Коммуникативная культура учителя
статья на тему

Коммуникативная культура учителя

Самая большая на Земле роскошь – это

роскошь человеческого общения.

А. Сент-Экзюпери

Коммуникативная культура учителя является видом профессионально-педагогической культуры, которая выступает частью педагогической культуры как общественного явления.

Умение продуктивно и бесконфликтно общаться  - не только важное профессиональное качество любого работника, но и необходимый элемент культуры человека. Общечеловеческие нормы поведения тесно связаны с признанием ценности, неповторимости, единственности каждой личности. А признание самоценности личности реализуется  в повседневной жизни через соответствующий равноправный, партнерский стиль общения.

 Общение – процесс установления и развития контактов между людьми.

Стороны общения:

коммуникативная - обмен информацией между людьми,

интерактивная – организация взаимодействия,

перцептивная – процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой почве взаимопонимания.

Педагогическое общение, по определению А.Н. Леонтьева, - это «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное, если оно полноценное и оптимальное, на создание благоприятного психологического климата, а также другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности отношений между педагогом и учащимися внутри классного коллектива».

Учитель с высокой коммуникативной культурой, умеющий создать на занятиях положительный психологический климат, относящийся к обучаемому как к ценности, окажет положительное влияние на развитие и становление ученика.

Показателем коммуникативной культуры учителя является, прежде всего, гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства техники общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми – это не язык команд и послушания, а язык доверия.

Какими педагогическими коммуникативными умениями должен обладать учитель?

Во-первых, уметь выстраивать коммуникативные задачи, включающие создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению, а также взаимообмен информацией, взаимопознание, взаимодействие.

Во-вторых, уметь пользоваться приемами, способствующими достижению высокого уровня общения, а это:

• уметь понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности;
• владеть средствами невербального общения (мимика, жесты);
• уметь вставать на точку зрения ученика;
• уметь создавать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку;
• уметь владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении;
• быть готовым вовремя поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним;
• уметь поддерживать равное отношение ко всем детям;
• уметь с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке;
• уметь воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества;
• уметь не бояться обратной связи от учеников;
• уметь действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.

Основополагающее общение «учитель — ученик» задает тон всей системе педагогического взаимодействия. Педагогическая система «педагог - ученик» в этом случае рассматривается как определённая культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др.

Педагогическое общение — понятие, рядоположенное с понятием «педагогический такт». Педагогический такт можно определить как соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения и действий учителя, обладающего педагогическим тактом, состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия.

Настоящий учитель–профессионал коммуникативные задачи решает, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей развития своих учеников. Вот почему представляется несомненно важным создать условия для повышения уровня профессионально-педагогической культуры учителя, а особенно культуры коммуникативной, так как это явление приобретает особое значение. Ведь учитель – не просто человек, хорошо знающий свой предмет, а в первую очередь — специалист, организующий воспитательную работу с детьми, молодежью и взрослыми в различных социокультурных средах (семья, учебное заведение, дошкольное учреждение, детский дом, трудовой коллектив и пр.). Учитель — специалист, компетентный в вопросах оказания педагогической, психологической психотерапевтической помощи людям, нуждающимся в ней.

Воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребёнка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым педагогом стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путём проб и ошибок.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке и во внеклассной деятельности, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передачи собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.

Овладеть коммуникативной культурой с помощью теории нельзя, нужна постоянная практика.

        Через практику происходит систематическое осмысление, осознание своих коммуникативных действий, оценивание их гуманности, конструктивности по отношению к ученикам, коллегам и т.д.

        Повышая свой уровень коммуникативной культуры, учитель может справиться с одной из главных трудностей в учебном процессе - это формирование у ученика внутренней мотивации подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции.

        Какими коммуникативными навыками и умениями должен владеть сам педагог?

        -     Умение организовать работу в группах.

        -     Умение построить конструктивный диалог.

        -     Умение устанавливать психологический контакт.

        -  Умение выстраивать гармоничные межличностные отношения.

        -     Свободно владеть языком предмета.

        Именно эти умения являются, в первую очередь, показателями уровня коммуникативной культуры учителя. Но учитель может осуществлять исследовательские процедуры по двум направлениям.

        1)Учитель выступает на уроке в роли консультанта, когда в основу процесса обучения заложен принцип равноправия между учеником и учителем.

2)Учитель проводит исследовательские процедуры в учебном процессе совместно с учащимися в рамках содержания учебного предмета. В данном направлении делается акцент на анализ исследовательской деятельности ученика: понимает ли ученик проблемы, цели и задачи исследования, а также ход и результаты исследования, может ли овладеть ходом исследования только через собственный опыт, следует ли традициям миропонимания, которые существуют в данной культуре, и традициям взаимодействия, характерным для данной социальной общности. Главным результатом совместной исследовательской деятельности ученика и учителя является воспроизводство исследовательских умений и навыков у ученика.

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;
2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

• общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
• система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
• ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

• особенности коммуникативных возможностей учителя;
• сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
• творческая индивидуальность педагога;
• особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным является общение 1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...”  
Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов, И.П.Волков и др.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения 2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми А.С.Макаренко отмечал: “Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми” Подчеркивая плодотворность дружественного стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Случается, что молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.         Довольно распространенным является 3)общение-дистанция. Суть стиля общения заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.
Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”. В чем популярность этого стиля общения? Начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как 4) общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение- заигрывание, связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.
А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...” Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. Как видно, определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и “въесться” в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Психолог К.Н.Волков выявил следующие требования, которые предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: “...контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми...; демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию – одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю”

В продуктивных стилях общения реализуется логика общения, подсказанная в свое время А.С.Макаренко: я не столько педагог, сколько старший, который руководит жизнью своих воспитанников при их же участии. Такой подход, естественно, предполагает дружественное общение учителя с учениками на основе увлеченности совместной деятельностью. Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

• взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
• наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
• ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
• отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
• использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
• единством делового и личностного общения;
• включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

Практический опыт дает возможность выделить несколько наиболее типичных моделей общения педагога с учащимися на уроке.

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве “общего контекста” к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.
Следует учитывать те негативные последствия, которые влечет за собой такая модель общения. Прежде всего, это отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

• подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
• преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
• отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
• снисходительно-покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать “взрослое” взаимодействие.

Результатами такого общения являются отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. От такой модели взаимоотношений надо уходить.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

• учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;
• учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;
• не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения: она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. “Узор” общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально-психологической основы урока.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.
Опасность такой модели общения в том, что здесь теряется такая значимая для обучения и воспитания обратная связь в общении, без которой невозможно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.
Последствия такой модели общения таковы:

• вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум;
• педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе;
• учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.
Такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического поведения? В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.
В результате хорошо спланированные виды и формы работы остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п. В результате снижается инициативность учащихся. К чему ведет такой стиль взаимодействия?
Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания.
Теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, поскольку учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, поскольку школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.
Такая модель также малопродуктивна.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.
В результате педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение. Учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Внимательно понаблюдайте за собой и, если обнаружите подобное “самокопание”, стремитесь от него избавиться.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.

Можно выделить и другие модели общения, которые имеют место в практике взаимодействия учителя с детьми. Мы приводим здесь только некоторые негативные, от которых следует избавляться. Исследования показывают, что дети предъявляют высокие нравственно-психологические требования не только к сути взаимоотношений, но и к средствам, которые используем мы для выражения своего отношения к ребенку. Вот почему стили общения, основывающиеся на дружественности, создают ощущение психологического комфорта, стимулирующее деятельность.
Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т.д.
2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.

3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.

4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).

7. Продуктивность общения.

8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

Успех коммуникативного взаимодействия обусловлен профессиональным владением лингвистическими, паралингвистическими средствами, механизмами психологического воздействия ("заражением", внушением, убеждением, идентификацией и др.), многообразием воспитательных средств, приемов, методов и форм работы (игра, беседа, дискуссия, дебаты и др.). Возникновение "эстетического барьера" предупреждает артистичность, творческая самобытность учителя. Речевое поведение учителя как категория педагогической науки - неотъемлемый атрибут его профессиональной деятельности, направленной на воспитание, обучение и развитие личности ребенка. Фонетические особенности, лексический запас, грамматический и интонационный строй речи, жесты, мимика, пантомима учителя открывают детям его личностную сущность - уровень интеллекта и образованности, общей культуры и воспитанности, своеобразие темперамента и характера. Одним из первых, кто обратил внимание на психотерапевтическую функцию речевого поведения учителя, был В.Н. Мясищев. Он подчеркивал огромные возможности слова в формировании отношения ребенка к жизни, к людям, к себе, в разрушении болезненных противоречий и конфликтов. Лечебная сила учительского слова связана с тем, что оно способно успокоить, воодушевить, активизировать творческие способности личности, формировать оптимистическое мироощущение. Качественный уровень коммуникативного взаимодействия педагога и обучаемого зависит от того, насколько его речевые коммуникации соответствуют нормам и правилам педагогической этики и этикета, отличаются импровизационностью, диалогизмом и экспрессивностью. Существенным признаком культуры поведения любого человека является следование речевому этикету, т.е. использование системы национально-специфических стереотипов, устойчивых формул общения, предназначенных для установления и поддержания контактов в избранной тональности (Н.И. Формановская). Существенный показатель культуры речевого поведения учителя - диалогическая ориентированность,   связанная с процессами демократизации школы. Смысл коммуникативного диалога за- ключается в формировании благоприятного нравственно-психологического климата, обеспечивающего плодотворность общения и включение учащихся в предметную деятельность. Культура речевого поведения предполагает осмысление учителем своих экспрессивных проявлений, их критическую самооценку, культивирование естественной самобытности языка и сознательное использование его в учебно-воспитательных целях. Экспрессивность устного слова обусловлена, в частности, комплексом невербальных проявлений - интонационных, мимических, жестикуляционных. Невербальная экспрессия, вместе с вербальной, создает образ говорящего, отражает переживаемые им эмоции и чувства - возбуждения и равнодушия, уверенности и сомнения, симпатии и антипатии, радости и гнева и т.д. Комплекс используемых экспрессивных средств - лексических, синтаксических, фонационных, кинетических, проксематических, - их сочетание создают впечатление об общей тональности речевой коммуникации. Речевое поведение учителя, по мнению многих исследователей, в значительной мере детерминирует коммуникативную культуру учащихся. Повседневное общение с учителем рассматривается как естественный тренинг, в процессе которого у обучающихся формируются определенные коммуникативные умения. Именно поэтому речевое поведение учителя как руководителя педагогического общения призвано быть эталоном.

Не бойтесь совершенства. Вам его не достичь.

C. Дали  

1. Метод «Интервью»

Назначение метода.

  Развитие педагогического взаимодействия участников через организацию диалога, выявление проблем начинающего учителя

Порядок реализации метода.

Создав пары собеседников, в течение 5 мин. необходимо обменяться информацией по вопросам – имя, школа, предмет, профессиональная проблема. Ведущий предлагает каждой из пар оперативно представить полученную информацию (выступающий рассказывает не о себе, а о своем собеседнике).

2. Упражнение  «Комплимент»

Цель: развивать умение увидеть сильные стороны, положительные качества любого человека (это упражнение из серии психологической разминки, его основная задача – организация активного взаимодействия в группе, продуктивной работы).

Каждому участнику необходимо внимательно посмотреть на сидящего слева и подумать, какая черта характера партнера ему больше всего нравится, и он хочет сказать об этом, то есть сделать комплимент. Начинает тот, кто готов сказать приятные слова  своему партнеру. Тому, кому сделан комплимент, необходимо как минимум, поблагодарить, а затем, установив контакт с партнером, сидящим слева от него, сделать свой комплимент т.д. по кругу, до тех пор, пока все участники не скажут что-то приятное

3. Метод «Алфавит»

Назначение метода

    Развитие мышления через организацию смыслотворчества. Обсудить несколько вопросов, развить навыки позитивного взаимодействия между малыми группами; показать многообразие взглядов на обсуждаемую проблему.

Порядок реализации метода

   Участникам предлагается раскрыть смысл понятия «имидж современного молодого педагога», заполняя технологическую карту «Алфавит». После  заполнения карта вывешивается на доску, участники зачитывают слова, выделяя два, которые более всего отражают суть понятия.