Организация самостоятельной познавательной деятельности.

В современной образовательной практике перед каждым учителем стоит задача – развитие познавательных способностей ребенка. Я предпочитаю решать эту задачу посредством организации самостоятельной деятельности.

Самостоятельная деятельность оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний, учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на качество усвоения нового материала. С этой целью организую учебные занятия, вводя в их содержание проблемные ситуации и активизирую самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления. Применяя этот принцип я формирую у детей особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность.

  Постановка поисковых задач порождает у обучающихся интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию. Самый мощный фактор активизации самостоятельной познавательной деятельности – сфера личностных интересов. Она создает внутреннюю мотивацию. Поэтому необходимо при организации индивидуальной или групповой исследовательской работы учитывать сферу личностных интересов и обеспечивать соответствующую прикладную направленность обозначенной проблемной ситуации. 

В своей практике для стимулирования самостоятельной познавательной деятельности использую задания следующего характера: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, отыскать действия, обеспечивающие достижение конкретной цели и разработать алгоритм, создать математическую модель по заданной ситуации, выполнить обобщение и систематизацию имеющихся знаний. Движущей силой любого развития является преодоление каких-либо противоречий. Именно в ситуации необходимости разрешения противоречий дети начинают проявлять познавательную активность.

 Если в уже привычную отработанную модель ввести некоторый элемент, препятствующий выполнению обычного алгоритма («поставить в тупик»), и предложить детям самостоятельно найти выход из создавшегося положения, то дети открывают новый прием в решении задач этого класса. Например, при отработке навыков решения квадратных уравнений в процессе решения дети получают биквадратное уравнение. Исследую структуру этого уравнения они обнаруживают завуалированную модель обычного квадратного уравнения и придумывают выход из возникшей проблемы – использовать новый символ. Часто предлагаю детям ситуативный выбор, когда из всего многообразия математических моделей осуществив анализ заданной ситуации ребенок выбирает ту модель, использование которой   может обеспечить более рациональное решение предложенной проблемной задачи.

В управлении процессом учения различаются две формы, которые отличаются степенью активности учащихся. Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности учащихся. Сюда относится обучение на основе алгоритмов. Другая форма управления - направление учащихся на решение поисковых задач, постановки перед ними задач проблемного типа. В преподавании математики без алгоритмов не обойтись. Из них составлен математический инструментарий, с помощью которого решаются проблемные задачи. Но и сам процесс создания алгоритмов можно преобразовать в поисковую задачу. Например, алгоритм построения серединного перпендикуляра (7 кл. базовые знания – определение окружности).

Задача 1: «Имея в руках только листок бумаги с изображенным отрезком найти его середину» (перегибание на просвет). Вопрос: «Как с помощью циркуля убедиться, что отрезок разделен на две равные части?»

Задача 2: «Найдите на листке еще три точки, которые расположены на равном расстоянии от концов отрезка». Вопрос: «Как убедиться, что от каждой из этих точек до двух концов отрезка расстояния одинаковы?»

Задача 3: «Где поставить еще 100 точек, каждая из которых будет находиться на одинаковом расстоянии от концов отрезка?».

Таким образом, обучающиеся подходят к понятию «множество точек, равноудаленных от концов отрезка». Далее дети пошагово формулируют алгоритм построения серединного перпендикуляра и доказывают, что определенный ими путь приведет к нужному результату. Затем необходимо предложить детям решить учебную и практическую задачи с использованием нового понятия.

К самостоятельному применению усваиваемых знаний, умений и навыков в работах творческого характера необходимо готовить учащихся постепенно, планомерно, с учетом их возрастных возможностей и подготовленности. Необходимо не только формулировать цель решения задачи, но строить процесс ее решения, как процесс разрешения проблемы, достижения цели, и после решения обсудить с учащимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного способа организации решения задач.  Самое трудное   в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся.  

Однако нельзя изучение проблемы полностью возлагать на плечи ученика, так как это может дать негативный эффект. Непосильная задача вызывает чувство уныния, а, следовательно, и потерю интереса. Необходимо формулировать проблему так, чтобы у ребенка возникало ощущение чего-то очень знакомого, но неуловимого. Чтобы ему казалось, что стоит сделать только один шаг и журавль будет в руках. Когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в пополнении этих знаний новыми элементами.

В моей практике сложилась такая схема организации самостоятельной познавательной деятельности, на которую я нацеливаю своих учеников.

1. Восприятие. Это первый этап организации непосредственно познавательной деятельности. Активизация зрительного анализатора как ведущего в процессе восприятия.   Целостность, константность и категориальностъ (осмысленность и означенность) -- это основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия.

        Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых объектов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это происходит и в том случае, если некоторые детали объекта ребенком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются.

Константность определяется как способность воспринимать модели постоянными по конструкции.

Категориальностъ   восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый объект мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу.

В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом объекте ищутся и видятся признаки, свойственные всем объектам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия. Перечисленные свойства   складываются постепенно, частично являясь естественным следствием работы анализаторов, синтетической деятельности мозга.

Восприятие — это своеобразный познавательный процесс, без которого невозможна мыслительная деятельность. Что мы воспринимаем и познаем не исчезает потом бесследно, а остаётся в нашей памяти.

2. Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Задействовать теоретическое понятийное мышление – значит инициировать мышление посредством знаний выраженных в понятийной форме, суждениях, умозаключениях.
3. Вычленение модели – формализация полученных при анализе сведений.
4. Применение математического инструментария для обработки модели.
5. Анализ результатов. Формулировка выводов.

Схема   самостоятельной познавательной деятельности детей