Характеристика нормативной документальной базы в формировании компетентностных характеристик по истории выпускника школы.
материал на тему

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                        4

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ КОМЕПЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПО ИСТОРИИ ВЫПУСКНИКОВ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ                                        7

1.1. Компетентностный подход в образовании:

методологические основания,

история и современность                                                7

1.2. Компетентностные характеристики по истории

выпускника 9 класса                                                        14

1.3. Компетентностные характеристики по истории

выпускника 11 класса                                                        17

ГЛАВА 2. ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ

СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ ПО ИСТОРИИ                                                        22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                        45

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ                                                        46

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Рубеж столетий – зримо символизирует переходный характер нынешней эпохи. Человечество сегодня претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы.  Содержание образования – важнейшая составляющая образовательной системы и соответственно главная цель планируемых изменений в ней. Организационно-управленческие, экономические, правовые преобразования, при всей своей важности, суть все же условия и механизмы выхода на новое качество образования, а цель – именно выработка и реализация нового содержания образования.

Современному человеку теперь недостаточны только предметные знания, им необходимы метапредметные знания и умения. Человек, обладающий способностями осуществлять сложные культуросообразные виды действий, должен уметь отвечать на следующие вопросы: «Что я хочу?», «Что я могу?», «Кто я такой?». В описанной ситуации принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию.

В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования: «Характеристика нормативной документальной базы в формировании компетентностных характеристик по истории выпускника школы».

Проблема исследования: каковы сущность и значение нормативно-документальной базы в формировании компетентностных характеристик по истории выпускника школы.

Степень разработанности проблемы: Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Проблемы становления компететностного подхода в образовании исследовали многие российские ученые:

• компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);
• компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);
• компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);
• компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д.Эльконин);
• компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев);

Цель исследования: дать характеристику нормативно-документальной базы как основу формирования компетентностных характеристик по истории выпускника школы.

Объект исследования: компентностные характеристики по истории выпускников школ.

Предмет исследования: нормативно-документальная база, как основа формирования компетентностных характеристик по истории выпускников школы

Целевая направленность определила постановку следующих задач:

1. Рассмотреть сущность компетентностного подхода в образовании.
2. Дать характеристику нормативно-документальной базы, как основы формирования компетентностных характеристик по истории выпускника школы.
3. Изучить компетентностные характеристики по истории выпускников общеобразовательных школ.
4. Сравнить содержание образования по истории выпускников 9-х и 11-х классов.

Методологическая основа исследования: труды теоретиков и практиков образования в изучаемой области, нормативно-документальная база образования, государственные стандарты образования.

Методы исследования: На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические — изучение и анализ литературы по теме исследования; анализ педагогического опыта в области  образования, изучение актуального опыта общего образования.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Введение определяет актуальность, цель, проблему, предмет, объект, гипотезу, задачи, методологическую основу и структуру исследования.

Первая глава рассматривает теоретические положения о компетентностном подходе в образовании и изучает компетентностные характеристики по истории выпускников школ.

Вторая глава рассматривает содержание образования по истории выпускников 9-х и 11-х классов общеобразовательной школы.

Заключение подводит итоги исследования.

Список литературы включает 15 источников.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ КОМЕПЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПО ИСТОРИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

1.1. Компетентностный подход в образовании: методологические основания, история и современность

Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания  того, что учащийся будет знать и уметь «на выходе». [13, С.41]

Компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача учащимся совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику и компетентностного подхода.

Стратегия Правительства России, в данном ситуации,  исходит из важной роли образования: 

• в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
• в укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества;
• в кадровом обеспечении динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;
• в утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики. [9, С.17]

Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Необходимо сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире, – значит заведомо гарантировать отставание. Российская система образования должна перейти из режима выживания в режим развития.  Развитие новой экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, требует достижения нового качества массового образования, но качества, понимаемого по-новому, как соответствия требованиям новой системы общественных отношений и ценностей, требованиям новой экономики. [13, С. 43]

Указанные тенденции развития мирового сообщества заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования.  В качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать: 

• развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;
• умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства);
• готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;
• толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.  [6, С.5]

В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. При этом в содержании образования должна занять важное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание.

Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов: 

• опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний; 
• опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу; 
• опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
• опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.  [7, С.113]

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Проблемы становления компететностного подхода в образовании исследовали многие российские ученые:

• компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);
• компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);
• компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);
• компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д.Эльконин);
• компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев). [13, С. 44]

Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования.

Словом, многие почувствовали недостаточность триады «знания–умения–навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.

Компетенция  – понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования. Может быть, и в самом деле, как это сегодня можно нередко видеть, иное «новое» в европейском образовании – это хорошо забытое «старое» советское. Вероятно, формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский), выполненные в системно-деятельностной методологии, были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей.

Советская система профессионального образования имела и имеет по сей день немало своих сторонников и в России, и в образовательных системах ближнего и дальнего зарубежья. [9, С.54]

Еще в 1980 году тогдашний министр высшего образования СССР В.П. Елютин говорил о резком снижении дескриптивных методов обучения, о высоком динамизме в мире профессий, потребности в создании новых форм высшего образования, том, что исчерпали себя возможности экстенсивного подхода к формированию содержания высшего образования и, наконец, о необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации. Он же писал об эвристической ценности методов анализа рынков труда, о потребности в разработке методов моделирования профессиональной деятельности, с помощью которых выявляются предметная и функциональная стороны труда на обозримый прогнозируемый период.

В те годы широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников  практической деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка высокой адаптируемости. Взята была ориентация на широкий профиль и укрупнение специальностей. Впрочем, не следует забывать и о том, что еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. Десять лет спустя (1988) предпринимаются усилия по созданию компетенций выпускников школы.

Государственные образовательные стандарты общего образования первого поколения, по мнению специалистов, представляющие собой несомненный шаг вперед, не в меньшей мере означали шаг назад – утрату ряда стратегических методологических открытий советской высшей школы.

Отечественному образованию всегда были присущи достаточно высокие нормы качества. Стандарты имели в своем основании следующие принципы и идеи:

• связь со сферой труда, что выражалось в попытках давать общую характеристику деятельности в той профессиональной области, где предполагалась работа выпускника;
• достаточно развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации) планирование содержания образования, особенно в том, что касается его фундаментальной направленности;
• большой объем инвариантной части содержания образования, что отражало заботу о сохранении и развитии единого образовательного пространства в условиях известных тенденций децентрализации;
• предметно-центрированная направленность содержания. [14, С.2]

Новая, – как предполагается, компетентностная, – методология разработки следующего поколения стандартов образования требует пересмотра ряда из этих принципов и будет означать известный возврат к продуктивным идеям советской высшей школы.

Новый компетентностный подход направлен на развитие индивида, особенно важной считается здесь личностная ориентированность. Многие идеи раскрывают системный подход в человеческой деятельности, сформированный еще 70-80-годы профессором М.С. Каганом; определяется и кризис современного образования в связи с его модернизацией. Но все-таки следует отметить, что проблемы инструментализма были сформулированы Дж.Дьюи (1859-1952), представителем американского неопозитивизма (или прагматизма). Центральным понятием Дьюи и является опыт, в который он включает все формы и проявления человеческой жизни, а философия возникла из социальных стрессов и напряжений, ее задача - улучшать жизни людей, а понятия, теории идеи выступают в качестве интеллектуальных инструментов. Дьюи был и в России, но его опыт и методы постепенно отошли, забылись и вот сейчас, вероятно, настало время возродить это учение. Однако тогда возникает вопрос о космополитизме и традициях российской педагогики. И в связи с этим вопросом хочется вспомнить замечательные слова современника Дьюи русского философа С.Л. Франка: "Иногда даже думают, что какая-нибудь специальная наука дает цельное мировоззрение, например, часто естествоиспытатели склонны думать, что приобрести мировоззрение можно изучением одного естествознания, и этот взгляд был распространен в русской интеллигенции в 60-х годах XIX века (ср. тип Базарова в "Отцах и детях" И.С. Тургенева), или теперь часто думают, что цельное мировоззрение можно извлечь из изучения политической экономии. Но ясно, что всякая специальная наука знакомит нас только с частью мира и попытки построить на ее выводах мировоззрение всегда ложны в силу своей односторонности". [7, С. 115]

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные, ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Идет поиск новых концептуально-методологических оснований стандартов нового поколения, гармонично сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами. Одной из обсуждаемых моделей является компетентностная модель. [10, С. 41]

В данном исследовании мы будем опираться на Государственные образовательные стандарты основного общего образования по истории, среднего (полного) общего образования по истории (базовый уровень) и коснемся среднего (полного) общего образования по истории (профильный уровень).

1.2. Компетентностные характеристики по истории выпускника 9 класса

Основное общее образование – вторая ступень общего образования.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации [1] основное общее образование является обязательным и общедоступным.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования направлен на приведение содержания образования в соответствие с возрастными особенностями подросткового периода, когда ребенок устремлен к реальной практической деятельности, познанию мира, самопознанию и самоопределению. Стандарт ориентирован не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка. Специфика педагогических целей основной школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами.

Федеральный компонент направлен на реализацию следующих основных целей:

• формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности;
• приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания;
• подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории.

Основное общее образование – завершающая ступень обязательного образования в Российской Федерации. Поэтому одним из базовых требований к содержанию образования на этой ступени является достижение выпускниками уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, как по математическому и естественнонаучному, так и по социально-культурному направлениям.

Одной из важнейших задач основной школы является подготовка обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. Условием достижения этой задачи является последовательная индивидуализация обучения, предпрофильная подготовка на завершающем этапе обучения в основной школе.

В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.

Федеральный компонент государственного стандарта основного общего образования устанавливает перечень обязательных для изучения учебных предметов: Русский язык, Литература, Иностранный язык, Математика, Информатика и информационные технологии, История, Обществоведение (включая экономику и право), География, Природоведение, Физика, Химия, Биология, Искусство (Изобразительное искусство и Музыкальное искусство), Технология, Физическая культура.

Основное общее образование завершается обязательной итоговой государственной аттестацией выпускников. Требования настоящего стандарта к уровню подготовки выпускников являются основой разработки контрольно-измерительных материалов указанной аттестации.

Обучающиеся, завершившие основное общее образование и выполнившие в полном объеме требования к уровню подготовки выпускников основной школы, вправе продолжить обучение на ступенях среднего (полного) общего, начального или среднего профессионального образования.

Программы по истории для 5-9 классов соответствуют современным целям и задачам изучения истории на основе концентра, т.е. изучение истории завершенными блоками в 5-9 классах, с истории древних времен по ХХ век включительно, и в 10-11 классах на более глубокой основе. В стандарт заложен и базовый комплект - минимум знаний, которые должен знать учитель.

Важной составляющей школьных курсов истории, наряду с федеральным, является региональный компонент. [15, С.13]

В результате изучения истории ученик должен

знать

• основные виды исторических источников;
• основные этапы и ключевые события истории России и мира с древности до наших дней; выдающихся деятелей отечественной и всеобщей истории;
• важнейшие достижения культуры и системы ценностей, сформировавшиеся в ходе исторического развития;

уметь

• работать с хронологией (соотносить даты событий отечественной и всеобщей истории с веком; определять последовательность и длительность важнейших событий отечественной и всеобщей истории);
• работать с историческим источником (отвечать на вопросы и решать поставленные учебные задачи, опираясь на текст исторического документа; использовать факты, содержащиеся в источниках, в рассказе об исторических  событиях; сравнивать свидетельства разных источников);
• работать с исторической картой (показывать на картах России и мира территории расселения народов, границы государств, города, места значительных исторических событий);
• описывать исторические события и памятники культуры (рассказывать о важнейших исторических событиях и их участниках, показывая знание необходимых  фактов, дат, терминов; давать описание исторических событий и памятников культуры на основе текста и иллюстративного материала учебника, фрагментов исторических источников; использовать приобретенные знания при написании творческих работ, отчетов об экскурсиях, рефератов, сочинений);
• анализировать, объяснять, оценивать исторические факты и явления (соотносить общие исторические процессы и отдельные факты; выявлять существенные черты исторических процессов, явлений и событий; группировать исторические явления и события по заданному признаку; объяснять смысл основных исторических понятий и терминов, выявлять общность и различия сравниваемых исторических событий и явлений; определять на основе учебного материала причины и следствия важнейших исторических событий);
• объяснять свое отношение к наиболее значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории, достижениям отечественной и мировой культуры;
• использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
• понимать особенности современной жизни, сравнивая события и явления прошлого и настоящего;
• анализировать причины текущих событий в России и мире;
• высказывать свое отношение к современным событиям и явлениям, опираясь на представления об историческом опыте человечества;
• использовать знания об историческом пути и традициях народов России и мира в общении с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности. [5]

1.3. Компетентностные характеристики по истории выпускника 11 класса

Требования к уровню подготовки выпускников

В результате изучения истории на базовом уровне ученик должен

знать

• основные факты, процессы и явления, позволяющие понимать целостность и системность отечественной и всемирной истории;
• периодизацию всемирной и отечественной истории, пространственные и временные рамки изучаемых исторических событий;
• современные версии и трактовки важнейших проблем отечественной и всемирной истории;
• историческую обусловленность современных общественных процессов;
• особенности исторического пути России, ее роль в мировом сообществе;

уметь

• проводить поиск исторической информации в источниках разного типа;
• критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания);
• анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд);
• различать в исторической информации факты и мнения, исторические сюжеты и исторические объяснения;
• устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и на этой основе реконструировать образ исторического прошлого;
• участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения;
• представлять результаты изучения исторического материала в формах конспекта, реферата, исторического сочинения, рецензии;
• использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни:
• определять собственную позицию по отношению к явлениям современной жизни, опираясь на свое представление об их исторической обусловленности;
• критически оценивать получаемую извне социальную информацию, используя навыки исторического анализа;
• уметь соотносить свои действия и поступки окружающих с историческими формами социального поведения;
• осознавать себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, гражданина России. [3]

Здесь хотелось бы отметить компетентностные характеристики учеников выпускных 11-х классов, обучающихся по профильному уровню.

В результате изучения истории на профильном уровне ученик должен

знать

• важнейшие методологические концепции исторического процесса, их научную и мировоззренческую основу.
• методы исторического анализа;
• факты, явления, процессы, суждения, интерпретации, характеризующие системность, целостность исторического процесса;
• принципы и способы периодизации всемирной истории;
• взаимосвязь и особенности истории России и мира, национальной и региональной, конфессиональной, этнонациональной, локальной истории;

уметь

• проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа;
• осуществлять внутреннюю и внешнюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, степень достоверности);
• классифицировать исторические источники по типу информации;
• использовать при поиске и систематизации исторической информации методы электронной обработки, отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в другую;
• различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения, суждения и интерпретации;
• реконструировать образ исторической реальности на основе выявления причинно-следственных связей и динамики развития (эволюции) исторического явления;
• систематизировать разнообразную историческую информацию на основе представлений об общих принципах и логике всемирно-исторического процесса;
• проектировать собственную траекторию решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями;
• участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для ее аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, организовывать работу группы;
• сочетать в решении познавательных задач методы исторического, историко-социологического, историко-политологического, историко-культурологического, антропологического анализа;
• представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах конспекта, аннотации, реферата, исторического сочинения, резюме, рецензии, исследовательского проекта, публичной презентации;
• использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни:
• использовать полученные знания и умения для понимания и критического осмысления общественных процессов и ситуаций;
• определять собственную позицию по отношению к явлениям современной жизни и объяснять ее, исходя из исторической обусловленности;
• формулировать свои мировоззренческие взгляды и принципы и соотносить их с исторически возникшими мировоззренческими системами;
• осознавать себя представителем исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, гражданином России;
• учитывать в своих действиях необходимость конструктивного взаимодействия людей с разными убеждениями, культурными ценностями и социальным положением;
• действовать в различных жизненных ситуациях, исходя из понимания их исторической обусловленности. [4]

ГЛАВА 2. ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО ИСТОРИИ

Таким образом, сравнив обязательным минимум содержания основных программ по истории для основного общего образования и общего полного образования, рекомендованных Государственными стандартами образования, можно определить следующее:

1. По разделу «История как наука» тематическая определенность для 11-летнего обучения  представляется более широкой, нежели для 9-летнего. История предстает как составляющая гуманитарных наук, рассматривается концепция исторического развития человечества в целом, в то время как для 9-летнего предлагаются конкретизированные темы.
2. Раздел «Всеобщая история» для 11-летнего обучения  предваряется изучением предцивилизационной стадии истории человечества. Для 9-летнего – этот момент опущен и к изучению предлагается сразу история Древнего мира, начиная с первобытного общества.
3. Изучение истории Древнего мира для 9-летнего обучения упрощено: изучаются области расселения древнего человека, занятия, орудия труда, верования, первобытное искусство. В программах для 11-летнего обучения этот раздел рассматривает общественные отношения, мифологическую картину мира древнего человека, изучает формирование научного мировоззрения, социальные нормы, духовные ценности, философская мысль, формирование религиозной картины мира. Древние цивилизации изучаются по-разному. Если для 11-летнего обучения в обязательном программном минимуме предусмотрено изучение древних цивилизаций вкупе с государствами эпохи Средневековья, то для 9-летнего обучения эти две темы разделены. Подробно изучаются Древняя Греция, Древний Восток, Римская империя. И в отдельном тематическом блоке представлены великое переселение народов, империя Карла Великого, Византийская империя, племена Аравийского полуострова, Османская империя, средневековое общество в Индии, Китае, Японии. «Доколумбова Америка». Очень подробно рассматриваются духовный мир европейского средневекового человека, романское искусство, готика, культурное наследие Средневековья.
4. История Нового времени также изучается по-разному. Для 9-летнего обучения этот раздел включает в себя изучение исторических процессов в мире в XVI-начале XX века. Все основополагающие моменты исторического развития, как-то: зарождение капиталистических отношений, колониальные захваты. Начало процесса модернизации в Европе XVI-XVII вв., эпоха Возрождения, религиозные войны, тридцатилетняя война, утверждение абсолютизма, нидерландская и английская буржуазные революции, переход от аграрного к индустриальному обществу в Европе, промышленный переворот и его социальные последствия, эпоха Просвещения, война за независимость и образование США, великая Французская революция вплоть до Первой мировой войны и технического прогресса изучаются в одном разделе. Для 11-летнего обучения периодизация раздела несколько иная: XV-XIX век и носит другое название: «Новое время: эпоха модернизации».
5. Для 9-летнего обучения следующим идет раздел «Новейшая история и современность» с периодизацией — от конца Первой мировой войны до становления современной картины мира. Для 11-летнего обучения предусмотрены разделы «От Новой к Новейшей истории: поиск путей развития индустриального общества» и «Человечество на этапе перехода к информационному обществу», рассматривающие исторические процессы середины XIX-начала XXI веков.
6. История России для 11-летнего обучения начинается с темы «История России — часть всемирной истории», для 9-летнего обучения такое не предусмотрено.
7. Первые тематические блоки носят практически одинаковые названия: «Народы и древнейшие государства на территории России» — для 11-летнего обучения, «Народы и государства на территории нашей страны в древности» — для 9-летнего.
8. Периодизация изучения истории России совпадает для 11-летнего и 9-летнего обучения. Различия существуют в изучении истории России ХХ века, которая для 9-летнего обучения объединена в разделы «Советская Россия – СССР в 1917-1991 гг.» и «Современная Россия», а для 11-летнего обучения предусмотрены следующие разделы: «Революция и Гражданская война в России», «СССР в 1922-1991 гг.», «Российская Федерация (1991-2003 гг.)».

Следовательно, можно отметить, что образовательный минимум для 9-летнего и 11-летнего обучения основывается на предусмотренных в нормативно-документальной базе компетентностных характеристиках по истории выпускников школ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концепция преподавания истории России основана на использовании общегосударственной концепции ее развития, концепций образования и воспитания молодежи, стандартов исторических знаний для вузов и школ. [11, С.11]

Данное исследование было направлено на изучение нормативно-документальной базы, как основы формирования компетентностных характеристик по истории выпускников школ.

Мы определили, что Государственные стандарты основного общего и среднего (полного) общего образования разрабатывались в соответствие со «Стратегией модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года».

В данном исследовании мы опирались на Государственные образовательные стандарты основного общего образования по истории, среднего (полного) общего образования по истории (базовый уровень) и коснулись среднего (полного) общего образования по истории (профильный уровень).

Также, в исследовании мы определил, что программы по истории для 5-9 классов соответствуют современным целям и задачам изучения истории на основе концентра, т.е. изучение истории завершенными блоками в 5-9 классах, с истории древних времен по ХХ век включительно, и в 10-11 классах на более глубокой основе. В стандарт заложен и базовый комплект — минимум знаний, которые должен знать учитель. Важной составляющей школьных курсов истории, наряду с федеральным, является региональный компонент.

Таким образом, можно отметить, что образовательный минимум для 9-летнего и 11-летнего обучения основывается на предусмотренных в нормативно-документальной базе компетентностных характеристиках по истории выпускников школ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Конституция Российской Федерации. Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 года. — М. : Юрист, 2000. — 62 с. (с изм. и доп. от 30.12.2008 г.).
2. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 г. №393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»
3. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории. Базовый уровень [Электронный ресурс] // Российский общеобразовательный портал. — Точка доступа — http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14414
4. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории. Профильный уровень [Электронный ресурс] // Российский общеобразовательный портал. — Точка доступа — http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14396.
5. Образовательный стандарт основного общего образования по истории [Электронный ресурс] // Российский общеобразовательный портал. — Точка доступа — http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14396.
6. Бацын В. Государство делает ставку на образование // Управление школой: Прил. к газ. «Первое сентября».  – 2002.-№5. – С.5.
7. Дахин А. Российское образование: модернизация или развитие? // Народное образование. – 2003. - №2. – С.113-120.
8. Никитин, Э.М. Модернизация российского образования и повышение квалификации педагогов // Методист. – 2002. - №6. – С.2-10.
9. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы, наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000.
10. О стратегии модернизации высшего образования: Постановление VII Съезда российского союза ректоров ВУЗов // Официальные документы в образовании. – 2003. - №4. – С. 41-50.
11. Степанищев, А.Т. История России: преподавание в школе : учеб.пособие. — М. : Гардарики, 2001. — 557 с. ISBN 5-8297-0088-3
12. Усова, А.В. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года – новый этап в развитии образования, его плюсы и минусы // Наука и школа. – 2003. – №2. – С.2-6.
13. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. – М.: Просвещение, 2003. – 96с.
14. Шадриков В. Современное содержание образования // Управление школой: Прил. к газете «Первое сентября». – 2002. - №6. – С.2.
15. Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе : новая технология личностно-ориентированного исторического образования : учеб.пособие / В.В. Шоган. — Ростов н/Д : Феникс, 2007. — 475 с. ISBN 978-5-222-11911-2