Применение образовательных технологий при организации процесса обучения
опыты и эксперименты на тему

Классификация образовательных технологий

В настоящее время в литературе описано множество технологий. Чтобы лучше понять сущность технологий, важно их упорядочить, найти основания для их систематизации. В качестве таких оснований различными авторами предлагаются: целевые установки, содержание обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельностью обучаемых, масштаб применения и др. Каждый автор и исполнитель привносит в образовательный процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходств и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных, психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальт-технологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
• По ориентации на личностные структуры выделяют: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам); операционные (формирование способов умственных действий); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы).
• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные. гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий).  Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным), ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):

1) классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультант» - (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;

5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

• Традиционная классическая классно-урочная системаЯ.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения, самостоятельной работы с книгой;
• Эзотерические технологииоснованы на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – Истине в путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
• Способ, метод, средство обучения определяет названия многих существующих технологий:догматическое, репродуктивное, объяснительно-иллюстративное, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие (технологии) и др.
• По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

1. массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
2. технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
3. технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);
4. различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифлю- олигофренопедагогика);
5. технологии работы с трудными и одаренными детьми в рамках массовой школы.

•  названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система Е.Н. Ильина - преподавание литературы как предмета, формирующего человека.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шатилова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Например,  технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуального обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), коммуникационно-информационные технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструированияучебного материала. Сюда можно отнести технологию укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева, технологию «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, технологию реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные технологии: вальдюрфская педагогика Р. Штейнера, технологии свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

ж) Примерами комплексных политехнологийявляются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных – «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Проанализировав технологии, по которым работают педагоги школ, за основу можно взять классификацию Д.Г. Левитиса: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии.  Можно привести несколько оснований для такого деления:

• по ведущей деятельности на уроке (обучение или познание);
• по содержанию образования (знания, умения, навыки, или, помимо их, ещё и способности);
• по результату применения (умеющий работать по готовым нормам в стандартной ситуации или способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов).

Д.Г. Левитис, например, к предметно-ориентированным технологиям относит технологии полного усвоения, уровневой дифференциации, концентрированного обучения, вузовскую технологию и др.; к личностно-ориентированным – технологию педагогических мастерских, модульного обучения, проблемного обучения, коллективной мыследеятельности, критического мышления, Дальтон-технологию и др.

Совершенно очевидно, что такое деление технологий является условным: в каждой заключён как образовательный, так и развивающий потенциал.

Применение образовательных технологий при организации процесса обучения

На современном этапе школьной жизни в условиях сосуществования разных программ акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности. Этим обусловлено введение в образовательный контекст учебных заведений методов и технологий на основе проектной деятельности обучающихся.

Рассмотрим некоторые образовательные технологии.

Технология организации проектной деятельности

Проект – специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта. Под методом проекта мы понимаем комплексный обучающий метод, который даёт возможность учащимся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Проектный метод впервые был сформулирован и подробно описан американским педагогом Уильямом Килпатриком в первой четверти XX века.

В настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов.

1. Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы.

2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.

3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы.

Главная цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся:

1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

3) приобретают коммуникативные умения, работая в группах;

4) развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

5) развивают системное мышление.

Существуют разные классификации проектов:

- по ведущему методу или виду деятельности обучающихся;

- по предметно - содержательной деятельности;

- по характеру координации проекта;

- по количеству участников проекта.

Структура информационного проекта может быть обозначена следующим образом:

1) цель проекта,

2) предмет информационного поиска,

3) источники информации (СМИ, интервью, анкетирование, «мозговая атака»),

4) способы обработки информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы),

5) результаты информационного поиска (статья, аннотация, реферат, доклад, видео и др.),

6) презентация.

Таким образом, разработка проекта - это путь к саморазвитию личности через осознание собственных потребностей, через самореализацию в предметной деятельности.

Предложим следующую классификацию проектов.

1. Творческие проекты. Проекты, позволяющие учащимся проявить свои творческие способности.

Например, проект «Памятник литературному герою» «Мертвые души» Н.В. Гоголя. Обучающимся можно предложить одно из заданий на выбор обучающихся, для выполнения можно объединяться в группы из 3-х человек по принципу: художник, автор текста, исполнитель.

Задание:

• создать памятник Павлу Ивановичу Чичикову и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Манилову и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Ноздреву и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Михайло Семенычу Собакевичу и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Настасье Петровне Коробочке и произнести речь в честь его открытия;
• создать памятник Степану Плюшкину и произнести речь в честь его открытия

2. Практико-ориентированные проекты.

Тут можно предложить следующие задания:

• создать календарь «Времена года», проиллюстрировав его рисунками учащихся и стихотворениями или отрывками из поэм или прозаических произведений писателей «серебряного века». Могут быть использованы стихотворения Б. Пастернака «Зимняя ночь» (1913, 1928) (январь), «Февраль. Достать чернил и плакать!» (февраль), «Зимняя ночь» (1946) (февраль), «Разве только грязь видна вам…» (февраль), «Март» (март), «Земля» (апрель), «После грозы» (май), «Июльская гроза» (июль), «Июль» (июль), «Август» (август), «Сон» (сентябрь), «Бабье лето» (сентябрь), «Осень» (сентябрь), «Золотая осень» (сентябрь), «Двор» (октябрь), «Зимние праздники» (декабрь), «Единственные дни» (декабрь), стихотворения И. Бунина «Месяц задумчивый, полночь глубокая…» (июль), «Октябрьский рассвет» (октябрь), «Один встречаю я дни радостной недели…» (апрель), «В стороне далекой от родного края…» (апрель), «Раскрылось небо голубое…» (апрель), «Нагая степь пустыней веет…» (ноябрь), «Все темней и кудрявей березовый лес зеленеет…» (май), «На монастырском кладбище» (май), «Еще и холоден и сыр» (февраль), стихотворения С. Есенина «Троицыно утро, утренний канон…» (июнь), «Нощь и поле, и крик петухов…» (сентябрь).

• создание иллюстрированного мифологического словаря к книге «Вечера на хуторе близ Диканьки» (повести «Ночь перед Рождеством», «Майская ночь, или Утопленница», «Страшная месть» и др.), к повести «Вий» (книга «Миргород») Н.В. Гоголя. Учащимся можно дать следующее задание: выбрать из текста мифологические образы, пользуясь словарями и специальной литературой, охарактеризовать каждый образ, сделать иллюстрации или подобрать их из интернета. Можно порекомендовать учащимся обратиться к следующим книгам: 1) Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. – М., 1991; 2) Афанасьев А.Н. Живая вода и вещее слово. – М., 1988; 3) Славянская мифология. Энциклопедический словарь. – М.: Эллис Лак, 1995; 4) Даль В.И. О поверьях, суевериях и предрассудках русского народа. – СПб.: Литера, 1994. Учитель может помочь учащимся и обратить их внимание на такие образы произведений, как душа, сон, ведьма, колдун, русалка, Вий, черный кот, луна, черт, нечистое (проклятое) место, наваждение.

3. Исследовательские проекты. В зависимости от объекта исследования можно выделить следующие виды исследовательских проектов.

• Работы, в которых проводится анализ текста художественного произведения с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, характеристики героя, тематики и проблематики. Например, «Реалистическое и символическое в рассказе Л. Андреева «Петька на даче»
• Проекты, в которых разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений.

Например, «Эволюция образа дворника в художественных произведениях XX века». Это коллективный проект, который целесообразно осуществить во 2 и 3 четвертях 11-го класса. Проекты такого типа могут реализовывать сами учащиеся под руководством учителя. Выделяются: Вводный этап (погружение в проект); Поисковый период; Осуществление деятельности; Защита проекта; Рефлексия; Оценка результатов.

Класс может быть поделен на шесть микрогрупп. Каждая группа должна прийти к выводам, как изображаются их герои, каково отношение автора и читателя к ним, присутствует ли самооценка героев и какова она, чем отличается их герой по сравнению с предыдущим (предыдущими), есть ли переклички между некоторыми героями.

На итоговом уроке ученики выступят с подготовленными сообщениями исследовательского характера и презентациями, которые вместе составят законченный проект. Можно провести конференцию с приглашением учеников из других классов.

Более подробно с разработкой проекта, в котором разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений можно познакомиться в приложении 1 к данному выступлению. (Содержание проекта «Эволюция образа дворника в художественных произведениях XX века»)

4. Информационные проекты

• Проекты, позволяющие собрать и систематизировать материал, связанный с изучением какого-либо периода или эпохи. Например, «Романтизм в русской культуре (живопись)»;
• Проекты, позволяющие собрать и систематизировать материал, связанный с изучением литературного течения, направления, жанра. Например, «Романтизм как литературное течение», «Поэтика баллады».

Использование проектного метода позволяет развить у учащихся:

 - познавательные навыки и способность к самообразованию;

 - способность ориентироваться в современном информационном пространстве;

- целеустремленность и настойчивость, способность взять на себя инициативу и ответственность;

- критичность мышления, способность к анализу и обобщению информации.

Технология Веб-квест

Образовательный веб-квест - (webquest) - проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета.

Веб – квест - это сайт в Интернете, с которым работают учащиеся, выполняя ту или иную учебную задачу. Разрабатываются такие веб-квесты для максимальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных уровнях обучения в учебном процессе. Они охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему, могут быть и межпредметными.

Разработчиком веб-квеста как учебного задания является Берни Додж, профессор образовательных технологий Университета Сан-Диего (США).

Веб-квест является новым средством использования технологий в целях создания урока, ориентированного на учеников вовлеченных в учебный процесс и поощряющего их критическое мышление.

Веб-квест является веб-проектом, в котором все материалы, с которыми работают учащиеся, исходят из Интернета. [1]

Веб-квест способствует: формированию навыков поиска информации, способствует развитию мышления учащихся на стадии анализа, обобщения и оценки информации, развитию компьютерных навыков учащихся и расширению их словарного запаса, поощрению самостоятельности учеников.

В основе веб-квеста лежит индивидуальная или групповая работа учащихся (часто с распределением ролей) по решению заданной проблемы с использованием интернет-ресурсов, подготовленных автором – учителем. Веб-квест – это не простой поиск информации в сети. Учащиеся, работая над заданием, собирают, анализируют, обобщают информацию, делают выводы, формируя и защищая собственную точку зрения. Творческий процесс преобразования информации из разных источников способствует развитию мышления и дает основу прочных знаний.

Рассмотрим структуру веб-квеста, требования к отдельным элементам

• Ясное вступление, где четко описаны главные роли участников или сценарий квеста, предварительный план работы, обзор всего квеста.
• Центральное задание, которое понятно, интересно и выполнимо. Четко определен итоговый результат самостоятельной работы (например, задана серия вопросов, на которые нужно найти ответы, прописана проблема, которую нужно решить, определена позиция, которая должна быть защищена, и указана другая деятельность, которая направлена на переработку и представление результатов, исходя из собранной информации).
• Список информационных ресурсов (в электронном виде - на компакт-дисках, видео и аудио носителях, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в Интернет, адреса веб-сайтов по теме), необходимых для выполнения задания. Этот список должен быть аннотированным.
• Описание процедуры работы, которую необходимо выполнить каждому участнику квеста при самостоятельном выполнении задания (этапы).
• Описание критериев и параметров оценки веб-квеста. Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте.
• Руководство к действиям (как организовать и представить собранную информацию), которое может быть представлено в виде направляющих вопросов, организующих учебную работу (например, связанных с определением временных рамок, общей концепцией, рекомендациями по использованию электронных источников, представлением "заготовок" веб-страниц).
• Заключение, где суммируется опыт, который будет получен участниками при выполнении самостоятельной работы над веб-квестом. Иногда полезно включить в заключение риторические вопросы, стимулирующие активность учащихся продолжить свои опыты в дальнейшем. [8]

Другими словами, веб-квест – это формат урока с ориентацией на развитие познавательной, исследовательской деятельности учащихся, на котором основная часть информации добывается через ресурсы Интернет.

Начальный план работы, который может быть предложен учителем

 1.Выберите для себя одну из ролей, от лица которой вам бы хотелось пройти веб-квест, по этому принципу объединитесь в группы.

2.Внимательно изучите задание своей группы (роли).

3.Распределите роли в вашей группе (каждый участник может собирать материал по конкретному персонажу, это сэкономит ваше время).

4.Обратитесь к интернет-источникам, которые предложит учитель.

Рассмотрим проведение веб-квеста «Тема любви в повести А. Куприна «Гранатовый браслет»

Цели:совершенствовать навыки анализа художественного текста на примере повести А. Куприна,учиться использовать информационное пространство сети Интернет для изучения повести «Гранатовый браслет», применять текстовый редактор для редактирования и форматирования текстов электронной библиотеки (на примере текста самой повести), расширять кругозор учащихся.

Вступление. Прохождение веб-квеста определено тремя уровнями, на каждом из которых необходимо разбиться на определенное количество групп, выбрав роли, от лица которых нужно будет проходить уровни, выполняя задания. На первом уровне предстоит работа с электронной сетевой библиотекой, где хранится текст повести А. Куприна «Гранатовый браслет», на втором уровне предложено путешествие по всемирной сети Интернет в поисках интересной информации о повести Куприна, символике некоторых образов и пр.; третий этап - самый сложный, предстоит обобщить все полученные на разных этапах игры знания и создать сайт, посвященный одному из героев поэмы, или цикл презентаций, посвященных главным персонажам повести, эпиграфу, который одновременно является лейтмотивом.

НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ, ЗАДАНИЯ

Первый этап

На первом этапе учащимся могут быть даны следующие задания.

1. Как правильно цитировать художественное произведение? Зачем нужно быть внимательным к тексту, к слову? Что может рассказать писатель с помощью художественной детали? - вот вопросы, на которые мы с вами попытаемся ответить, пройдя уровни квеста.

2. Выберите для себя одну из ролей, по этому принципу объединитесь в группы.

3. Внимательно изучите задание своей группы (роли).
4. Распределите роли в вашей группе (каждый участник может собирать материал по конкретному персонажу, это сэкономит ваше время).

5. Подготовьтесь к защите свой работы, которая будет происходить на уроке литературы.

6. После защиты работ проведите индивидуальную рефлексию (оцените свою работу и работу всей группы). Если у вас появятся затруднения, обращайтесь к учителю (пишите на его электронную почту).

Роли для учащихся.

Психологи (выбирают из текста цитаты, характеризующие темперамент героев, качества характера, решительность или нерешительность, развитость подсознания или логики, тактичность, тонкость душевной организации или грубость, бестактность, излишняя нервность и пр.).

Задание. Выйдите на сайт электронной библиотеки по адресу (используйте интернет-ссылки на сетевые библиотеки, которые вам предложил учитель), найдите в ней текст повести А. Куприна «Гранатовый браслет», найдите нужные цитаты, скопируйте их и заполните форму отчета, ответив на вопросы.

• Портрет (физический и психологический) Веры Николаевны Шеиной (внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет Василия Львовича Шеина (внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет Анны Николаевны Фриессе(внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет Желткова(внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет генерала Аносова (внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.
•  Портрет Николая Николаевича Булат-Тугановского(внешность, жесты, речь, размышления, поступки) Запишите ответ в виде цитат.

Задача психологов – пронаблюдать за героями, основываясь на их психологических характеристиках.

Мифологи (выбирают из текста цитаты и отдельные знаковые образы, которые должны подсказать героям, что их ждет дальше, подготавливают внимательного читателя к финалу произведения, иногда затем нужно посмотреть значение выбранных образов в мифологических словарях или словарях символов).

Философы (выбирают из текста, критической литературы рассуждения о любви, выбирают высказывания великих людей о любви, человеческой душе, музыке, счастье, мудрости, благородстве и пр.). Подбирают эпиграфы к каждому этапу урока, связанному с персонажем, темой, проблемой.

Музыковеды (находят в интернете произведение L. vanBeethoven. 2 Son. (op. 2, № 2). LargoAppassionato, а также информацию о создании и поэтике произведения).

Результатом работы может стать созданный сайт, презентации, сопровождающие выступления учеников на уроке, стенгазета, собственноручно сделанный справочник или альбом и др.

После защиты работ необходимо провести индивидуальную рефлексию (оценить свою работу и работу всей группы). Можно также составить синквейны, характеризующие персонажей.

Желтков

Благородный, интеллигентный

Любит, боготворит, жертвует

Достоин восхищения, сочувствия, памяти

Романтика (или Любовь)

На протяжении подготовки урока учитель проводит консультации, при необходимости направляет работу учеников. В конце урока учитель помогает учащимся сделать выводы.

Второй этап

Второй этап - более сложный уровень, на котором необходимо с помощью интернет источников попробовать – путешествию по всемирной паутине в поисках информации, решающей загадки повести А. Куприна. Результатом работы будут мультимедийные презентации.

Цели: познакомиться с трактовкой повести «Гранатовый браслет» в критике, в искусстве, учиться использовать информационное пространство сети Интернет для изучения повести Куприна, мнения критиков и литературоведов о поэме, интересных фактов, связанных с произведением; учиться анализировать различные идеи и события, делать обоснованные выводы, выстраивать цепочку доказательств; использовать информационное пространство сети Интернет для расширения сферы своей творческой деятельности, совершенствовать навыки работы в компьютерных программах; учить обрабатывать графические файлы для презентаций, формироватьумение работать в команде, достигать компромисса.

РОЛИ

Литературоведы (опираясь на литературоведческую литературу, выделяют главные темы и проблемы повести, комментируют ключевые моменты повести и финал)

Искусствоведы - находят в Интернете иллюстрации к повести «Гранатовый браслет»  разных художников-иллюстраторов.  Соотносят изображения персонажей разных художников с описанием портретов Куприным (группы пользуются сводной таблицей группы «психологи», подготовленными учителем литературы ссылками на сайты, содержащими данную информацию, а также занимаются самостоятельным поиском).

Киноведы – находят в Интернете сведения о фильмах, снятых по повести Куприна «Гранатовый браслет», создают презентацию с использованием кадров из фильмов.

Третий этап

Цели: обобщить все полученные на разных этапах игры знания и создать сайт, посвященный одному из героев поэмы, или цикл презентаций, посвященных главным персонажам повести, эпиграфу, который одновременно является лейтмотивом.

Результатом работы на третьем этапе может стать созданный сайт, презентации, сопровождающие выступления учеников на уроке, стенгазета, собственноручно сделанный справочник или альбом, буклеты.