выводы и дополнения. Это закон. Время, потраченное на осознание самого важного, центрального звена в любой информации, окупается с лихвой.

Потрудившись умом и душой и поняв суть, ты ее автоматически запоминаешь. Скорее всего, на всю жизнь. Это так же естественно, как и хорошо помнить дом, где вырос, любимые книги, любимых людей…Ты ведь хорошо помнишь, что для тебя важно. Понять суть в любой теме – это и есть самое в ней важное. И как это просто! И приятно!»

Прием «Ситуационные задачи». Учитель предлагает учащимся при решении учебной задачи обыграть непривычную для них ситуацию, примерить на себя несвойственные им роли.

Например, ученики 6-9 классов при изучении темы «Делимость чисел» вживаются в роли одиннадцатиклассников, сдающих ЕГЭ по математике. Решают задачу типа С. И, справившись с ней, на собственном опыте убеждаются в справедливости высказывания «Не так страшен черт, как его малюют».

Прием «Практичность теории». Введение в новую теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам.

Например, при изучении темы «Построение параллельных прямых» в 6 классе учитель ставит следующую практическую задачу: сделать разметку над окном так, чтобы можно было повесить карниз.

Ученики понимают, что выполнение этого задания невозможно на уроке. Но если считать карниз моделью прямой, то можно сформулировать учебную задачу, из которой логично вытекает тема урока «Построение параллельных прямых».

Или такая задача: ведро цилиндрической формы имеет высоту 5 дм, а диаметр дна 20 см. Хватит ли 40 квадратных дециметров листового железа для изготовления ведра, если на швы нужно добавить 10% всей поверхности ведра?

Обсуждая практическую задачу, учащиеся 6 класса приходят к выводу, что им необходимо изучить тему «Цилиндр» и связанные с этой темой понятия площади поверхности, развертки цилиндра и т.д.

Используя подобный прием, учитель выстраивает стратегию первого этапа урока, основываясь на решении реальной жизненной, практической задачи, понятной учащимся.

Таким образом, первый этап деятельностного урока – это этап принятия учеником учебной задачи, мотивационно-целевой этап. В соответствии с ФГОС этот этап становится идеологически важным. Ведь через осмысление темы урока и активное целеполагание, включаясь в самостоятельную деятельность, учащиеся непременно выходят и на достижение личностных результатов, формирование собственных личностных смыслов.

Список литературы

1. Карпов, А.Ю. Ты умеешь хорошо учиться?! Полезная книга для нерадивых учеников. – СПб.: Речь, 2007
2. Поташник, М.М., Левит, М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 318 с.
3. Фейгенберг, И.Типичные нетипичности: жизненные задачи в школе. // Образовательная политика. – 2010, №7-8.- С.84-95.
4. Пашкевич, А.В. Компетентностно-ориентированный урок. – Волгоград: Издательство «Учитель», 2013. – 207 с.