Дифференцированный подход в организации учебной деятельности на занятиях по дисциплине Информационные технологии в профессиональной деятельности
статья (11 класс) на тему

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Республики Мордовия

среднего профессионального образования (ССУЗ)

"Саранский электромеханический колледж"

Дифференцированный подход в организации учебной деятельности на занятиях по дисциплине

«Информационные технологии в профессиональной деятельности».

Разработала преподаватель: Володина Н. В.

САРАНСК 2012

Оглавление

Введение…………………………………………………………………3        

Основная задача дифференцированного обучения…………………...5

Значение индивидуальной самостоятельной работы………………….9

Заключение……………………………………………………………….11

Список литературы………………………………………………….…...12

Введение

В своей работе я ищу ответ на злободневные педагогические вопросы: как эффективно организовать работу на занятиях, чтобы помочь учащимся сразу включиться в процесс усвоения знаний? Как помочь студенту в его становлении как личности?

  Одна из серьезнейших проблем сегодняшнего образования – резкое падение интереса учащихся к учебе и, как следствие, снижение грамотности, неумение правильно, логично выразить свою мысль.

Для обеспечения активности учебно-познавательной деятельности стала систематически использовать активные формы обучения: групповую, парную, индивидуальную, используя технологии дифференцированного подхода в обучении - идеи В.В.Фирсова, автора технологии «Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов», Унт И.Э., Границкой А.С., Шадрикова В.Д., авторов «Технологии индивидуализации обучения», Дьяченко В.К., автора «Групповые технологии».

По технологии В.В. Фирсова главным для своей работы выделяю: обучение каждого на уровне его возможностей и способностей и приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Из концепции индивидуализации обучения И. Унт отметила и применяю в своей работе следующую гипотезу: развитие индивидуальности ребенка, его способностей, содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ и формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия и творчества.

В работе В.К. Дьяченко «Групповые технологии» считаю важным использование в своей работе различных форм: групповой, парной, индивидуальной для обеспечения активности учебного процесса.

Несмотря на то, что разные концепции имеют свои особенности, все представители сходятся в одной простой мысли выдающегося педагога ХХ столетия В.А.Сухомлинского: «Все дети талантливы по-своему!», а самой важной и благородной гуманистической задачей преподавателя считают в том, чтобы помочь каждому студенту проявить имеющиеся у них способности, включить их в соответствующую деятельность, совершенствоваться в различных условиях учебно-воспитательного процесса в колледже.

Так что же такое дифференцированное обучение?

 Особенность организации групповой работы учащихся на уроке:
- группа делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща.

Учитывается и оценивается индивидуальный вклад каждого члена группы. Замысел моей работы заключается в том, чтобы показать, как я организую дифференциацию работы учащихся на уроке на разных этапах.

Все вышесказанное составило теоретические предпосылки моей работы, направленной на решение проблемы, как построить дифференцированное обучение на уроках, чтобы оно являлось средством формирования учебной мотивации учащихся, активизации учебной деятельности, направленных на развитие способностей студентов.

Для того чтобы все учащиеся класса глубоко и прочно усвоили новый материал, я подхожу к ним дифференцированно, учитывая индивидуальные особенности каждого.

Наиболее значимыми для реализации дифференцированного обучения выступают для меня следующие принципы:

- проблемности (получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной познавательной деятельности);

- исследование изучаемых проблем и явлений (развитие учебно-познавательной деятельности);

- индивидуализация (организация деятельности с учетом индивидуальных способностей);

- создание мотивации (активная мыслительная деятельность);

- взаимообучение (мобилизация групповых, парных форм деятельности).

Основная задача дифференцированного обучения

Основная задача дифференцированного обучения – вовлечь в работу каждого студента, помочь «слабому», развивать способности «сильных». На занятиях по дисциплине Информационные технологии в профессиональной деятельности» группа делится на 3 подгруппы.

1 группа – сильные учащиеся с высоким уровнем усвоения, с высокими познавательными способностями, умеют работать самостоятельно, задания им даю повышенной трудности.

2 группа – учащиеся со средним уровнем способностей. Для них необходимо создавать условия для продвижения в развитии и постепенного перехода в 1 группу. Работая с этой группой, стараюсь развивать способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.

3 группа – учащиеся с пониженной успеваемостью, в результате их педагогической запущенности или низких способностей. Этой группе приходится уделять особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока 1 и 2 группа работают самостоятельно. Систематическая работа с ними помогает части детей перейти на работу 2 группы. Есть дети с пониженной обучаемостью, у которых педагогическая запущенность сочетается с формированием неблагоприятных качеств ума.

Дифференциацию использую на разных этапах урока: систематически при проверке домашнего задания, при закреплении, при повторении, реже при объяснении нового материала. Какие же особенности учитываю при работе в группах на уроках?

1. Дифференцированный подход в целях оптимизации использую при подборе домашних заданий обязательно. Это позволяет развить слабого студента, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же студента дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Домашние задания распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания на альтернативной основе - каждый студент выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даю опережающие задания поискового характера (подобрать материал по теме..., составить схему-опору, найти в словарях и т.д.)

Очень важно организовать рациональную проверку домашнего задания, чтобы она не заняла много времени, поэтому использую разные способы проверки: самопроверку, взаимопроверку, слабых студентов проверяю чаще сама. Во время проверки заданий сильных учащихся привлекаю внимание всего класса, так как способным даю задания творческого характера (составить предложения по схемам, придумать текст по заданной теме, по данному началу, концовке, употребив ряд слов.., написать сказку и т. д.)

2. Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительные упражнения чаще дифференцирую, а нужные выводы делаю со всеми студентами.

На уроках предлагаю некоторым учащимся выполнить небольшие индивидуальные задания на карточках, поработать над теми ошибками, которые допустили ребята в контрольных или домашних работах, стараюсь разнообразить эти работы, проводить их в виде игр Проверяют и корректируют выполненную работу и учащиеся, и преподаватель. Это интересный прием сотрудничества преподавателя и студента.

3. Объяснение нового чаще всего провожу для всех одинаково, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому отделяю группу детей, которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным учащимся еще раз повторяю правило более детализировано, выделяя главное, опираясь на наглядность, практическую деятельность ребят. Затем все учащиеся самостоятельно выполняют обязательные задания. Объяснение заканчиваю образцовым ответом сильного студента, с использованием или таблицы, или опорной схемы, или графического изображения.

В любом случае перед учащимися ставлю единую познавательную задачу, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и возможностям. Новый теоретический материал не даю в готовом виде.

Наличие теоретических задач делает обучение проблемным. Особое значение здесь приобретает организация самостоятельной работы учащихся по извлечению необходимой теоретической информации.

4. При закреплении первый пример рассматриваем все вместе, далее каждая группа выполняет свое задание, но при проверке всех прошу друг друга послушать, так как ставлю задачу, что подобное задание будет выполнять 2 группа дома (или все).

Продумываю задания до мелочей, особенно рациональную проверку всех заданий. В этом помогают схемы-опоры, тестовые задания.

Для закрепления теоретического материала я готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю дидактический материал в соответствии с уровнем развития учащихся и провожу уроки – практикумы, где использую не только дифференциацию, но и разные способы коллективной работы учащихся:

1. Учащиеся выполняют задания парами: одни выполняют эти задания, а сидящие с ними рядом учащиеся контролируют выполнение практических заданий и оценивают правильность выполнения, указывают при необходимости на ошибки. Затем учащиеся меняются ролями.

2. Или я ставлю вопрос к упражнению, а учащиеся, сидящие за одной партой, обсуждают совместно, как ответить на этот вопрос. Если они приходят к согласию или у них разные мнения, они соответствующим образом сигнализируют учителю. Я организую обсуждение, кто прав, а кто нет. Тем самым ребята учатся, обучаясь и обучая. В период обучения применения знаний, закрепления умений и навыков, учащиеся включаются в активную познавательную деятельность, которая сначала осуществляется под руководством учителя, а затем самостоятельно. От урока к уроку провожу дифференциацию заданий, апеллирующих к различным уровням развития. Использую разноуровневые задания на карточках и предлагаю учащимся выполнить те, которые они считают для себя выполнимыми.

Значение индивидуальной самостоятельной работы

Большое значение имеют индивидуальная самостоятельная работа.

- Во-первых, возрастает роль самого студента в определении содержания работы, в выборе способов ее выполнения.

- Во-вторых, возникает возможность сотрудничества преподавателя и студента, особенно при выполнении учащимися заданий творческого характера.

Самостоятельные индивидуальные задания использую не только при повторении, но и при объяснении нового материала. Здесь очень важно правильно подобрать дифференцированные задания для каждого студента.

Дифференцированные задания – это система упражнений, выполнение которых поможет глубже и осознаннее усвоить правило и выработать навык на его основе. Задания должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

Начинаю работу с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложным, требующим необходимых обобщений. Дифференцированные задания готовлю к уроку заранее, записываю на доске, карточках. Их можно разделить на два вида:

- обязательные задания.

Они способствуют умению правильно применять изученное правило, их должно быть огромное количество, они должны быть посильны для каждого студента.

- дополнительные задания.

Они рассчитаны для тех ребят, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Эти задания повышенной трудности на применение изученного материала, требующие сравнения, анализа, определенных выводов. Качество и количество упражнений может быть разным, но доступным для усвоения правила на данном этапе урока.

Чтобы не снижать активность учащихся, увеличиваю объем работы для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, этим содействуя развитию познавательных способностей.

 Задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные учащиеся выступают в роли помощников преподавателя и оказывают помощь слабым учащимся. Этим самым учащиеся помогают ликвидировать пробелы.

На уроках, завершающих темы, а также обобщения и систематизации изученного использую форму индивидуального опроса, как самостоятельное составление таблиц, схем классификационного характера. Сильные учащиеся выполняют задание самостоятельно, слабоуспевающие, составляя таблицы, схемы пользуются учебником. Составление таблиц, схем способствует развитию логического, абстрактного мышления, умение обобщать, анализировать и сопоставлять.

Обобщение и систематизацию по какой-либо теме провожу или в форме урока-зачета или в форме смотра знаний. На такой учебной встрече не только проверяется уровень умений и навыков учащихся, но и расширяется кругозор ребят, так как в ходе подготовки к ней они изучают не только теоретический материал, но используют дополнительную литературу, словари.

Заключение

Дифференцированный подход к учащимся способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности студентов, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

При осуществлении дифференцированного подхода необходимо опираться на следующие условия:

Знание индивидуальных особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале – каждого студента).

Осуществление оперативной обратной связи.

Соблюдение педагогического такта.

Список литературы

1. Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы [Текст]/А.И. Арапов. - Новосибирск: НГПУ, 2003. - 243 с.

2. Макаров С.П. Технология индивидуального обучения [Текст] / С.П. Макаров// Педагогический вестник. – 1994.-№1.- С.2-10.

3. Мухина В.С. Возрастная психологии: Учебник для студ. вузов.-7-е изд. Стереотип [Текст]/В.С. Мухина.- М.:Издательский центр «Академия», 2003.- 456с.

4. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3:– 3-е изд. [Текст]/Р.С. Немов. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.:Просвещение, 1998. - С. 56.

6. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность [Текст]/А.В. Перевозный. – М.:Просвещение, 1996. – 523 с.

7. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования [Текст]/А.В. Перевозный. — Мн.: Академия последипломного образования, 1998.- С.109.

8. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии [Текст] / В.Ю. Питюков. – М.:Просвещение, 1997.- С. 135.

9. Подласый И. П. Педагогика: Учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. Заведений [Текст] / И.П. Подласый. - М:Просвещение: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996. – 432с.

10. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. [Текст]/И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 576 с.

11. Степанов Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст]/Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.:Творческий центр «Сфера», 2002.- 160 с.

12. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. — М.:Педагогика, 1990. – С.221.

13. Якиманская И. С. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференциации обучения//Вопросы психологии. – 1989. – С.32.

Технология опыта

Вот некоторые примеры дифференцированного подхода.

Тема урока: Вводные предложения и знаки препинания при них. 

Цель (основная): формировать умения находить и составлять предложения с вводными предложениями, различать вводные предложения и вводные слова.

На каждом уроке идет попутное повторение.

На данном уроке повторяем правописание на «з» и «с»

 После предварительного повторения по схеме-опоре 1, 2 группа распределяют слова в два столбика. В левый – слова с приставкой на «з», в правый – с приставкой на «с». 3 группа – вставляют буквы. (1 человек у доски, затем осуществляется проверка работы).

Лексическая работа - знакомство с новыми словами: симфония, транслировать, лауреат, (слова записываются на доске или табличках). После лексического объяснения значения слов, слова записываются в тетрадь, а чтобы лучше запомнить правописание данных слов, выполняется задание:

1 группа - составить предложения с однородными членами, с обращением или…

2 группа - составить любые предложения.

9

3 группа – придумать словосочетания.

Проверка устно. (3 человека – по одному из каждой группы)

Проверка Д/З: 1 группа – составить с данными вводными словами предложения, индивидуальные задания: сильным - составить связный текст-рассуждение, используя вводные слова.

2 группа, 3 группа – на доске схемы предложений со знаками (самопроверка)

Пока 1 группу все слушают, один человек у доски, другой выписывает вводные слова и определяет их значения.

Далее 2 группа – 3 группа осуществляют самопроверку, ошибки исправляют.

1 группа записывает предложение, объясняет, расставляет знаки.

Подводится итог.

Работа с текстом сначала проводится устно с целым классом, далее учащиеся получают письменное задание по тексту.

1 группа – выписать предложения с вводными словами, 2 группа – выписать определенную часть, 3 группа – слова с пропущенными буквами (1 человек у доски)

Проверка: 1 группа – устно, а 2 подключается, так как эти предложения у них встречались, 3 группа слушает. Затем проверка у доски 3 группы. Далее объяснение нового строится по общим правилам - идет наблюдение, делаются выводы и объяснения.

Упр.273 (вместе начинают) далее 2-3 заканчивают.

1 группа составляет предложение, чтобы данное выражение стало вводным предложением.

Проверка 1 группы устно.

2 группа – самопроверка (или схемы на доске)

Д/З также дифференцированное.

Как уже было выше сказано, 1 группа выполняет задания повышенной сложности, но среди сильных ребят есть одаренные, имеющие более высокий уровень подготовки по предмету. Работать с такими детьми считаю обязательным, чтобы не снижать их деловую активность, умственную работоспособность, а также для совершенствования учебных навыков, поэтому даю им задания творческого характера.

Использую разнообразные виды заданий: 

1. Наиболее продуктивным приемом считаю задания на умение свободно оперировать знаниями, использовать их в новых ситуациях. 

а) самостоятельный подбор учащимися материала, аналогичного упражнению учебника. 

Например, 2 группа получает задание (в 9 классе) списать предложения с различными видами придаточных и определить вид. Сильные уч-ся на материале этого задания определяют виды придаточных и заменяют их аналогичными из художественной литературы или составляют предложения (тексты) сами.

б) учащиеся могут подобрать самостоятельно дополнительные задания к упражнениям и их выполнить (3-4 задания) 

в) можно использовать задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов выполнения задания. 

(Эта работа позволяет находить варианты решения одной проблемы)

Например, словарная работа, повторение орфограмм.

Дается ряд слов: сторож, мышь, молодежь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из училищ, дочь, без калош и т. д.

10

Дополнительные задания:

Сколько вариантов группировки слов можно предложить? Что лежит в основе группировки? (может быть масса вариантов):

• наличие ь знака и его отсутствие
• тип склонения
•  род
• одушевленное - неодушевленное
• падеж
• собственное - нарицательное
• с предлогом, без предлога
• ед.ч., мн.ч., только ед.ч.
• задание на подбор грамматических синонимов.

Например, как можно сказать иначе, не изменяя содержания высказывания:

Мальчик испугался грозы, заплакал. (Тема: обособленные члены предложения)

Варианты: 

• Мальчик, испугавшись грозы, заплакал.
• Испугавшись грозы, мальчик заплакал.
• Испугавшийся грозы мальчик, заплакал.
• Мальчик, испугавшийся грозы, заплакал.
• Мальчик, который испугался грозы, заплакал.
• Мальчик заплакал, потому что испугался грозы.

2.Задание на сравнения, сопоставление явлений. 

3.Задания, ориентирующие учащихся на поиски более экономных, рациональных форм выполнения и проверки заданий. 

4.Особое внимание уделяю заданиям исследовательского характера. Такие задания чаще всего связаны с наблюдением над функционированием изученных средств языка в речи, в процессе такой работы реализуются межпредметные связи, формируются навыки самостоятельной работы, школьники знакомятся с изобразительно-выразительными возможностями тех или иных языковых средств, воспитывается интерес к предмету.

а) Например, подобрать доказательства к данному умозаключению:

«Обладающие сжатостью и стройностью, конструкции с обособленными определениями широко применяются в художественной литературе при описании природы, персонажей».

б) формулировка собственных умозаключений на основе собранного материала. (Например: сравнительные обороты в поэме Лермонтова «Мцыри», модальные частицы в баснях Крылова и другие).

5.Задания, содействующие формированию самостоятельного добывания учащимися знаний (формируется активное отношение к процессу познания).

11

Например: при выполнении упражнений, при написании сочинений или изложений встречаются незнакомые орфограммы или пунктограммы. Сильные учащиеся получают задания - самостоятельно, пользуясь учебниками, справочниками, найти ответы на поставленные вопросы.

Большое значение для формирования навыков самостоятельного добывания знаний и самоконтроля имеет работа со словарями. 

Задание: представьте, что вы корректор журнала «Юный натуралист». Вам нужно подготовить для набора научную статью. В рукописи встречаются ошибки, допущенные авторами, проверьте текст, исправьте ошибки, подготовьте его к печати. Используйте словарь.

или

Вы готовитесь к докладу, у вас возникли сомнения, как правильно произносить слова: феномен, договор, средства, квартал или квартал и др.

Поставьте ударения, используя словарь.

6.Творческие задания. (Они занимают ведущее место), формируют навыки связной речи, развивают творческие способности учащихся.

- выполнение репродуктивно-творческих заданий по аналогии, по образцу (предложения)

- сочинения-миниатюры по образцу (самостоятельное описание солнечного дня)

- cитуативно-творческие задания:

Например, дана ситуация: «Лето. Ярко светит солнце. Иду по лесу. Шумят сосны, лепечут березы. Запах дыма. Выхожу на поляну. Кто-то оставил горящий костер. Начался лесной пожар».

Задание: описать чувства и действия, используя вводные слова и предложения и т.д.

7. Задания на расширение кругозора уч-ся, формирование навыка передачи полученных знаний товарищам. 

Сильные получают задание подготовить сообщения и выступают с ними на уроках перед всеми учащимися или работая в парах, группах.

Такая работа требует очень большой затраты времени на продумывание заданий, на подготовку карточек и т.д., но зато оказывает благотворное воздействие и на самих учащихся, и на класс.

Дифференцированное обучение непосредственно связано с развивающим обучением, которое заключается в том, что новые понятия, знания не даются в готовом виде, ученики «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, то есть, обучение идет через элементарные исследовательские навыки. Однако не следует думать, что задания развивающего, исследовательского характера нужно давать только сильным ученикам, такие задания предлагать для всех учащихся.

Реализации идеи развивающего обучения, развитию мышления и речи способствует изучение темы «Синтаксис».

Так, например, при изучении темы «Сложноподчиненные предложения» на этапе изучения нового материала предлагаю такую задачу:в сложноподчиненных предложениях различают главное предложение и придаточное, проанализируйте данные примеры

12

(предлагается несколько примеров) и определите, где главные предложения, где придаточные, расскажите, как вы рассуждали и на основании чего сделали выводы. В результате самостоятельной работы, проделанной под наблюдением учителя, разобрав 5-6 примеров, учащиеся 9 класса приходят приблизительно к таким выводам:

1. Сложноподчиненное предложение – это союзное, сложное предложение (оно обладает всеми признаками предложения).

2. В отличие от сложносочиненного предложения сложноподчиненное состоит из главного и придаточного.

3. В придаточной части всегда есть подчинительные союзы или союзные слова, которые присоединяют ее к главному предложению.

4. Придаточные предложения поясняют главное предложение или слово (словосочетание) в нем.

5. От главного предложения к придаточному можно поставить вопрос.

Группа ребят, недостаточно подготовленных к самостоятельному поиску, получают памятку (порядок мыслительных операций), которой они будут пользоваться при анализе сложных предложений.

Памятка 

1. Найди и подчеркни грамматические основы предложений, проанализируй части сложного предложения.
2. Определи, чем они связаны; если союзами, то какими – подчинительными или сочинительными.
3. Посмотри, в каком предложении находятся подчинительные союзы или союзные слова (это предложение придаточное)
4. Выясни, что поясняет придаточное предложение (все главное или слово, словосочетание в нем)
5. Правильно поставь вопрос от главного предложения к придаточному.
6. Найди границы главного и придаточного предложений – не забудь поставить знак препинания.

Такая памятка нужна только на первом этапе изучения темы, а позже школьники, усвоив логику мышления, будут выполнять необходимые мыслительные операции самостоятельно.

Урок в 6 классе по теме

«Словообразование. Буква 0-А в корнях КОС-КАС» 

13

Урок начался с проверки усвоения ранее изученного по теме «Чередование гласных в корне слова». Вызванная с этой целью к доске ученица (1 группа) готовит таблицу к ответу, заполняет собственными примерами:

Остальные учащиеся 1 и 2 группы работают по тексту:

Задание: 

1. Вставить пропущенные буквы, графически объяснить орфографию
2. Сгруппировать по правилам
3. Дописать недостающие определения и объяснить.
4. Составить схемы 3-х последующих предложений.

Текст. 

Как чудес-но в лесу ран-им осен-им утром! Везде ж-лтый цвет. Деревья горят (...) огнем. Я заб-раюсь в лесную глушь. Вот на (...) березу садится дятел и тихонько к-сается ствола клювом. С дерева падают и медленно л-жатся на землю (...) листья.

Учащиеся 3 группы с учителем пишут объяснительный диктант, объясняют устно и графически:

Я шел сквозь заросли кустов. У ног моих тянулась равнина. На далеком горизонте угасала бледная заря. У дороги правильными рядами росли старые сосны.

Затем проверяется работа I и 2 групп. В объяснении и группировке орфограмм участвует

3 группа.

Прослушивается ответ ученицы у доски, по составленной таблице дает связный рассказ о правописании орфограмм в корне.

2 часть урока начинается с разрешения проблемной ситуации, с которой столкнулись ученики I и 2 вариантов: в тексте встретилось слово на неизвестное правило - к-сается.

Учитель спрашивает, как написали и почему. На доске открывается запись:

• касательная - прикоснуться
• касаюсь - прикосновение
• прикасаться – соприкоснулись

Графического объяснения нет. Ученики (все) наблюдают и делают правильный вывод, сами дают графический комментарий. Вывод повторяют ученики 2 и 3 групп

Вопросы классу:

- Какое значение у слова «касаться»?

14

Учитель дает (устно) предложения для анализа:

Чайки, опускаясь к воде, едва касались ее. В беседе он коснулся последних событий. Дело касается всех нас. 

Ученики раскрывает 3 различных значения слов, отмечает, что это слово многозначное.

I и 2 группы - упр. 101. Выписать предложения, расположив их группами в соответствии со значением слова «касаться», указать прямое и переносное значение слова, графически объяснить написанное.

3 группа: найти среди 4-х слов каждого столбика одно лишнее, списать, вставить пропущенную букву и графически объяснить.

Затем ответить на вопросы:

• Что общего в словах I столбика?
• Какое лишнее и почему?
• В какой следует включить?

Лош-ди заж-гала р-стение

р-дами доб-раемся р-сток

пок-зались ст-рается выр-сти

прик-снулись предл-жения ср-щение

Ученикам, закончившим задание I и 2 групп, предлагается дополнительное: дать словообразовательную цепочку слова «преподавательница», а затем разобрать его по составу.

Проверяются задания I и 2 групп, ученики 3 группы следят по учебнику, принимают участие в объяснении того, что сделано 1и 2 группами.

Оценивается работа нескольких учащихся, в том числе за ответ у доски и еще 4-х учеников, за работой которых наблюдал учитель.

Домашнее задание: 

1. Общее - знать правило правописания КОС - КАС

2. По вариантам: I и 2 группы упр.104, 3 группа – упр.100.

Таким образом, в ходе урока, наряду с общими заданиями, включаю дифференцированные, позволяющие каждой группе учащихся выполнять работу, соответствующую их возможностям, направленную в то же время на решение общих познавательных задач.

В начале урока, как мы видим, сильная ученица (I группы) составляет обобщающую таблицу по теме «Чередование гласных в корне слова» и дает связный ответ по таблице. Остальные учащиеся (1 и 2 групп) выполняют самостоятельную работу по тексту на основе логических внутрипредметных связей: орфография - с группировкой орфограмм; синтаксис и пунктуация - с составлением схем и лексических заданий творческого характера (подбор подходящих по смыслу определений и обстоятельств).

Слабые ученики 3 варианта, работающие под моим руководством решают, главным образом, задачи орфографического характера: наряду с только что изученными чередующимися гласными повторяются безударные гласные, проверяемые ударением,

15                              

  непроверяемые гласные, гласные после шипящих в корне, сомнительные согласные, гласные в окончаниях существительных. Под руководством учителя также группируют орфограммы, рассуждают, доказывая правильность написания, что способствует развитию связной речи.

Особое внимание в работе с этой группой детей уделяю формированию навыков самоконтроля и самопроверки по контрольному тексту.

Во 2 части урока весь класс решает проблемную ситуацию, связанную с правописанием КОС-КАС, а затем при закреплении задания снова дифференцирую. Закрепляя изученную орфограмму, 3 группа наряду с этим повторяет ранее изученное чередование гласных (сначала слушали ответ сильной ученицы). А задание найти в каждом столбике лишнее слове формирует умение анализировать, сравнивать явления, устанавливать общее и различие между ними, способствует развитию самостоятельности, логического мышления.

Учащиеся I и 2 групп, выполняя орфографическую задачу, одновременно дифференцируют слова по лексическому значению, отмечают прямое и переносное значения слов.

В проверке работ принимает участие весь класс, и ответы по заданиям сильных учеников готовят к подобной работе учащихся 3 группы. Все 6-тиклассники активно работали весь урок, испытывали чувство удовлетворения от результатов собственного труда.

Приемы и задания развивающего, исследовательского характера использую не только на уроках русского языка, но и на уроках литературы тоже стараюсь включать активные формы обучения, где увеличивается степень самостоятельности уч-ся, осуществляется индивидуальный подход, и развиваются творческие способности.

Для этого использую различные индивидуальные задания:

• реферативные выступления;
• поисковые задания-миниатюры (например, найти материал о жизни друзей А.С. Пушкина, о возлюбленных Пушкина, о женах декабристов);
• самостоятельное составление тестов (кроссвордов) по определенной теме (вопросы, варианты ответов) или викторину по теме;
• выполнение задания по карточкам, инструкциям (например, подготовить 5 высказываний А.С. Пушкина; подготовить к уроку выставку репродукций по теме Н.В. Гоголь «Ревизор», подготовить к уроку сообщение «Романсы на стихи А.С.Пушкина»)

Обобщая выше сказанное, можно сделать вывод, что, работая по стабильным общепринятым программам, новые технологии обучения можно использовать в рамках традиционного урока.