образовательные технологии
методическая разработка по теме

2011-2012 уч.год

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Выполнила: Сафонова О.В.

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):

— интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);

— составные элементы, компоненты;
— структура (связи и отношение между частями и элементами);
— функциональные характеристики;
— коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);
— историчность, преемственность.

Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие — «технология» и новый — "технологический" подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

• Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

• Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

• Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)».

Определение «педагогической технологии»

«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением , вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика (пер. стр. 15-16) преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках -- целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии -- в состав методик обучения.

Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается».

О становлении «образовательной технологии» как направлении зарубежной педагогики «Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения (М. В. Кларин, 1989). Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют в России работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу. В рамках настоящей работы будет использоваться второй вариант.

Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология. Это будет основным объектом нашего внимания в предлагаемой Вам книге».

Определение «образовательной технологии»

«Дадим определение образовательной технологии. Итак, пусть буквами ПРО обозначено некоторое представление о том, что должен знать, уметь, понимать, представлять, ценить учащийся на выходе из данного периода обучения (блок уроков, четверть, семестр (пер. 8-9 с.), год и так далее). При этом способ представления этих планируемых результатов обучения пока нас не интересует. Обозначим ТС текущее состояние ученика, представление о котором мы смогли составить для себя. Тогда имеется, очевидно, некоторый набор моделей обучения M1, M2, ... , Мn., уменьшающих разницу ПРО\ТС. Задача педагога — уметь выделить оптимальную модель, включающую метод обучения, формы, в которых он реализуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы. Теперь дадим необходимое определение:

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:

• некоторого представления планируемых результатов обучения,
• средств диагностики текущего состояния обучаемых,
• набора моделей обучения,
• критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Рассмотрение образовательной технологии мы начнем с модели обучения. В ней можно выделить два яруса. Верхний ярус — методы и формы — относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее), является педагогическим искусством. «Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т. е. не превратили в объект научного рассмотрения».

О «педагогической технике» как элементе нижнего яруса дидактики и объекте (преимущественном) современной зарубежной образовательной технологии

«Рассмотрение образовательной технологии мы начнем с модели обучения. В ней можно выделить два яруса. Верхний ярус — методы и формы — относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее), является педагогическим искусством. «Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т. е. не превратили в объект научного рассмотрения».

Педагогические приемы независимы от применяемых средств. Лучшим доказательством этому могут служить приемы, используемые без применения каких бы то ни было средств вообще. Даже такая мелочь, как умение задать вопрос, может заметно повысить качество работы. Вокруг подобных «мелочей» нередко сосредоточены исследования современной зарубежной образовательной технологии.

Многие рекомендации западных технологов искушенным российским специалистам кажутся наивными и примитивными. Следует, однако, заметить, что, в отличие от наших умозрительных и искусственных «педагогических экспериментов», за всеми советами, предлагаемыми, например, американским учителям, стоит обобщение опыта их лучших коллег на огромных выборках.

Приведем типичный пример американской образовательной технологии — технику «послушать — сговориться — обсудить», о которой рассказала Дайана Ричарде из Нью-Джерси.

Учитель задает вопрос, предлагает продумать ответ, сказать соседу и после согласования с ним общее мнение предложить всему классу для обсуждения. Рассматриваются разные варианты, предлагаемые парами учеников. Вопрос, конечно, должен быть таким, чтобы ответ предполагал размышления, анализ, сравнение. Запись ответа до его проговаривания усиливает эффект.

Пример.

(Д. Ричардс, курс «Русская литература»). Взгляните еще раз на эпиграф к роману «Анна Каренина» (из Писания: «Мне отмщение и Аз воздам»). Подумайте, кого из четырех основных героев романа он в наибольшей степени характеризует. Скажите это своему соседу. Выскажите Ваше общее мнение всему классу.

Эта техника имеет очевидные преимущества: способствует активному усвоению знаний, вовлекает в предметную работу учеников с любыми уровнями подготовки. При этом внешний рисунок поведения учащихся одинаков, что также способствует гуманизации обучения. Столь же заметны и ограничения этой техники: прием удобен для работы над отдельными деталями, фрагментами знаний, но увлечение им может привести к разрушению целостной картины, к бессистемности содержания.

С образцами зарубежной, особенно американской образовательной технологии, мы еще не раз встретимся. Нетрудно обнаружить, что она, как правило, состоит в том, что мы назвали педагогической техникой, которая понимается как форма организации поведения учителя в обстоятельствах школьного урока и представляет собой комплекс профессиональных умений — в том числе актерских и режиссерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, искусством приема [Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока: Уч. пособие для студентов пединститутов, учителей лицеев, колледжей, гимназий и средних школ. — М.: АО «Аспект Пресс», 1993. -127 с.]

Пополнение арсенала педагогических приемов очень важно для становления молодого учителя. Нетрудно указать надежный источник. Это посещение уроков по другим предметам. В этом случае задача администрации школы — организация такого обмена. Здесь важно заметить, что этот обмен тем эффективнее, чем дальше отстоят друг от друга преподаваемые учителями предметы».

Словарь понятий «Некоторые понятия образовательной технологии» по В.В.Гузееву

«Активно развивающаяся наука, каковой является и педагогика, характеризуется тем, что в ней не существует устоявшейся глобальной системы понятий, одинаково понимаемых всеми. Терминологические споры, которыми часто сопровождаются инновационные разработки, поглощают много времени и усилий, не приводя к сколь-нибудь разумным результатам. Представляется, что проще и полезнее, не вступая в подобные дискуссии, точно определить используемые понятия, если они отличаются от принятых большинством. Именно этому посвящено настоящее приложение. Используемый иногда язык кибернетики, математики, логики не выходит за пределы классических широко известных работ в этих областях. Термины, подчеркнутые в тексте приложения, определяются в этом же тексте и могут быть в нем найдены.

Авторская интерпретация существующих понятий

Беседа — форма организации урока, при которой ограниченная дидактическая единица передается в интерактивном информационном режиме для достижения локальных целей воспитания и развития. В зависимости от чередования направлений информационных потоков во времени, различается несколько разновидностей беседы: с параллельным контролем, с предконтролем, с постконтролем и другие.

Лекция — форма организации урока, в которой укрупненная дидактическая единица передается в экстраактивном информационном режиме для достижения глобальных целей воспитания и локальных целей развития.

Педагогическая техника — используемые в рамках данной модели обучения средства и приемы в их взаимодействии.

Планируемые результаты обучения — диагностируемые и операционально выраженные цели обучения, в частности могут быть представленными в виде систем задач.

Практикум — форма организации урока, в которой весь класс делится на группы (возможны варианты с гомогенными и с гетерогенными группами), группы получают задания на определенное время, по истечении которого отчитываются о результатах, а затем задания циклически меняются от группы к группе.

Рассказ — форма организации урока, в которой ограниченная дидактическая единица передается в экстраактивном информационном режиме для достижения локальных целей воспитания и развития.

Семинар — форма организации урока, в которой укрупненная или ограниченная дидактическая единица передается в интраактивном информационном режиме для достижения локальных целей воспитания и глобальных целей развития.

Система задач — совокупность заданий к блоку уроков по изучаемой теме, удовлетворяющая требованиям:

1. Полнота. Наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы деятельности, включая мотивационные, подводящие под понятие, на аналогию, следствия из фактов и прочее.

2. Наличие ключевых задач. Группировка задач в узлы вокруг объединяющих центров — задач, в которых рассматриваются факты или способы деятельности, применяемые при решении других задач и имеющие принципиальное значение для усвоения предмета.

3. Связность. Вся совокупность задач представляется связным графом, в узлах которого — ключевые задачи, выше них — подготовительные и вспомогательные, ниже — следствия, обобщения и так далее.

4. Возрастание трудности в каждом уровне. Система состоит из трех подсистем, соответствующих минимальному, общему и продвинутому уровням планируемых результатов обучения. В каждой из подсистем трудность задач непрерывно нарастает.

5. Целевая ориентация. Для каждой задачи определено ее место и назначение в блоке уроков.

6. Целевая достаточность. Достаточно задач для тренажа в классе и дома, аналогичных задач для закрепления методов решения, задач для индивидуальных и групповых заданий, задач для самостоятельной (в том числе исследовательской! деятельности, для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариантов и так далее.

7. Психологическая комфортность. Система задач учитывает наличие разных темпераментов, типов мышления, видов памяти. Например, есть задачи для устных упражнений, для письменного выполнения, для чтения чертежа, задачи-шутки и другие.

Тип урока определяется ведущей целью, то есть соответствующим ей модулем урока. Существует шесть типов урока: организационный, урок повторения, урок изучения нового материала, урок закрепления, контрольный урок, урок коррекции. Тип урока не зависит от времени, занимаемого ведущим модулем.

Урок — минимальный учебный период, занимающий один академический час.

Цели обучения (образования) — характеристика ожидаемых или планируемых результатов, соответствующих требованиям общества и личностного развития. Будем различать глобальные цели и локальные цели. Локальные цели диагностируемы, глобальные — недиагностируемы и выражают идеал. Глобальная цель является пределом последовательности локальных целей и как правило принципиально недостижима.

Понятия, вновь введенные автором

Блок уроков — множество уроков, предназначенных для изучения относительно автономной темы учебного курса, основной учебный период в рамках учебного процесса.

Группа выравнивания, поддержки, развития — временные группы учащихся в ходе учебного процесса, предназначенные соответственно для помощи в достижении уровня требований образовательного стандарта, закрепления на достигнутом уровне планируемых результатов обучения, развития учеников для достижения следующего уровня. Нормальная группа развития в отличие от ускоренной состоит из учеников двух соседних уровней.

Дидактическая основа модели обучения — метод обучения и форма организации урока, в которой реализуется этот метод, используемые в данной модели обучения.

Интегральная технология обучения — технология развивающего дифференцированного обучения, объединяющая в единое целое идеологию укрупнения дидактических единиц, многоуровневого планирования результатов обучения, психологизацию образовательных процессов и всемерную компьютеризацию их.

Матрица абсолютных оценок — десятибалльная абсолютная количественная оценочная шкала, отражающая как профиль обучения по данному предмету, так и уровень достигаемых результатов.

Матрица разнообразия обучающей системы — аналог матрицы морфологического анализа (теория решения изобретательских задач) со входами (метод обучения, форма организации урока). Инструмент исследования профессиональной компетентности педагогического персонала, управления самообразованием и планирования методической работы в образовательном учреждении.

Модель обучения — комплекс, состоящий из дидактической основы и педагогической техники, используемых в данном учебном периоде.

Модульно-блочные системы обучения — технологии (системы) обучения, в которых минимальной единицей учебного процесса является цикл (модуль) уроков, а несколько модулей образуют блок.

Модуль урока, учебного процесса — отрезок учебного времени, предназначенный для достижения одной и только одной локальной цели. Существует шесть различных модулей: организационный, повторение, изучение нового материала, закрепление, контроль, коррекция. В зависимости от характера цели возможны многочисленные разновидности модулей — например, повторение текущее, поддерживающее, обобщающее, итоговое, вводное. В составе урока наличествуют всегда несколько модулей, среди которых выделяется ведущий, отвечающий основной цели урока — он формирует тип урока.

Образовательная технология — система, включающая некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий.

Семинар-практикум — форма организации урока, в которой часть учащихся временно объединяется в группы с учетом уровневых достижений для решения задач за ограниченное, заранее заданное время, по истечении которого группы отчитываются либо всему классу, либо учителю, либо ученикам-контролерам. При отчете группы приоритет отдается субъективной эффективности группы, то есть не столько результату работы, сколько процессу. Эта форма урока сконструирована специально для интегральной технологии обучения.

Структура урока — развертка последовательности модулей, составляющих урок, на степень множества обучаемых. Последовательная (линейная, простая) структура урока предполагает, что в каждый момент времени урока статистическое большинство обучаемых находятся в одном и том же модуле урока. В противном случае урок имеет параллельную (разветвленную, сложную структуру).

Тренинг-минимум — часть блока уроков, предназначенная для отработки до автоматизма умения решать задачи, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения (государственному образовательному стандарту).

Уровень планируемых результатов обучения (минимальный, общий, продвинутый) — основа уровневой дифференциации учебного процесса: операциональное представление целей образования в виде систем задач, выделяемых по характеру ассоциативных связей между подзадачами (отсутствие подзадач, явные связи, явные и латентные связи). Соответствует репродуктивному, реконструктивному или вариативному типу учебной деятельности и соответственно первому, второму, третьему типу ориентировки.

Цельноблочные системы обучения — технологии (системы) обучения, в которых минимальной единицей учебного процесса является блок уроков.

Учебный период — промежуток учебного времени, в течение которого достигаются определенные цели обучения, воспитания и развития обучаемых».

1.2. К проблеме классификации «методов» и «форм» обучения

Оглавление книги Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии» (1998) в качестве материала для ориентировки в современных «педагогических технологиях» >

Введение

I. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии
1.1. Личность как содержательное обобщение высшего уровня.
1.2. Структура качеств личности.
1.3. Знания, умения, навыки (ЗУН).
1.4. Способы умственных действий (СУД).
1.5. Самоуправляющие механизмы личности (СУМ).
1.6. Сфера эстетических и нравственных качеств личности (СЭЮ
1.7. Действенно-практическая сфера личности (СДП)

П. Педагогические технологии
2.1. Понятие педагогической технологии
 2.2. Основные качества современных педагогических технологий.
2.3. Научные основы педагогических технологий.
2.4. Классификация педагогических технологий
2.5. Описание и анализ педагогической технологии

III. Современное традиционное обучение (ТО

IV. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса
4.1. Педагогика сотрудничества.
4.2. Гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили
4.3. Система Е.Н.Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека .

V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.
5.1. Игровые технологии
5.2. Проблемное обучение
5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов)
5.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)

6.1. Технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении
6.2. Технологии уровневой дифференциации
6.3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В.Фирсов). .
6.4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н.Закатова).
6.5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков)
6.6. Технология программированного обучения
6.7. Коллективный способ обучения КСО (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко)
6.8. Групповые технологии.
6.9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

VII. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.
7.1. «Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов).
7.2. «Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов).
7.3. Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М.Эрдниев)
7.4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б.Волович).

VIII. Частнопредметные педагогические технологии.
8.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А.Зайцев).
8.2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н.Зайцев)
8.3. Технология обучения математике на основе решения задач (Р.Г.Хазанкин).
8.4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А.Окунев)
8.5. Система поэтапного обучения физике (Н.Н.Палтышев)

IX. Альтернативные технологии.
9.1. Вальдорфская педагогика (Р.Штейнер).
9.2. Технология свободного труда (С.Френе)
9.3. Технология вероятностного образования (А.М.Лобок).
9.4. Технология мастерских.

X. Природосообразные технологии.
10.1 Природосообразное воспитание грамотности (А.М.Кушнир).
10.2 Технология саморазвития (М. Монтессори)

XI. Технологии развивающего обучения.
11.1. Общие основы технологий развивающего обучения.
 11.2. Система развивающего обучения Л.В.Занкова.
11.3. Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
11.4.Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер, И.П.Иванов).
11.5 Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская).
11.6. Технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко)

XII. Педагогические технологии авторских школ.
12.1. Школа адаптирующей педагогики (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде).
12.2. Модель «Русская школа».
12.3. Технология авторской Школы самоопределения (А.Н.Тубельский).
12.4. Школа-парк (М.А.Балабан).
12.5. Агрошкола А.А.Католикова.
12.6. Школа Завтрашнего Дня (Д.Ховард).

XIII. Заключение: технологии проектирования и освоения технологий

Предметный указатель.

Именной указатель. Классификация В.В.Гузеева (1996) методов обучения на базе схемы «простой модели обучения» с опорой на классификацию В.А.Оганесяна и др. (1980): объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, проблемный, модельный, – методы обучения

«Имеется несколько классификаций методов обучения. Среди педагогов распространена традиционная, отраженная во всех учебниках дидактики: методы словесные, наглядные, практические и так далее. В основании этой классификации лежит способ предъявления учебной информации обучаемым. Если в основу классификации положить, например, степень самостоятельности ученика в приобретении знаний, получим другой набор методов: репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский. Можно избрать и другие основания классификации. Для наших целей более подходит следующая классификация методов обучения (В. А. Оганесян и др., 1980):

объяснительно-иллюстративный — ОИ,
программированный — ПГ,
эвристический — Э,
проблемный — ПБ,
модельный — М.

Введем некоторые пояснения приведенной классификации методов обучения. Для этого представим себе предельно упрощенную модель процесса обучения для какого-либо периода обучения, где есть:
– начальные условия,
– промежуточные результаты или задачи и пути их достижения (решения),
– конечный результат.

Так как эта модель относится к определенному периоду обучения, то здесь под конечным результатом понимаются планируемые результаты обучения за этот период, а под начальными условиями — текущее состояние ученика к началу периода. В частном случае периодом обучения можно считать урок. Тогда начальные условия — это те знания, умения, представления, ценности, которые уже есть у ученика и к которым должны прибавиться новые результаты обучения.

Если ученик знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти в изучении темы, как их достичь, то его функции в обучении сводятся к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести. Таким образом, можно говорить о репродуктивном или объяснительно-иллюстративном методе (ОИ).

Если до ученика не доводятся промежуточные результаты, но открыто все остальное, то имеем программированное обучение (ПГ). Действительно, ученик знает, из чего исходить и что делать. Получив результаты по первой части программы действий, надо перейти к выполнению второй части программы и так далее до получения планируемых результатов. Мы здесь не обсуждаем средств реализации программированного обучения (печатное пособие, электромеханическое устройство вроде автоматизированных классов «Огонек», компьютер и даже человек). Если промежуточные результаты открыты, но способ их получения ученику не сообщается, то приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата. Перед нами стандартная схема эвристического поиска, то есть мы говорим об эвристическом методе обучения (Э).

Далее, если не известны и промежуточные результаты, и пути их достижения, ученик сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, то есть попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный характер. В этом случае учитель использует проблемный метод обучения (ПБ).

Рассмотренные методы строились на том, что ученик знал исходные условия. Это достигалось с помощью домашнего задания, вводного повторения, специальных форм опроса и так далее. Однако в последнее время все большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия не выделяются учителем, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. При наличии расхождений с целью ученик возвращается к начальным условиям, вносит в них изменения и вновь проходит весь путь. Этот процесс повторяет процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название модельного (М). Не исключено, что, закрывая от ученика разные элементы схемы вместе с начальными условиями, мы получим разновидности модельного метода, например, модельно-эвристический.

Матрица разнообразия реализации методов обучения в разных формах по В.В.Гузееву как инструмент повышения разнообразия учителя с целью охвата им разнообразия класса (кибернетический принцип ограничения разнообразия Эшби)

«Из предшествовавших рассуждений уже было видно, что все рассмотренные методы обучения могут реализовываться в разных формах. Поэтому рассмотрим теперь методы и формы организации обучения в их взаимосвязи. Для конкретности ограничимся двумя элементами учебного процесса: изучение нового материала и закрепление. Например, можно говорить о модельном семинаре, о проблемном (в частности, «мозговом штурме»), объяснительно-иллюстративном с его программой, докладчиками, содокладчиками и оппонентами. Беседа может быть объяснительно-иллюстративной, эвристической или еще какой-то. Возникает вопрос: все ли методы обучения могут быть реализованы во всех формах? Студентами Московского педагогического университета было показано, что по меньшей мере применительно к математике ответ на этот вопрос положителен.

Представим взаимосвязь форм и методов обучения в виде матрицы (см. таблицу 1). Расположим по горизонтали методы обучения, а по вертикали — организационные формы (без претензии на какую-либо полноту перечисления форм изучения нового материала и закрепления выберем десять из них).

Возможно, одним из показателей мастерства учителя является то, сколько клеток этой матрицы он сможет заполнить. Например, если учитель умеет проводить классический семинар, то он может отметить клетку на пересечении строки «семинар» и столбца «он», так как классический семинар чаще проводится объяснительно-иллюстративным методом и очень редко эвристическим. Закрасив таким образом клетки, учитель увидит, над чем ему и нужно поработать, а это позволит составить индивидуальную программу самообразования, осуществлять целенаправленный поиск профессионально значимой информации.

ТАБЛИЦА 1. Матрица разнообразия методов и форм обучения

Естественно, что чем больше заполненных клеток у данного учителя, тем выше разнообразие его деятельности в управлении учебно-познавательным процессом. В нашей матрице показан типичный набор среднего учителя, полученный на репрезентативной выборке по территории России (более 4000 учителей). Этого можно было ожидать: «В традиционной дидактике в основном преобладают объяснительно-иллюстративные формы и методы обучения с незначительной по объему (по отношению ко всему методическому инструментарию) самостоятельной работой обучаемых, выполняемой в рамках различных теорий обучения. Некоторым расширением в направлении активизации самостоятельной деятельности и развития творческого потенциала обучаемых можно считать идеи, заложенные в теориях проблемного обучения, алгоритмизации обучения и др. Реализация идей вышеназванных теорий приводила к повышению качества усваиваемых знаний, умений и навыков; к экономии времени на изучение учебного материала, к формированию у обучаемого определенных умственных действий. При этом реализация идей, заложенных в каждой из теорий обучения, в значительной степени зависела (пер. стр. 18-19) от средств обучения, используемых в процессе обучения» (И. Роберт, 1991).

До сих пор мы рассматривали простейшую модель учебного процесса. В действительности учебный процесс является неразрывным единством трех составляющих: информационной (передача, прием, накопление, преобразование, хранение и применение информации — содержания обучения), психологической (становление и развитие человеческой индивидуальности) и кибернетической (управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых). Длительное время среди этих компонентов предпочтение отдавалось первой. Главной целью школы считалось формирование у обучаемых знания основ наук. Однако сегодня в обществе это не считается приоритетом. На первый план выступает личностное развитие. Недаром все чаще мы говорим о личностно-ориентированном обучении. Но представляется, что отечественная школа пока не совсем готова к такой постановке задачи. Поэтому сейчас первой по значимости оказывается кибернетическая составляющая учебного процесса: ученик учится, а школа организует этот процесс и управляет им. Но если рассматривать учебный процесс как кибернетический, то он должен подчиняться фундаментальным принципам и теоремам этой науки.

С точки зрения кибернетики происходящее в классе можно рассматривать как сложную систему с регулированием вариаций, где учитель с его образовательной технологией является управляющей системой, а ученики — управляемым объектом. Функционирование таких систем описывается шестью принципами, которые мы рассмотрим позже. Сейчас же нас интересует первый из них, сформулированный У. Р. Эшби, — принцип ограничения разнообразия. На языке кибернетики он выглядит так: сложная система с регулированием вариаций имеет стабильно высокий выход тогда и только тогда, когда разнообразие управляющей системы не ниже разнообразия управляемого объекта. Ограничимся интуитивным пониманием того, что такое разнообразие. И так ясно, что разнообразие класса велико. Принцип требует, чтобы «разнообразие» учителя было не ниже. Удовлетворить этому принципу можно двумя способами: снизить разнообразие класса или повысить «разнообразие» учителя. Традиционная школа шла первым путем, и это привело к тому, что учитель работал на «среднего», не существующего в природе ученика по единым унифицированным программам с жестким административным контролем за временем (пер. стр. 19-20) «прохождения» того или иного материала. Правда, это нивелирование всегда сопровождалось призывами к индивидуальному подходу и нельзя отрицать, что были учителя-мастера, которые добивались в этом успехов. Существовавшая школа хорошо соответствовала обществу, в котором она функционировала, и качество российского образования всегда считалось в мире одним из лучших. Но, по сути дела, индивидуального подхода как не было, так и нет, поскольку настоящий индивидуальный подход предполагает построение для каждого ученика собственной траектории «продвижения» по материалу, отвечающей его потребностям, возможностям и психологическим особенностям. Мы же в лучшем случае наблюдали у учителей «карточки для сильных» и «карточки для слабых».

Представленная здесь матрица методов и форм может служить инструментом повышения «разнообразия» учителя, особенно в сочетании с накопленным им арсеналом приемов педагогической техники. Первый путь — ограничение разнообразия класса — тоже не следует отметать, но способ его реализации иной — групповое обучение. Об этом позже, а пока вернемся к матрице, которую теперь назовем матрицей разнообразия обучающей системы».

1.3. Конкретные «образовательные технологии», «методы обучения», «формы обучения» и т.п.

«Модельный метод обучения» (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция)

«Модельный метод обучения» в интерпретации В.В.Гузеева

«Есть основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день школы, поскольку этот метод предоставляет ученику наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска. Можно привести несколько примеров его длительного и успешного использования, и почти все они относятся к предметам естественно-математического цикла. Один из таких примеров — обучение геометрии на геоплане в Венгрии. Геоплан представляет собой квадратную доску, на которой в узлах квадратной решетки находятся штифты. Ученик имеет набор разноцветных резиновых колечек, которые может натягивать на штифты, получая различные геометрические фигуры. Это позволяет экспериментировать, выдвигать гипотезы, формирует потребность в доказательствах (известно, что мотивация доказательств — труднейший элемент деятельности учителя математики). Учитель управляет процессом через соответствующую постановку задач. Начинается курс с простейших заданий. Например, натянуть резинку на три штифта так, чтобы получился прямоугольный треугольник. Затем проделать то же с другими расположениями. Далее указывается, что эти разные треугольники получены с помощью сдвигов и поворотов. Теперь появляется простор для деятельности. Не откажем себе в удовольствии посмотреть полностью пример задачи из учебника Т.Варги (1978).

Образовательный ресурс метода Case Study.

«Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации»

«Хороший "кейс", как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. "Я особенно ценю в методе работы с "кейсами" независимость мышления, – говорит Питер Экман. - В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным результатам".

Метод CASE STUDY способствует развитию различных практических навыков. «Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения»

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

1. «Аналитические навыки.
К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки.
Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки.
Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки.
Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки.
В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Самоанализ.
Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения».

Технология конструирования CASE STUDY.

Выделяют следующие основные этапы создания CASEов: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовка первичного материала в CASE, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию

Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

«Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь… Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе…CASE – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать четко поставленной цели создания
– иметь соответствующий уровень трудности
– иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни
– не устаревать слишком быстро
– иметь национальную окраску
– быть актуальным на сегодняшний день
– иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе
– развивать аналитическое мышление
– провоцировать дискуссию
– иметь несколько решений

1.5. Метод проектов

Образовательный ресурс «Метода проектов»

Диапазон учебных целей метода проектов: «развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления»

Cуть метода проекта – «стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). … Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления».

«Суть рефлекторного мышления – вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. “Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум».

Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и, во-вторых, направлен на получение результата.

«Метод проектов… способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.… В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.» «Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.» «Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).»

«Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т.п.)»

Статус метода проектов (в сравнении с иными методами и технологиями)

«Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути»

«Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования)».

«Метод проектов становится «интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Популярность метода проектов обеспечивается возможностью сочетания в нем теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем.

Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями»

«Проектный метод в школьном образовании в наше время рассматривается как альтернатива классно-урочной системе. Но специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, предупреждают, что проектное обучение отнюдь не должно вытеснить эту систему и другие методы обучения».

Этапы работы над проектом (возможные варианты описания)

В методе проектов выделяют следующие этапы работы над проектом: поисковый, конструкторский, технологический, заключительный.

«Поисковый этап.
Поиск и анализ проблемы.
Выбор темы проекта.
Планирование проектной деятельности по этапам.
Сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.

Конструкторский этап.
1. Поиск оптимального решения задачи проекта.
1.1 исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна.
1.2 выбор технологии изготовления
1.3 экономическая оценка,
1.4. экологическая экспертиза.
2. Составление конструкторской и технологической документации.

Технологический этап.
1. Составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых материалов, инструмента и оборудования.
2. Выполнение запланированных технологических операций.
3. Текущий контроль качества.
4. Внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.

Заключительный этап.
1. Оценка качества выполнения проекта.
2. Анализ результатов выполнения проекта.
3. Изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация)»

«Этапы работы над проектом: выбор темы, формулирование варианта проблем, распределение задач по группам, групповая иди индивидуальная разработка проекта, защита и экспертиза проекта.

Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.

Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

Защита проектов, оппонирование.

Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы».

«В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах: •определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования; •выдвижение гипотезы их решения; •обсуждение методов исследования; •проведение сбора данных; •анализ полученных данных; •оформление конечных результатов; •подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.)» .

Вся деятельность учащихся сосредоточивается на следующих этапах: подготовка, планирование, исследование, результаты и/или вывод, оценка результатов и процесса.

1) Подготовка
а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач;
б) выдвижение гипотезы их решения;
в) обсуждение методов исследования;

2) Планирование
а) определение источников информации;
б) определение способов сбора и анализа информации;
в) определение способа представления результатов;
г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;
д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.

3) Исследование
а) сбор информации;
б) решение промежуточных задач.

4) Результаты и/или выводы.
а) анализ полученных данных;
б) формулирование выводов.

5) Оценка результатов и процесса;
а) оформление конечных результатов;
б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.

«Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные».

«Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний».

Характер педагогической деятельности в методе проектов

«Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера»

«Самое сложное для учителя в ходе проектирования это роль независимого консультанта»

«Трудно удержаться от подсказок, особенно, если педагог видит что учащиеся “идут не туда”. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников».

«Учитель при этом выполняет следующие (задачи) функции: помогает ученикам в поисках источников информации; сам является источником информации; поддерживает и поощряет учеников; поддерживает непрерывную обратную связь».

«Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности»

«У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, а их преодоление является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовать, моделировать, так как учащимся трудно намечать ведущие и текущие цели и задачи, искать пути их решения, выбирая оптимальные при наличии альтернатив». [

Границы и трудности использования метода проектов

“Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, других стран земного шара по одной проблеме, раскрывающих определенную тему: проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, пр.)» (автор не указан, интернет статья)

«Основная проблема, сдерживающая распространение проектного обучения, состоит в трудности сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов. Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использлвать стандартные знания, умения, навыки (точнее – чтобы в них возникла необходимость) при выполнении учениками этих заданий»

Учебно-воспитательный процесс и здоровье школьников

Выполнил: Агапов В.В.

Введение

Здоровье детей и подростков в любом обществе и при любых социально-экономических и политических ситуациях является актуальнейшей проблемой и предметом первоочередной важности, так как оно определяет будущее страны, генофонд нации, научный и экономический потенциал общества и, наряду с другими демографическими показателями, является чутким барометром социально-экономического развития страны.

В национальной доктрине образования и в Федеральной программе развития образования в качестве ведущих выделяются задачи сохранения здоровья, оптимизации учебного процесса, разработки здоровъесберегающих технологий обучения и формирования ценности здоровья и здорового образа жизни. В современных условиях школа призвана выполнять не только образовательную функцию, но и заботиться о сохранении и укреплении здоровья детей, так как через школу проходит каждый и проблему сохранения и укрепления здоровья нужно решать именно здесь.

Одним из важнейших показателей здоровья населения, в том числе детского, является заболеваемость.

Динамическое наблюдение за состоянием здоровья детского населения, особенно школьников, выявляет стойкую тенденцию ухудшения показателей здоровья; уменьшается удельный вес здоровых школьников с одновременным увеличением хронических форм заболеваний при переходе из класса в класс в процессе обучения, снижается индекс здоровья.

Здоровье детей отражает целостную систему материальных и духовных отношений, существующих в обществе, и во многом определяется экологической ситуацией, уровнем развития образования и условиями обучения, воспитанием, материальной обеспеченностью, бытом, развитием здравоохранения и другими факторами.

Неоправданно завышенный объем учебных программ, учебников, их качество и полиграфическое оформление резко увеличивают число больных учеников. К этому же ведет и несоответствие мебели и оборудования гигиеническим нормам, загрязнение воздуха в школьных помещениях. Усугубляет положение отсутствие у большинства руководителей школ и учителей специальных знаний и умений по элементарной диагностике состояния здоровья детей, по организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими различные отклонения в состоянии здоровья. А между тем, главным критерием эффективности работы школы является здоровье учащихся.

Поэтому необходимо формирование в образовательном учреждении здоровьесберегающего пространства, чтобы за получение знаний ребенок не расплачивался своим здоровьем.

Современная школа и здоровье учащихся

Коренные преобразования, происшедшие во многих сферах нашего общества в последние годы не смогли не сказаться на состоянии здоровья детей и подростков. В последние годы резко увеличилось количество детей, имеющих аномалии в физическом и психическом развитии. По данным ряда авторов (Г.Н.Сердюковская, 1995; Э.М.Казин и соавт, 2000), среди школьников России такие дети составляют 70–80%.

В целом по России лишь 34% детей являются здоровыми, при этом среди детей школьного возраста абсолютно здоровыми признаны не более 10% детей начальных классов и от 3% до 5% старшеклассников (В.Н.Аверьянов, 2004).

НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦДЗ РАМН отмечает, что особенностями негативных изменений здоровья детей за последние годы являются следующие:

1. Значительное снижение числа абсолютно здоровых детей. Так, среди учащихся их число не превышает 10-12%.
2. Стремительный рост числа функциональных нарушений и хронических заболеваний. За последние 10 лет во всех возрастных группах частота функциональных нарушений возросла в 1,5 раза, хронических болезни — в 2 раза. Половина школьников 7–9 лет и более 60% старшеклассников имеют хронические болезни.
3. Изменение структуры хронической патологии. Вдвое увеличилась доля болезней органов пищеварения, в 4 раза опорно-двигательного аппарата (сколиоз, остеохондроз, осложненные формы плоскостопия), втрое — болезни почек и мочевыводящих путей.
4. Увеличение числа школьников, имеющих несколько диагнозов. Школьники 7–8 лет имеют в среднем 2 диагноза, 10–11 лет — 3 диагноза, 16–17 лет — 3–4 диагноза, а 20% старшеклассников-подростков имеют в анамнезе 5 и более функциональных нарушений и хронических заболеваний

По данным департамента здравоохранения администрации Ульяновской области, динамика общей заболеваемости детей всех возрастов характеризуется неуклонным ростом хронических форм заболеваний.

У детей (0–14 лет включительно) за период с 2000 по 2003 год наблюдается рост заболеваний: органов пищеварения на 61,5%; органов дыхания на 10,9%; костно-мышечной системы на 21,1%; мочеполовой системы на 41,3%; системы кровообращения на 32,3%; заболеваний глаз на 42,8%; нервной системы на 33,1%.

У подростков (15–17 лет включительно) за аналогичный период наблюдается рост заболеваний нервной системы на 88,8%, глазных заболеваний на 13,1%, системы кровообращения на 26,5%, органов пищеварения на 46,5%, мочеполовой системы на 87,8%, костно-мышечной системы на 34,7%.

Свою долю ответственности за сложившуюся ситуацию несет и система образования. Период взросления, приходящийся на пребывание ребенка в дошкольном учреждении и школе, оказался одним из периодов, в течение которого происходит ухудшение состояния здоровья детей и подростков. Притом, что именно эти годы проходят под постоянным, каждодневным контролем со стороны педагогов.

Традиционно считается, что основная задача образовательного учреждения — дать необходимые знания, но может ли система образования, каждый учитель бесстрастно относиться к ухудшающемуся здоровью воспитанников.

Одним из ответов на этот вопрос, стала необходимость формирования у учителей, руководителей знаний по здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений.

Факторы, оказывающие неблагоприятное воздействие на состояние здоровья учащихся

Здоровье каждого человека определяется соотношением внешних и внутренних воздействий на его организм, с одной стороны, и возможностями самого организма противостоять нежелательным воздействиям, защищаться от них, по возможности усиливая воздействие полезных для здоровья факторов, с другой стороны. Степень успешности этой деятельности — устранение вредных воздействий (корректировка окружающей среды) и повышение устойчивости к ним (тренировка, повышение адаптационных способностей организма) — определяет направления усилий по сохранению и укреплению здоровья.

Рассматривая факторы, оказывающие неблагоприятное воздействие на здоровье (патогенные факторы), в аспекте охраны здоровья учащихся, необходимо разделить их на 2 большие группы: факторы, непосредственно связанные с образовательным процессом, образовательными учреждениями (их часто называют «внутришкольными») и все остальные факторы, потенциально оказывающие воздействие на здоровье школьников.

Приведем перечень нескольких общепатогенных факторов, наносящих вред здоровью всех граждан, в том числе и здоровью школьников, на которые указывают многие исследователи и практики.

1. Низкий уровень мотивации на сохранение и укрепление индивидуального здоровья. Сейчас все чаще можно слышать об отсутствии культуры здоровья в России. Человек не стремится взять на себя ответственность за здоровье. Рождаясь здоровым, самого здоровья человек не ощущает до тех пор, пока не возникнут серьезные признаки его нарушения. Теперь, почувствовав болезнь и получив облегчение от врача, он все больше склоняется к убеждению о зависимости своего здоровья именно от медицины. Тем более, что такой подход освобождает самого человека от необходимости «работать над собой», жить в постоянном режиме ограничений и нагрузок. Культурный же человек, как отмечал И. И. Брехман, «не должен допускать болезни, особенно хронические, так как в подавляющем числе случаев они являются следствием образа жизни в течение довольно длительного времени». Действительно, исторически медицина сложилась как наука, которая в качестве главной цели декларировала сохранение и укрепление здоровья, продление жизни людей, тогда как лечение болезней составляло ее вторую часть. По преданию, владыки Древнего Востока платили своим: врачам только за те дни, когда они, владыки, были здоровыми. Отношение к здоровью принципиально изменилось уже в рабовладельческих сообществах по мере имущественного и социального расслоения людей. При этом рабовладельцы, предаваясь излишествам и комфорту, все в меньшей степени уделяли внимание своему здоровью и все больше уповали на лечение возникших его нарушений, на врачей. Видимо, следует считать, что именно это обстоятельство способствовало тому, что медицина потеряла свое профилактическое значение и стала обращать основное внимание на лечение болезней. В СССР провозглашался принцип социально-профилактической направленности медицины, ее бесплатности, доступности, и можно было ожидать, что заболеваемость существенно снизится, а число здоровых людей значительно увеличится. Однако статистика говорит о другом. Очевидно, что в рамках старого подхода к целям и задачам медицины решить проблемы коренного перелома в уровне здоровья невозможно.

Необходимо определить новую стратегию сохранения здоровья, основанную на социальной ценности здоровья личности и идее ответственного отношения каждого человека за свое здоровье перед обществом и общества перед человеком. Поскольку здоровье человека, по данным ВОЗ, на 70-80% определяется его собственным отношением или возможностью влиять на факторы, имеющие к здоровью отношение, исполнительный комитет ВОЗ отметил (1995 г.), что «осознанная ответственность общества и прежде всего каждого человека за сохранение и поддержание на надлежащем уровне собственного здоровья… — ключевой фактор, без которого усилия служб национального здравоохранения по достижению здоровья для всех будут оставаться недостаточно эффективными».

2. "Забалтывание" проблемы здоровья. Существует такой психологический феномен: обсуждая какую-либо проблему, рассматривая ее со всех сторон, человек снимает часть внутреннего напряжения, возникшего в связи с этой проблемой. В результате боль, озабоченность становятся меньше. Реальная деятельность в направлении решения возникшей сложной проблемы подменяется рассуждениями на эту тему. Но ситуация не разрешается, т. к. только размышлениями и рассуждениями проблему не решить. Возникает недоумение: как же так, столько времени и сил потрачено на проблему, а «воз и ныне там», может, это проблема неразрешима? Организуя деятельность по сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса, формированию у них культуры здоровья следует помнить о существовании данного феномена, не подменять деятельность рассуждением о ней. Дорогу осилит идущий!
3. Сужение понятия здоровья. Существует более 300 определений здоровья. Мы предпочитаем придерживаться определения, приведенного в Уставе Всемирной организации здравоохранения: здоровье — это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов. Это определение является одним из самых популярных, в нем здоровье понимается наиболее обще, ёмко, виден некий идеал.

Мы живем в непростом мире, и на нас и наше состояние оказывает влияние множество факторов. По данным известного ученого, академика РАМН Ю. П. Лисицина, являющегося признанным авторитетом в области профилактической медицины и санологии, основным фактором, обуславливающим здоровье человека, является образ жизни (50-55%). Влияние экологических факторов на здоровье оценивается примерно в 20-25% всех воздействий, 20% составляют биологические (наследственные) факторы и 10% приходится на долю недостатков и дефектов здравоохранения. Эти данные, как модель обусловленности состояния здоровья, отражают результаты исследований по влиянию тех или иных факторов на здоровье, заболеваемость или болезненность отдельных групп населения, регионов, конкретных людей, занятых в различных сферах трудовой деятельности, и до сих пор подтверждаются отечественными и зарубежными специалистами.

Несмотря на то, что большинство специалистов придерживаются определения здоровья, данного ВОЗ, говоря о здоровье, часто имеют в виду его" физическую составляющую, забывая о социально-психологической и духовно-нравственной составляющей понятия. Действительно, для характеристики состояния здоровья населения, как правило, используется классическая триада: смертность в различных возрастных группах, уровень и структура общей заболеваемости, а также достигнутый уровень физического развития. Статистические данные мы можем найти только в рамках этих критериев. Психологическую составляющую здоровья мы имеем возможность оценить, но разрозненно, не целостно (уровень интеллекта отдельно, уровень тревожности отдельно — а где же целостная картина?). Об оценке духовно-нравственной составляющей здоровья говорить вообще не приходится. К сожалению, в настоящее время еще не разработана комплексная система оценки уровня здоровья человека, охватывающая все его составляющие. Повсеместно можно заметить явное сужение понятия здоровья до физического состояния. Важно переломить эту тенденцию и руководствоваться определением здоровья как многогранного понятия, включающего физический, социально-психологический и духовно-нравственный аспекты.

4. Воздействие неблагоприятных для здоровья экологических факторов. По данным экологов и медиков, большая часть территории нашей страны — зоны экологического неблагополучия. А это определяет вред для здоровья людей и питьевой воды, и выращиваемых на этих землях овощей, фруктов, ягод, и патогенность воздушной среды. Мясо, молоко, яйца от животных и птиц, живущих на этих территориях, также будет оказывать неблагоприятное воздействие на здоровье при употреблении их в пищу. Конечно, используя очистные фильтры, вымачивая овощи в воде, строго отбирая молоко и мясо, можно несколько снизить вред для здоровья. Но ходить в противогазе, защититься от радиации, совсем отказаться от большинства продуктов питания и т. п.— невозможно. И чем слабее, незащищеннее организм человека, а именно таков организм ребенка, тем тяжелее последствия для его здоровья от воздействия вредных факторов окружающей среды.
5. Воздействие неблагоприятных для здоровья антропогенных и техногенных факторов.

К ним относятся описанный в специальной и популярной литературе широкий спектр патогенных воздействий — от воздействия электромагнитных полей, в «паутине» которых мы проводим большую часть жизни, и частых поездок на транспорте («транспортное утомление») до социально-психологических стрессов, неизбежных при интенсивных межличностных взаимодействиях, и травмирующего психику воздействия средств массовой информации, заполонивших эфир рекламой, тенденциозными политическими передачами, сценами насилия и убийств. Именно эти атрибуты городской жизни определяют происхождение значительной части неврозов, депрессивных состояний, психосоматических заболеваний, проявлений агрессии, роста потребления алкоголя и наркотиков.

6. Отсутствие целостной и целенаправленной системы формирования культуры здоровья населения. Сюда можно отнести:

6.1. Отсутствие последовательной и непрерывной системы обучения здоровью. На различных этапах возрастного развития человек получает информацию о здоровье в семье, школе, больнице, из средств массовой информации и т. д. Однако информация эта отрывочна, случайна, не носит системного характера, зачастую противоречива и нередко исходит от некомпетентных людей.

6.2. Отсутствие интегративности, межведомственного подхода к решению проблем, связанных со здоровьем. В существующих программах, направленных на повышение уровня здоровья населения, в частности субъектов образовательного процесса, как правило, прописано межведомственное взаимодействие, но на практике это осуществляется недостаточно.

6.3. Низкий уровень санитарно-гигиенической, просветительской работы. Существующая просветительская работа по вопросам здоровья, проводимая через средства массовой информации, популярными лекциями, изданием научно-популярной литературы чаще всего ориентирует население преимущественно на лечение, а не на предупреждение заболеваний. При этом не раскрываются факторы риска и главное — пути их преодоления, не показываются функциональные возможности организма в противодействии неблагоприятным влияниям, в устранении начальных признаков заболевания. Вместо этого упор делается на лекарственные и технические средства лечения и восстановления здоровья, настойчиво рекламируется деятельность медицинских центров, что не удивительно, так как осуществляют эту деятельность обычно медики, более компетентные в вопросах диагностики и лечения заболеваний, а не их профилактики с использованием социально-психологических технологий.

6.4. Отсутствует мода на здоровье. Средства массовой информации мало внимания уделяют формированию гармонично развитого — физически и духовно — человека. Например, физический имидж человека (хорошее физическое развитие, стройность и т. п.) среди других важнейших показателей назвали 85% респондентов в США и лишь 25% мужчин и менее 40% женщин в России. У американских старшеклассников при ранжировании 17 жизненных ценностей здоровье заняло первое место, а у российских — девятое.

6.5. Мало внимания уделяется вопросам формирования культуры отдыха. Отсутствие такой культуры делает человека заложником непродуманного, не планируемого времяпрепровождения, толкает к стремлению «убить» время у телевизора, алкоголизациям и пр. В результате имеющееся свободное время не компенсирует последствий накопившегося профессионального утомления и не обеспечивает подготовку человека к следующему трудовому дню.

7. Несовершенство законодательной, нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность по охране здоровья населения, в частности, детей и подростков школьного возраста. Законодательная и нормативная база, регламентирующая деятельность по охране здоровья школьников, достаточно разнообразна. В то же время она не обеспечивает в должной степени координацию действий федеральных и местных органов власти, правоохранительных, лечебно-профилактических, образовательных учреждений и учреждений Госсанэпиднадзора. Известная декларативность законов не позволяет также создавать точных подзаконных актов. Размытым остается и категория ответственности должностных лиц за здоровье учащихся.
8. Несформированность культуры здоровья у учителей, неблагополучие их состояния здоровья. Тот факт, что значительная часть учителей слабо подготовлена по вопросам возрастных особенностей ребенка, психологии и физиологии детского и подросткового организма, закономерностям развития ребенка и т. п., общеизвестен. Реже объектом внимания и критики становится недостаточная грамотность учителей в вопросах здоровья и здорового образа жизни. Регулярно проводимые исследования (опросы, анкетирования, тестирования) свидетельствуют, что по компетентности в этих вопросах учителя находятся на уровне других специалистов с высшим образованием — инженеров, экономистов и др. Но даже при наличии знаний в этой области, учитель не всегда является носителем культуры здоровья. В этом одна из причин неблагополучия состояния здоровья учительства как профессиональной группы, которая представляет одну из наиболее выраженных групп риска. Учителя сами нездоровы и невольно подают дурной пример своим воспитанникам. Ведь у нездорового учителя не может быть здоровых воспитанников.

Если о здоровье учащихся говорят много и пытаются заниматься его сохранением и укреплением, то по проблеме здоровья педагогов заметных подвижек в практике работы школ не заметно. В этом вина как самого учителя, так и всей государственной системы, многие годы финансирующей образование и здравоохранение по остаточному принципу, превратившей учителя в одну из самых низкооплачиваемых профессиональных групп населения. Однако, трудно ожидать заметных успехов в заботе о здоровье учащихся без изменения отношения к здоровью учителя.

Наряду с такими факторами, как генетическая обусловленность, неблагоприятные социальные, экологические условия развития и другие им подобные, неблагоприятное и существенное воздействие на здоровье школьников оказывает другая группа факторов — «внутришкольные», имеющие непосредственное отношение к проблеме здоровьесберегающих образовательных технологий. С негативным влиянием именно этих факторов, к которым относится интенсификация и нерациональная организация учебного процесса, несоответствие методик обучения возрастным возможностям школьников и т. п., специалисты связывают до 40% детско-подростковой патологии. Следует учесть, что утомительность урока не является следствием какой-либо одной причины (сложности материала или психологической напряженности), а определенным сочетанием, совокупностью различных факторов.

Интенсификация образовательного процесса идет различными путями. Первый — увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т. п.). Фактическая учебная школьная нагрузка (поданным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах, в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6, 2 −6, 7 часов в день, в основной школе — 7, 2 — 8, 3 часов в день и в средней школе — 8, 6–9, 2 часа в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день современного школьника составляет — 9–10 часов в начальной, 10–12 в основной и 13-15 — в средней школе. Существенное увеличение учебной нагрузки в подобных учебных заведениях и классах не проходит бесследно: у этих детей чаще отмечается большая распространенность и выраженность нервно-психических нарушений, большая утомляемость, сопровождаемая иммунными и гормональными дисфункциями, более низкая сопротивляемость болезням и другие нарушения. Среди учащихся этих школ в 1, 2–2 раза больше, чем в массовой школе (хотя и в массовой школе далеко не все благополучно), детей со сниженным функциональным резервом, дефицитом массы тела, патологией органов зрения, хронической патологией. В большинстве исследований отмечается четкая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки.

Другой вариант интенсификации учебного процесса — реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. По данным Минобразования, за период с 1945/46 по 1997/98 учебные годы в начальной школе резко сократилось количество часов на образовательную область филология (на 49%) и на образовательную область математика (на 62%). Каждому, кто знаком с системой начального обучения и существующими программами, как традиционной, так и развивающими, понятно, что содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой области за последние 50 лет не уменьшились. Столь резкое сокращение количества часов неизбежно должно было привести к увеличению домашних заданий и интенсификации учебного процесса.

Частое следствие интенсификации — возникновение у учащихся состояний усталости, утомления, переутомления. Именно переутомление создает предпосылки развития острых и хронических нарушений здоровья, развития нервных, психосоматических и других заболеваний.

Опасность для здоровья этого состояния показал еще Г. Н. Сперанский. Согласно его исследованиям, если у ребенка сформировался синдром утомления, выражающийся в снижении работоспособности, повышенной отвлекаемости, раздражительности, вялости или, наоборот, в двигательном и речевом возбуждении, головной боли, потере аппетита или его резком возрастании и многих других симптомах, то даже девятичасовой сон не снижает утомления. Уже тогда был разработан целый комплекс мер борьбы с чрезмерным утомлением. Физиологическая основа утомления — угнетение деятельности корковых центров в коре больших полушарий. В дальнейшем торможение распространяется на подкорковые центры, угнетается сосудистая активность, затрудняется выработка условных рефлексов. Из острого состояния утомление, если его не компенсировать, может стать хроническим. Особенно часто хронизация утомления происходит у одаренных детей. Ведь ранняя одаренность — это увлеченность, а люди, и особенно дети, плохо контролируют свои увлечения.

Конечно, утомление не объясняется каким-либо одним фактором — оно определяется комбинацией различных причин, среди которых значительное место занимают умственные и физические перегрузки, не адекватные возможностям данного организма, статическое положение тела во время работы, «монотония». Фоном развития утомления обычно является безразличное или угнетенное эмоциональное состояние.

Фактор, который в общественном мнении традиционно связывают с неблагоприятными последствиями для здоровья учащихся — экзаменационный стресс. Особо пристрастное внимание к этому вопросу в этом году связано с введением в ряде регионов страны единого выпускного экзамена. Если посмотреть на эту проблему более широко, то любой вызов ученика к доске, контрольная работа, тестирование — уже маленький экзаменационный стресс. И хотя контроль знаний — очень ответственная процедура, вред здоровью ученика может нанести не любой ответ на уроке и не любой экзамен, а лишь такая процедура проверки знаний, при которой не соблюдаются необходимые психолого-педагогические, этические нормы и требования, не обеспечена атмосфера справедливости и доброжелательности, не приняты во внимание индивидуальные особенности отвечающего (экзаменующегося). Но встречающиеся плохие экзаменаторы — это не повод отменять саму процедуру экзамена, так же как существование плохих, низкоквалифицированных учителей — не повод закрывать все школы.

Приведем примерный перечень внутришкольных факторов, представляющих потенциальную угрозу для здоровья учащихся.

I. Гигиенические условия, факторы

1.1. шум

1.2. освещенность

1.3. воздушная среда

1.4. размер помещений, кубатура

1.5 дизайн, цвет стен (видеоэкологические факторы)

1.6. используемые стройматериалы, краска

1.7. мебель: размеры, размещение в помещении

1.8. видеоэкранные средства — компьютеры, телевизоры

1.9. пищеблок: ассортимент, качество пищи, организация питания

1.10. качество питьевой воды, используемой в школе

1.11. экологическое состояние прилегающей к школе территории

1.12. состояние сантехнического оборудования.

II. Учебно-организационные факторы (зависящие в большей степени от администрации школы)

2.1. объем учебной нагрузки, ее соответствие возрастным и индивидуальным возможностям школьника

2.2. расписание уроков, распределение нагрузки по дням, неделям, в учебном году

2.3. организационно-педагогические условия проведения урока (плотность, чередование видов учебной деятельности, проведение физкультминуток, упражнений для зрения и т. п.)

2.4. объем физической нагрузки — по дням, за неделю, за месяц (на уроках физкультуры, на переменах, во внеучебное время)

2.5. особенности устава школы и норм школьной жизни

2.6. медицинское и психологическое обеспечение школы

2.7. участие родителей учащихся в жизни школы

2.8. стиль управления администрации, характер отношений «по вертикали»

2.9. психологический климат педагогического коллектива, характер отношений «по горизонтали»

2.10. интегрированность школы в окружающий социум, влияние администрации района и других организаций на жизнь школы

2.11. наличие/отсутствие системы работы по формированию культуры здоровья и здорового образа жизни учащихся

2.12. позиция и уровень компетентности руководства по вопросам сохранения и укрепления здоровья учащихся.

III. Психолого-педагогические факторы (зависящие в большей степени от учителя)

3.1. психологический климат в классах, на уроке, наличие эмоциональных разрядок

3.2. стиль педагогического общения учителя с учащимися

3.3. характер проведения опросов и экзаменов, проблема оценок

3.4. степень реализации учителем индивидуального подхода к ученикам (особенно, группы риска)

3.5. особенности работы с «трудными подростками» в классе

3.6. соответствие используемых методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников

3.7. степень ограничений в свободе естественных телесных, эмоциональных и мыслительных проявлений учащихся на уроках (и вообще во время пребывания в школе)

3.8. личностные, психологические особенности учителя, его характера, эмоциональных проявлений

3.9. состояние здоровья учителя, его образ жизни и отношение к своему здоровью

3.10. обремененность учителя собственными проблемами, его способность психоэмоционального переключения

3.11. степень педагогической автономии и возможности инновационной деятельности учителя

3.12. профессиональная подготовленность учителя по вопросам здоровьесберегающих образовательных технологий.

Перечисленные и другие аналогичные им факторы — это поле деятельности образовательных учреждений, те направления, работая по которыми, можно и нужно переломить тенденцию к снижению уровня здоровья подрастающего поколения, превратить «здоровьеразрушающую» систему общего образования в «здоровьесберегающую».