Типы организации учебной деятельности
статья на тему

 Корпачёв Вячеслав Викторович

Типы организации учебной деятельности

       Учебная деятельность — это системное образование, система, являющаяся структурно-функциональным единством. Структура учебной деятельности выстраивается в соответствии с функциональными требованиями к этой системе. А главная функция учебной деятельности — обучение учащихся, трансляция подрастающему поколению социокультурной традиции человечества, а также воспитание — усвоение детьми нравственных ценностей и правил, составляющих нормативную основу социального общежития.  

      Следовательно, структура учебной деятельности должна быть сконструирована таким образом, чтобы в наивысшей  степени отвечать функциональной  цели системы образования детей, давать наибольший балл эффективности при реализации триединой задачи образования: обучение, воспитание и развитие, как интегрирующий вектор педагогических образовательно-воспитательных усилий и стремлений.

       Любая структура есть комплекс составных частей, элементов, взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом по определённым правилам, заложенным изначально и 1) функционирующим относительно автономно — как в механических системах, или 2) не функционирующих вообще без участия человека. Очевидно, что система учебной деятельности относится ко второму структурному типу — без человека она не работает и её не существует по определению. А человек — и это опять же ясно и очевидно — есть главный, несущий элемент системы учебной деятельности (термин «элемент» в контексте «системографических» рассуждений не должно обескураживать, человек есть всегда — субъект-элемент). Другими элементами этой системной структуры являются: принципы и правила, по которым строится учебная деятельность, средства и способы обучения и научения, материальное и технологическое обеспечение учебной деятельности.

      Мы видим, что элементы системы — неравноправны по положению и роли в системе; человек, разумеется есть главный, ведущий, определяющий, сущностный элемент этой структуры, несущий, конструкционный стержень  системы учебной деятельности.   Следовательно, внутри системообразующей  структуры системы существует неравноправие элементов — одни более важные и необходимые, другие менее важные и иногда необязательные и замещаемые. Значит, наличествует иерархия элементов. А если есть правила функционирования системы, то значит, её элементы находятся друг по отношению к другу в определённом порядке.

     Таким образом, мы пришли к выводу, что конструкционный компонент системы, структура — сама есть нечто вроде «системы в системе», есть взаимосвязанная иерархически упорядоченная целостность элементов. Другой  компонент системы — её функция, несущая не конструкционную, а скорее деятельностную, целевую нагрузку, по преимуществу - именно в системах искусственных, созданных человеком — как  1) материально-механических, так и 2) идеальных, нематериальных.

    Система учебной деятельности относится, несомненно, ко второму типу социальных, искусственно созданных систем (материально-механические системы я тоже отношу к социальным, ибо они созданы людьми для людей в процессе общественной жизнедеятельности, в ходе развития общества). Такие системы для ясности разграничения я бы назвал субъектно-нормативными, указывая на главные их структурные свойства: 1) человек как несущий элемент системы, субъект учебной деятельности (как учитель, так и ученики), элемент, без ежесекундного участия которого система вообще перестаёт существовать, а структура её распадается; и 2) нормы и правила функционирования системы — второй по важности структурный элемент, без наличия которого система может сохраняться лишь потенциально (с возможностью восстановления — как, например, другая субъектно-нормативная система — государство), а актуально она в данный момент (отсутствия правил) не существует.

     Так вот, как таковая субъектно-нормативная система, учебная деятельность имеет свою типологию —  типы классифицируются скорее сообразно структурной спецификации, нежели функциональной. Хотя, серьёзные нюансы в понимании функции учебной системы имеются: то делается упор на обучении, то — на воспитании, то — на развитии. Особенно большие расхождения в интерпретации функции учебной деятельности обусловливаются конкретным социально-историческим контекстом, положением образовательных институтов в том или ином обществе, в ту или иную эпоху.

     В одно время больше обращают внимание на воспитание послушного подданного, в другое — на обучение квалифицированного специалиста, в третью эпоху — на воспитание свободного гражданина полиса, в четвёртую — на формирование свободной разумной нравственной личности (а то и - «квалифицированного потребителя»!). Но всегда и везде общество стремится иметь такую систему образования, которая удовлетворяла бы его текущие и перспективные (как они понимаются обществом) потребности в том или ином качестве человека.

     Поэтому типологически структура учебной деятельности строится, исходя из данного социально и исторически обусловленного и воспринятого обществом как нормативное — и нормальное в данную эпоху в данной культуре и системе ценностей — понимания  функции учебной деятельности.

   Я бы выделил два типологических принципа сегментации типов учебной деятельности:

1) дидактически-воспитательный. Этому типу соответствуют такие исторические образовательные системы , как схоластическая (средневековая) или классно-урочная (новоевропейская), создавшая, по сути, современную европейскую цивилизацию. Функция этой системы: обучение неграмотного и формирование конформного члена социума (будь то прихожанин Средних веков или квалифицированный рабочий или служащий индустриальной эпохи). Поэтому и структура такой деятельности будет скорее научающей, дидактической, нежели развивающей всесторонне личность человека — интеллектуально, духовно-нравственно, социально-личностно. Это — по организации — уроки, наглядность-доступность, «обучение следует за развитием», формальное оценивание (по количественным показателям).

2) развивающе-образовывающий. К этому типу обучения относятся такие образовательные системы и концепции, как деятельностный подход в образовании (развивающее обучение Давыдова-Эльконина, опережающее обучение Занкова, проблемное обучение Матюшкина), педагогика сотрудничества (Амонашвили), во многом — педагогика Дьюи, система Монтессори, в некоторых важных совпадающих целях и методах — педагогика трудового воспитания Макаренко (хотя там много идеологических и принудительных составляющих). Эти педагогические конструкты нацелены в первую очередь на личностное, духовно-нравственное и когнитивное развитие ребёнка, на раскрытие его человеческого потенциала, на его инициативность и самостоятельность, на сотворение свободно мыслящей, самостоятельной и ответственной личности. Понятно, что такие системы формируются тогда, когда есть запрос общества на такую личность, когда общество понимает, что его главная ценность — люди, их разум, их знания, их социальная и нравственная позиция. Структура и организация  таких типов учебной деятельности сконструирована в расчёте на наибольшую эффективность в достижении данных личностно-развивающих целей. Это — проектно-исследовательская учебная деятельность, система совместно-распределённой учебной деятельности, практико-ориентированная деятельность, система лабораторных занятий.

      Бесспорно, в эпоху быстрого развития общества, когда постоянны только перемены, когда интеллект тонет в информационной и пропагандистской  бездне, а этические ценности размываются и уничижаются, именно развивающе-образовывающие типы учебной деятельности, создающие не просто образованного человека, но человека самостоятельного и со знанием дела умеющего себя образовывать и развивать, умеющего учиться и переучиваться — именно они имеют шансы стать мейнстримом образовательных программ. Дело за малым — за теми педагогами, психологами, исследователями, экспертами, методистами, которые возьмут на себя труд поднять и реализовать эту задачу широкого внедрения развивающих типов учебной деятельности в образовательную практику.