Мотивация, интеграция, ценностная ориентация - как важнейшие принципы культурологического подхода в образовании
статья по теме

Машевский А.Г., Широкова И.М.

МОТИВАЦИЯ, ИНТЕГРАЦИЯ, ЦЕННОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ – КАК ВАЖНЕЙШИЕ ПРИНЦИПЫ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Неоспоримо, что развитие представлений о культуре, ее специфике,  ее значении для существования человека и общества делает культурологию одной из ведущих дисциплин XXI века. Это обстоятельство ставит вопрос о необходимости перестройки на культурологической основе системы образования: введение в учебную практику культурологических дисциплин, но, что, быть может, еще более важно, методологическую коррекцию преподавания всех школьных курсов. Каждый из них должен стать культуросообразным, рассматриваться как часть целостного знания о человеке и созданной им искусственной среде, именуемой культурой в ее соотнесенности с природной данностью.

Едва ли ни главной проблемой современного образования, продолжающего развиваться на сциентистской основе, становится утрата целостности. В условиях экспоненциально возрастающего информационного потока и не может быть иначе.  Времени, отводимого на изучение учебных программ, начинает тотально не хватать на то, чтобы охватить все знаниевое поле современной цивилизации. Принцип специализации, ориентирующий ученика на достижение определенного набора заранее прописанных компетенций, также оказывается недостаточным. Обеспечивая социальную адаптацию, он не решает главной задачи: становления выпускника как личности. Ибо личность складывается не в процессе подтверждения (через ЕГЭ либо другие тестовые испытания) соответствия внешне заданным социальным требованиям, а в результате внутренне свободного и осознанного выбора ценностных приоритетов, ощущения своей ответственности за бытие в целом. Подобное ощущение может рождаться только у человека, погруженного в единый культурный контекст, задающий поле жизненных смыслов. Следовательно, крайне важным становится формирование у учащихся представления о культуре – стержневом понятии, относительно которого можно выстраивать всю систему целостного знания о мире.

Возникает вопрос: необходимо ли введение в арсенал школьных предметов собственно культурологических дисциплин? Думаем, что это было бы желательно, по крайней мере, для классов гуманитарного профиля на старшей ступени обучения. Однако более насущной представляется другая задача: профессиональная переподготовка учительства на культурологической основе. Занятые решением формальных вопросов, погруженные в свой предмет, педагоги зачастую упускают из вида важнейший аспект всякого обучения: актуализацию внутренней мотивации учащихся, превращение познания в личностно значимый процесс, определяемый отнюдь не только конечным результатом.

Именно знание закономерностей развития культуры, в которой происходит взаимообуславливающее становление различных областей человеческой деятельности, включает в арсенал учителя мощный механизм интегративных связей, проблемных подходов к изложению материала, позволяет активизировать внутреннюю мотивацию учащихся. Культурологическая подготовка необходима не только учителям-гуманитариям. Она должна стать базой (наряду с педагогикой и психологией) переподготовки всех педагогических кадров, расширения их культурного горизонта. Процесс овладения знаниями не может быть сведен к технологии формирования заданного набора компетенций и даже к задаче социализации учащегося. Ценностно окрашенное знание неизбежно оказывает воспитательное воздействие, способствует духовно-нравственному развитию ребенка. А проводником такого аксиологически ориентированного знания должен стать не узкий «учитель-предметник», а «учитель-интегратор», рассматривающий свой курс как часть проблемного поля становления национальной и общечеловеческой культуры, чего бы это ни касалось: истории, химии, физики, русского языка, математики.

Итак, с нашей точки зрения в настоящее время более актуально не столько введение специальных культурологических курсов в школьную программу, сколько придание всей образовательной системе культуросообразного характера. Культурологический подход  ценностно ориентирован (обращает внимание не просто на сумму получаемых учащимися знаний, но также на их аксиологическую означенность), связан с проблемой духовно-нравственного развития, направлен на самоидентификацию личности в смысловом пространстве современной культуры, формирует целостное представление о мире, большое внимание уделяет прогностическим аспектам в обучении и воспитании ребенка, он интегративен по самой своей сущности и ориентирует на развитие в человеке чувства исторической ответственности. И, наконец, важнейшая, на наш взгляд, составляющая: именно культурологический подход позволяет добиться повышения внутренней мотивации учебной деятельности, поскольку требует осмысленного и ценностного отношения к процессу познания, как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов.

Это, так сказать, общие и достаточно очевидные моменты, на которые необходимо ориентироваться, пытаясь перестроить образовательный процесс на культурологической основе. Однако, как оказывается, достаточно сложно выделить те важнейшие аспекты, на которые необходимо ориентироваться при оценке культурологической направленности конкретного урока.

Вот только некоторые цитаты, демонстрирующие, насколько по-разному трактуется суть культурологического подхода в образовании.

«Смысл культурологического подхода к преподаванию биологии в современной школе заключается в подготовке информированного, компетентного, осознающего себя в общекультурном контексте, готового продолжить образование и действовать в новых социально-экономических условиях выпускника. При этом основной акцент делается на такие человеческие ценности, как жизнь и здоровье, достоинство человека, свобода личности и естественное право человека быть хозяином своей судьбы, осознающим меру морально–нравственной ответственности за свой выбор и за свои деяния»^[1].  

«Культурологический подход в преподавании школьного курса географии предполагает системное использование методов, приемов, современных образовательных технологий. Включение в содержание каждого урока художественно-эстетических элементов, рассказов о жизни великих исследователей, афоризмов выдающихся деятелей культуры и науки – это всё маленькие кирпичики “педагогических хитростей”, из которых складывается здание духовно-нравственных ценностей»^[2].

«Культурологический компонент - это и преподавание литературы в контексте других видов искусства, которые могут помочь ученикам понять актуальность этой проблемы не только для писателя, а и художников, музыкантов, скульпторов других стран, выступают средством активизации внимания, мышления, памяти, познания, мировоззрения, этического и эстетичного развития, ценностного подхода к бытию, самопознанию и т.п.»^[3]

Неоспоримо, что по-своему прав каждый из цитируемых выше авторов, но нельзя не заметить, что в подобном расширительном толковании культурологический подход теряет свою специфику постепенно превращаясь во «все хорошее»: и современные образовательные технологии использует (а что, другие не используют?), и память с вниманием актуализирует (иные подходы – нет?) и информированного, компетентного, готового действовать в современных социально-экономических условиях выпускника готовит (хотелось бы узнать, какие образовательные парадигмы не ставят перед собой ту же задачу!).

Понятно, что всякая образовательная технология стремится к комплексному результату и в некотором смысле претендует на универсальность. Нам, однако, важно понять специфичность, а значит тот необходимый минимум критериев, без которых нельзя говорить о культурологическом характере осуществляемого педагогического процесса.

На наш взгляд важнейший из них состоит в постоянной нацеленности на осмысленность предлагаемых ребенку учебных действий, но не с точки зрения внешних мотивов обучения (оценка, итоговый тест, требования взрослых, даже стремление к социализации), а с точки зрения внутренних запросов личности, которые принято называть духовностью. Под духовностью же следует понимать способность и потребность человеческого существа (в отличие от всех других известных нам существ) помимо физического пространства неотменимо пребывать еще в одном пространстве – смысловом, нематериальном, но реальном, судя по тому реальному воздействию, которое оно оказывает на каждого. Не секрет, что бесперспективность, бессмысленность существования переносится представителями вида homo sapiens едва ли ни болезненней, чем материальные лишения.

Культура, создаваемая людьми, в сущности, и есть та смысловая матрица, которую мы внедряем в бессмысленную («равнодушную», как говорит поэт) природу. Если отталкиваться от этого понимания, станет совершенно очевидным одно важное категориальное различение: мотивов и смыслов, определяющих  поведение человека. Мотивов сколько угодно и в природе: любое животное гипермотивировано борьбой за существование, инстинктом продолжения рода, условиями своего ореола обитания. Мотив – это регулятор действий, но внешний по отношению, как к субъекту действия, так и объекту, на который это действие направлено. Типичный пример: прохождение итоговой аттестации в виде ЕГЭ. Деятельность по написанию тестов нужна тестируемому не ради нее самой и не потому что в ходе нее он приобретает какие-то новые качества, приходит к осознанию себя, а ради совершенно внешнего результата: бумажки, удостоверяющей социальную состоятельность (то есть соответствие «среде обитания», если возвращаться к природным аналогиям). Поэтому, если называть вещи своими именами, образование, базирующееся исключительно на внешних социальных мотивах (в частности, исповедующее прагматический компетентностный подход) насквозь «зоологично». Не приходится удивляться, почему ему никак не удается успешно решить задачу духовно-нравственного развития подрастающего поколения.

В отличие от мотивов, смыслы возникают только в поле целостного видения субъектом складывающейся культурно-исторической реальности и предполагают постоянную рефлексию по поводу своего места в ней. На этом уровне человек стремится не к выгодам, а к истинам, вследствие чего приобретает не имущество, не соответствующие статусы и бумажки (это все внешние по отношению к ядру его «я» факторы), а человеческие личностные качества, духовный опыт, понимание мира, освобожденное от детерминированности «своим» и «собой».  Только по этой причине здесь возникает какая-то почва для постановки вопросов этического порядка. Смысловая же целостность обретается человеком только в культуре и через культуру.

Вот в этом и состоит, по нашему мнению, суть культурологического подхода в образовании, как работы с сознанием, предполагающей целостное, смысловое рассмотрение любых учебных практик, адресуемых ребенку. Это означает, что любой материал, осваиваемый на уроке, любая система заданий, любая проектная деятельность, любой способ оценивания должны носить контекстный характер, рассматриваться с точки зрения той культурной, смысловой, аксиологической целостности, в которой человек только и может формироваться, опознавать себя как носитель духовной уникальности.

Целостный, синтетический характер культурологического подхода делает крайне проблематичной привычную педагогическую методологию, стремящуюся прописать все стадии учебного процесса, все аспекты урочной и внеурочной деятельности, детализировать знания, умения, навыки, которые должен в итоге приобрести обучаемый. Хочу обратить внимание только на один аспект: при культурологическом подходе практически теряется граница между обучением и воспитанием, ибо сам учебный процесс, погруженный в поле смысловой, ценностно-ориентирующей деятельности, носит отчетливо воспитательный характер.

В применении же к конкретному курсу, конкретному уроку культурологический подход на наш взгляд реализуется в решении триединой задачи:

1. в контекстном рассмотрении материала на базе широкой межпредметной и надпредметной интеграции;
2. в постоянной рефлексии по поводу смыслового наполнения учебных действий, должной привести к активизации внутренней мотивации учащегося;
3. в ценностно-ориентированном характере учебной практики.

Еще раз хочется подчеркнуть: это не разные задачи, а ипостаси одного и того же культурологического подхода, целостного видения образовательного и воспитательного процесса, направленного на формирование человека как субъекта культуры.

Тем не менее, выделение указанных выше аспектов задает методологию перестройки традиционных курсов на культурологической основе. Для начала полезно, например, составить своеобразные карты программ, в которых по признакам интегративности, внутренней мотивированности и аксиологической означенности задать узловые точки в уроке, выводящие на решение этих задач. Для сопоставительной оценки культурологической направленности курса можно использовать один из вариантов технологической таблицы экспертной оценки. Пример приводим ниже.

Аналогичные процедуры можно применять и при оценке культурологической направленности конкретного урока.