Как подготовить эксперимент на формирование действия в учебной работе
статья на тему

Московский городской психолого-педагогический университет

Кафедра ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства»

Магистерская программа «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»

2014-20145 учебный год

 Корпачёв Вячеслав Викторович, магистрант 1 курса

Эссе по дисциплине «Методологические основы  культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в исследованиях проблем образования и современного детства»

 Как построить эксперимент по изучению роли действия в психическом развитии

      Эксперимент в психологии— это метод научного психологического исследования, позволяющий изучать поведение человека и его психические явления в искусственных и специально создаваемых условиях, оцениваемых по задаваемым и контролируемым параметрам и критериям. Это — изучение человека в некоторой ситуации, создаваемой исследователем. В эксперименте важнее всего установить — и эта цель эксперимента — каков будет ответ человека на оказываемые на него измеряемые и контролируемые воздействия. Мы устанавливаем связь между варьируемыми параметрами ситуации и действиями человека.  

      Эксперименты в психологической науке могут быть количественные и качественные. Эксперименты первого рода строятся на выявлении  данного ряда считываемых количественных параметров, степень влияния которых на психику человека можно определить и выразить в количественных составляющих: числовых, графических, матричных, вероятностно-статистических и иных счисляемых компонентов.

       Качественные эксперименты не поддаются точному математическому считыванию и графическо-числовой визуализации, но от этой недостаточной математизации (или даже от полного отсутствия оной) такие методы не перестают быть научно значимыми и релевантными в психологических исследованиях. Математический редукционизм не должен господствовать там, где речь идёт о самой большой тайне мира — душе человека (психея).

      В деятельностной концепции обучения важнейшее, сущностное значение играет понятие «действие», которое охватывает собой виды духовной деятельности учащихся, которые ведут к развитию тех или иных высших психических функций — мышления, внимания, памяти. Одной из ведущих и перспективных теорий в рамках деятельностного подхода является теория развивающего обучения В.Давыдова-Д. Эльконина, основой которой служит положение о том, что в процессе обучение теоретическое знание должно предшествовать эмпирическому, усвоение общих понятий ведёт и влечёт за собой умение решать частные задания, так как найден исходный принцип решения таких заданий, учащийся овладел обобщённым способом учебного действия в рамках данной (амплифицированной) учебной задачи (обнимающей частные конкретные эмпирические задания). Соответственно, происходит интенсивное развитие теоретического понятийного мышления учащихся.

     В работах ряда российских психологов описаны, показаны, проверены и апробированы экспериментальные методики по введению школьников (в основном младшего и отчасти среднего школьного возраста) в учебную деятельность, выстроенную в соответствии с теорией развивающего обучения. Это работы самого В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, А. Крицкого, Г.Г. Кравцова.

    Главный вывод этих исследователей — если обобщить их результаты — состоит в том, что интенсивность и продуктивность мышления учащихся резко возрастает при переходе от индивидуальной формы работы ученика к коллективной, а точнее — к совместно-распределённой деятельности. При данной форме работы класс или группа учащихся получает общее задание — например,  найти определение какого-либо обобщающего понятия, генетически исходного отношения, связывающего объекты реального мира, предметы рассмотрения учащихся.

     Класс (под мониторингом учителя) распределяет задания между группами, а в группе, в свою очередь, задание расчленяется ещё раз  между отдельными учениками. Так, в межгрупповой и межличностной совместной деятельности происходит интеллектуальный штурм крепости понятия. Такая деятельность является экспериментом по определению степени и качественности усвоения понятия в образовательной программе? Да, конечно. Есть ли здесь математически считываемые результаты? Нет. А как проверить эффективность этой экспериментальной методики? Да надо просто взять другую группу учащихся и отработать на ней другой, традиционный (как Давыдов говорил, эмпирический) подход к усвоению понятия — от частных заданий — к обобщающему их отношению, понятию, к нахождению общей связи, общей закономерности при их решении. Причём в конце выполнения заданий это понятие им даётся, по крайне мере, подсказывается, — также традиционно-дидактически — учителем, так сказать, в готовом виде, и его надо просто запомнить.  И следует посмотреть, какая группа учеников быстрее и эффективнее будет решать данные задачи после того, как решена задача на усвоение понятия (условимся, что и во второй группе эта задача решена — может быть, и с большим количеством затраченного времени).

      Но самое главное — как учащиеся обеих групп будут применять данный обобщённый способ решения учебных задач, если они столкнутся с несколько отличным по определённым признакам, но инвариантным по признакам существенным, генетически-исходным классом задач? Результативность какой группы будет выше — первой, дошедшей до понятия своими силами в совместной интенсивной коммуникативной деятельности, или второй, получившей понятие в готовом виде, после решения последовательного ряда частных заданий? Скорее всего, их понятийный горизонт и будет ограничен, очерчен именно теми конкретными заданиями, которые и были обобщены данным понятием. Но ведь это можно проверить экспериментально, причём давая двум группам однородные понятия или даже одно и тоже понятие, и сделав репрезентативную выборку учащихся — по успеваемости, по гендерному признаку, может быть — и по социальному background”у.

      Можно провести и другой сходный эксперимент на тему: какая учебная деятельность результативнее - индивидуальная или совместная. Задача на усвоение понятия даётся одному ученику — причём пусть это будет сильномотивированный ученик, и одновременно — усреднённой группе учащихся.  И снова следует сделать мониторинг и оценку результатов работы. Вполне возможно, кстати, что сильный ученик быстрее решит эту задачу, но вот будет ли он силён в применении найденного понятия, исходного отношения, сущностной связи к задачам сходного типа — даже если просто принять во внимание естественную  ограниченность объёма памяти подростка, обладание им меньшим объёмом степеней свободы, чем ими обладает группы учеников, по определению способных к большему разнообразию в нахождении и решении всевозможных задач сходного типа — в силу своей большей численности. То есть, если включить сильного ученика в группу, то, с большой степенью вероятности, повысится и его КПД и КПД группы.

    Таким образом, эксперимент по изучению роли учебных действий разных видов — совместного, традиционно-дидактического, индивидуального — может быть построен на довольно очевидной и неусложнённой экспериментальной площадке в рамках обычной образовательной программы в школе и без особых трудозатрат и финансовых затрат. А сравнительные результаты этих экспериментов могут быть достоверно релевантны и корректны и отражать истинную эффективность разных педагогических технологий.