Конструктивное регулирование конфликтов в образовании
методическая разработка по теме

СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                                                 Страницы

1. Введение.                                                                                             3 – 4
2. Основная часть:

1. Конфликтология и конфликтологическая компетентность.        5 - 6
2. Педагогика толерантности.                                                             6                                                          
3. Конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие,              

      инцидент.                                                                                             6 - 7                                                            

    4.  Типологическое подразделение конфликтов.                                    7 - 8

    5.  Причины возникновения конфликтов.                                               8 - 11

    6. Возрастные особенности ребенка и специфика

       возрастных ученических  конфликтов.                                              11 - 13

    7. Управление конфликтами.                                                                  14 - 15

    8. Общие рекомендации по решению конфликтной ситуации.          15 - 16

    9.Профилактика образования конфликтов.                                        16 - 18

   10. Советы родителям .                                                                         18 - 19

   11.Памятка для родителей.                                                                   19 - 20                                                                                                                                                                                                

3.  Заключение.                                                                                     20 - 23
4. Список использованной литературы.                                            23

I.  Введение.

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Современная актуализация интереса к педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, оказалась в сложном положении. Резкое снижение жизненного уровня основной массы населения, разрушение производственных связей и структур, жесткая конкуренция, изменение сложившихся ранее институтов социализации и воспитания, существенные сдвиги в области культурных ориентаций всей общественной системы, масштабное развитие криминогенной ситуации не могло не сказаться в целом на состоянии образовательной системы в нашей стране. Падение престижа педагогической профессии в обществе и воспитательной работы в образовательных учреждениях, авторитарность в школьном управлении, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме, невротический стиль общения во многих семьях обусловливают возникновение разнообразных проблемных и конфликтных ситуаций.

Сам по себе педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа. Современная конфликтологическая парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Рекомендации по упреждению и разрешению конфликтных ситуаций с учетом особенностей школьного социума, по формированию благоприятного морально-психологического климата, методика индивидуального консультирования, учет личностного компонента в конфликте крайне необходимы сегодня педагогам.

Многие процессы, происходящие в общественной жизни или, говоря конкретно, в педагогической или управленческой деятельности – это, в первую очередь, проблемы выстраивания человеческих отношений. Поэтому важное значение сегодня имеет внедрение в повседневную практику технологий «конструирования» здорового социума, утверждения нормальных взаимоотношений его формальных и неформальных структур. Одним из действенных способов упреждения конфликтов является оптимизация всех форм общения, оказание психологической и педагогической помощи тем, кто в силу различных жизненных обстоятельств, своего духовного состояния в этом нуждается. Повышенный интерес вызывает дальнейшая разработка вопросов адаптации новых работников и молодых педагогов к социально-психологическим условиям коллектива, регулирования процессов идентификации и интеграции, свидетельствующих о достижении психологической совместимости людей и комфортности их межличностного общения. Особо актуальны сегодня мониторинговые социально-психологические исследования конфликтогенности школьных социумов, создание и функционирование конфликтологических служб в образовательных учреждениях.

Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления общением, соблюдение каждым руководителем норм профессиональной этики, умение руководителя направлять конфликты, возникающие в школьных коллективах, в конструктивное русло. Поэтому закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного руководителя является его конфликтологическая компетентность, которая включает набор определенных знаний и умений. Более того, обязательным требованием к аттестации руководящих и педагогических работников является оценка человековедческой компетентности , включающая и конфликтологическую подготовку.

Предпринятые за последние 20-30 лет попытки научной разработки основного содержания педагогической конфликтологии, опыт практического участия конфликтологов в различных сферах деятельности, показав свою реальную значимость, обнаружил «настоятельную необходимость разносторонней методологической, теоретической и методической работы по концептуализации конфликтологического знания, его оснащению адекватным понятийным аппаратом и соответствующими эмпирическими процедурами и средствами, как для развития возникших конфликтных ситуаций, так и для их эффективного регулирования и разрешения».

Рассуждая о теоретико-методологических и прикладных проблемах конфликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего следует отметить, в чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством повышенного напряжения.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы».

II.  Основная часть

1. Конфликты. Конфликтология.

Конфликты являются объектом междисциплинарной науки конфликтологии.  Конфликтология – это наука о закономерностях возникновения, развития, завершения конфликта, а также о принципах, способах и приемах их конструктивного регулирования. Слово  конфликтология пришло в русский и другие языки из латыни. В латинском языке (conflictus) означает буквально столкновение. В русском языке слово конфликт стало употребляться с 19-го века.

Практические конфликтологические знания есть в житейском опыте каждого человека.

Опыт народа одинаково оценивает эффективность насилия и согласия в разрешении противоречий социального взаимодействия. В обыденном же сознании не сформировано отрицательного отношения к насильственному способу разрешения проблем. С другой стороны, люди стремятся всеми возможными способами уходить от конфликтов. Известна закономерность: участники конфликта не хотят признать, что между ними конфликт, чаще всего они называют это разногласиями, расхождением во мнениях и пр. Необходимо признать также,  что состояние конфликта так же естественно для человеческого взаимодействия, как и мир. И умение разрешать конфликты – часть социально-психологической компетентности любого человека.

Решение этих практических вопросов при разрешении конфликтов будет эффективным при наличии конфликтологических знаний. Предметом конфликтологии являются общие закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов, а также принципы, способы и приемы управления ими.

Отношение к конфликтам в тоталитарном и демократическом обществах прямо противоположно. В первом они рассматриваются как аномальное явление, а во втором как неотъемлемая сторона взаимодействия между людьми. Отношение к конфликтам в демократическом обществе предполагает многообразие форм жизнедеятельности, сложную многоуровневую социальную структуру, сосуществование множества социальных групп со своими специфическими интересами.

Исследованием конфликтов занимались в России главным образом психологи, социологи и политологи. Объектом анализа педагогов являются конфликты в области образования. Сегодня в педагогике исследуются: конфликты в коллективах школьников, сущность конфликтов, их причины в педагогических коллективах и др. В последнее десятилетие  конфликтология начинает выделяться в самостоятельную науку, создаются центры, группы по исследованию и регулированию конфликтов.

 Конфликт — это ситуация, в которой каждая из сторон стремится занять позицию, несовместимую или противоположную по отношению к интересам другой стороны. 

С развитием конфликтологии сформировалось понятие  конфликтологическая компетенция

Конфликтологическая компетентность— совокупность теоретических знаний, умений и навыков, позволяющих цивилизованно выстраивать общение и выбирать достойные варианты поведения в конфликтных ситуациях. (Термин введен доктором психологических наук, профессором Борисом Хасаном)

2. Педагогика толерантности.

Обучение конструктивному регулированию конфликтов и воспитание установок на их ненасильственное разрешение в постепенно входит в образование. Происходит это в общем контексте формирования толерантного сознания. В отечественной педагогике и практике идеи толерантности реализуются в педагогике сотрудничества, педагогике переживания, диалоговой педагогике, педагогике успеха и др. существуют разные понимания педагогики толерантности: она понимается как объединительный принцип всех прогрессивных педагогов, выступающих за права человека в образовательных учреждениях, ненасильственно разрешающих противоречия и конфликты в образовании, не приемлющих различных форм агрессии в организациях образовательной среды. Так, в Германии оно может быть охарактеризовано как система непрерывного образования, реализуемая через стратегии политического образования и социального обучения. Эти стратегии отражают социально-политическую и социально-психологическую ориентации педагогического знания. Тренинги демократического поведения, межкультурного обучения используются, начиная со старшего школьного возраста, в различных вариантах: тренинги равных, когда старшие школьники учат конструктивному регулированию конфликтов младших подростков, совместные тренинги педагогов и школьников, групповые тренинги в профессиональном образовании. Для профессионального педагогического образования ставится задача обучения педагогов конструктивному регулированию конфликтов, проявляющихся в нарушениях дисциплины.

3. Конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, инцидент.

Важными понятиями, без которых конфликтология (в том числе и педагогическая) как наука не может функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, инцидент.

Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как правило, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой. По мнению ряда исследователей в педагогике, конфликтная ситуация предшествует собственно конфликту, ее составляющими являются субъекты и объект конфликта со всеми их отношениями и характеристиками

( Битянова М. Р., Вереникина Н. М.) Таким образом, конфликтную педагогическую ситуацию можно принять как совокупность объективных и субъективных условий, возникающих в школьном социуме и создающих определенное психологическое напряжение, по причине которого ослабляется рациональный контроль субъектов общения и активизируется их эмоциональное восприятие сложившихся противоречий. Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий. По мнению М. Р. Битяновой, «инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия в интересах и целях». Трудно согласиться с подобным утверждением. Инцидент далеко не всегда является осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации. Именно инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие. Последнее проявляется в поведении субъектов в конфликтной ситуации. В связи с этим можно говорить о культуре конфликтного поведения его субъектов, заключающегося в грамотном разрешении противоречия, лежащего в основе конфликтной ситуации.

4.Типологическое подразделение конфликтов:

 "подлинный"— когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

 "случайный или условный" — когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- "смещенный" — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

-  "неверно приписанный" — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

-  "скрытый" — когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

-  "ложный" — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Интересная типология педагогических конфликтов предложена Г. Л. Ворониным. С учетом субъекта деятельности он выделил 10 видов противостояний: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители , ученик-администратор, учитель-учитель, учитель-родители, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор.

Обобщая основные тенденции в построении типологии педагогических конфликтов, представленных в научной литературе, наиболее адекватной для изучения школьных конфликтов в системе сложного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса нам представляется следующая типология: «учитель-ученик», «учитель-администратор», «учитель-родитель», «учитель-учитель», «ученик-ученик».

С помощью предлагаемой типологии можно упорядочить материалы банка школьных конфликтных ситуаций, пригодных для обучения руководителей школ, учителей, реальным способам упреждения и разрешения педагогических конфликтов. Исходя из учета особенностей взаимоотношений субъектов школьных конфликтов, можно разработать практические рекомендации по снижению уровня конфликтности, предупреждению и преодолению данных конфликтов в реальной школе.

5. Причины возникновения конфликтов.

В пределах указанной типологии школьных конфликтов представляется необходимым обозначить общие и специфические причины их возникновения.

1) Неблагоприятная экономическая и социально-политическая обстановка в стране и регионе.

Сложные противоречия, происходящие в последнее десятилетие в политической, экономической и духовной жизни страны существенно отразились на настроении и условиях работы отечественного учительства.

Так, например, сравнительный анализ общих характеристик удовлетворенности общественным признанием учителей и руководства школ показал, что процент полностью неудовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ равен 5,4 %, а среди учителей достигает 25 %. Полностью же удовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ – 19%, тогда как этот процент у учителей составляет 8,8 %.

Большинство из них на вопрос, удовлетворены ли вы зарплатой учителя, ответили: полностью неудовлетворенны – 74,6 %, а полностью удовлетворенных среди опрошенных учителей своей заработной платой вообще нет.

Положение дел, связанных с материальным обеспечением учебно-воспитательного процесса, вызывает у респондентов определенную озабоченность и переживания, которые они высказывали в ходе проведения исследований. И учителя, и руководители школ, можно сказать, одинаково неудовлетворенны (полностью или частично) оснащенностью современной школы (76 % и 77 %). Причем, директора эту проблему ощущают особенно остро. Можно предположить, что существующая материальная база не соответствует запросам современного учительства и времени.

2) Непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании.

«Гуманистический характер образования, приоритет общественных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» четко зафиксирован в Законе Российской Федерации об образовании. Однако идея гуманизации нашла свою реализацию далеко не во всех проявлениях школьной жизни. Частичным подтверждением этого могут служить ответы учителей по изменению отношений внутри школы. По данным одного из исследований, касающихся проблем гуманизации, учителя считают, что они стали более уважительно относиться к ученикам (57 %), к своим коллегам (42 %), но при этом только 25 % отметили это явление среди школьников. Создается парадоксальная ситуация: учителя стали более уважительно относиться к ребятам, которые отреагировали на это довольно слабо. Из этих данных напрашивается вывод, что возросшее уважение стимулируется лишь нормативной установкой самих учителей, а не реальной ситуацией, которая побуждала бы всех к отношениям иного рода.

Как показывает проведенный контент-анализ прессы, появляющиеся в последнее время многочисленные учебные заведения нового типа часто не соответствуют поставленным целям обучения и воспитания школьников, а предлагаемые гимназиями, колледжами, лицеями образовательные услуги нередко являются или непрофессиональными, или практически нереализованными, или их уровень не отвечает одновременно интересам конкретной личности и общества в целом.

Разрушенное ученическое самоуправление, охватывавшее абсолютное большинство детей и молодежи, «расплывчатость» функций или декларативный статус советов учебных заведений, формальное существование общественных организаций учителей не способствуют привлечению членов школьного социума к решению проблем образовательного учреждения, создают положение «непричастности» к управлению школой.

В реальной школьной жизни имеют место правовой нигилизм учителя, будничное попирание прав ребенка, например, права на выражение своего собственного мнения в устной или письменной форме, права на защиту своей чести и репутации. Правовая безграмотность или неразвитое правосознание администрации учебных заведений нередко выражается в нарушении трудового законодательства (например, незаконное увольнение или наказание учителя). Не случайно по данным вышеупомянутого социологического исследования, особую тревогу у опрошенных педагогов Подмосковья вызывает состояние правовой защищенности (89 %).

3) Содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса.

Оно связано с несоблюдением общепринятых единых требований к учащимся, отсутствием преемственности в содержании и организации основных звеньев учебно-воспитательного процесса, непродуманным введением педагогических инноваций. Большое влияние на конфликтность в школе оказывает несоблюдение психолого-педагогических требований к составлению расписания, неравномерное или несправедливое распределение учебной нагрузки, классного руководства, учебных кабинетов, переполненность классов учениками.

Обновление образования, касающееся сегодня прежде всего его информационного компонента, практически «неизменным оставляет сущность обучения: передача ЗУНов опирается преимущественно на отрицательные стимулы и является целостной системой принуждения к учению. Положение осложняется тем, что такое обучение воспринимается как норма большинством учителей, руководителей школ, родителей». Все это, с одной стороны, негативно влияет на творческое самочувствие педагога. С другой стороны, это притупляет познавательный интерес учащихся, не позволяет им полностью реализовать свои способности, склонности.

4) «Неотредактированность» формальных и неформальных отношений в школьном социуме.

Как правило, в школьном социуме формальные и неформальные отношения не бывают достаточно упорядочены. Неоптималъное сочетание единоначалия и демократических принципов управления, неравные возможности ролевого поведения участников учебно-воспитательного процесса, недостаточное развитие неформальных педагогических связей в социуме не способствуют формированию здоровых отношений в школьном коллективе.

Низкая культура общения часто приводит к школьным конфликтам. Для работников образования общение имеет особое значение. Общение – не периферийная составляющая процесса учения, а существо и сердцевина этого процесса. В инновационной стратегии образования учение рассматривается как опосредованная формами общения деятельность (В. Я. Ляудис , Л. В. Шибаева, Л. А. Петровская и др.). В качестве наглядной иллюстрации можно привести следующие результаты исследования, о которых пишет Л. А. Петровская , 55 % опрошенных учителей обозначают свою позицию в конфликте с учащимися как «сотрудничество» и только 5 % учащихся, включенных в контакт с этими учителями, характеризуют позицию своих наставников в конфликте с ними таким же образом, то есть как сотрудничающую.

Отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к искаженной передаче и приему знаний, идей, мнений и чувств. Злоупотребление одномерностью общения (только коммуникации) также является одной из причин конфликтов в школе.

5) Недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей

По данным социологического исследования, 18 % педагогов, время от времени конфликтующих с учениками, не удовлетворены знаниями в области психологии личности, индивидуально-возрастных особенностей детей, выражающихся в неумении найти личностный подход к ним.

Разница пола, семейного положения, образа поведения, характера субъектов, обусловленные их психолого-возрастными характеристиками, не принимаемые во внимание в общении и деятельности, неизбежно ведут к возникновению конфликтов.

6. Возрастные особенности ребенка и специфика возрастных ученических конфликтов. 

 Так какие же знания необходимы педагогу? В первую очередь – это знание возрастных особенностей ребенка и специфику возрастных ученических конфликтов. К конфликтам «школьного» возраста можно отнести: конфликт «младшего школьника», конфликт подросткового возраста, конфликт юности.

     В младшем школьном возрасте можно выделить следующие конфликты:

1. Конфликты эмоционального неблагополучия – связаны с изменением социальной ситуации развития, с тем, что ребенок меняет свой образ жизни и соответственно требования взрослых к ребенку завышены.
2. Конфликты самооценки проявляются в реактивных состояниях по поводу оценки деятельности, которая воспринимается ребенком как самооценка.
3. Адаптационные конфликты – связаны с изменением социального окружения.
4. Конфликты саморегуляции.
5. Коммуникативные конфликты, связанные с несформированностью навыков общения.
6. Конфликты детской зависимости, которые  связаны с изменением роли ближайшего окружения в жизни ребенка.

Основные конфликты подросткового возраста:

1. Деятельностный конфликт, приводящий подростка к поступку, на основе которого формируется самоотношение подростка и который определяет способность к преодолению преград. У подростка формируются внутренние критерии, имеются альтернативы – это суть деятельностного конфликта в подростковом возрасте.
2. Мотивационные конфликты – связаны со следующими мотивами: обособление и объединение.
3. Эмоциональный конфликт – связан с накоплением эмоционального напряжения не разрешенного ранее.
4. Конфликт отношений – связан с взаимоотношениями со сверстниками и изменением внутрисемейных отношений, а именно формирование эго-идентичности – ролевого смешения (по Э.Эриксону).
5. Конфликт самостоятельности и ответственности.

Конфликты юности представлены следующими конфликтами:

1. Ценностно-смысловые конфликты
2. Морально-нравственные конфликты.
3. Деятельностные конфликты, которые связаны с профессиональным самоопределением и формированием профессиональной идентичности.

Такая классификация конфликтов способна помочь педагогу распознать причину «плохого» поведения ребенка, но ему также необходимо понимание мотивов такого поведения. Рудольф Дрейкурс выделил четыре основных мотива «плохого» поведения: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. Любой мотив можно рассмотреть по схеме, предложенной С.В. Кривцовой, выделив следующие критерии: социальные причины, сущность поведения, «сильные стороны» поведения, реакции учителя: эмоции и импульс, реакции ученика, способы предотвращения.

Для удобства представим их в виде таблицы.

Таким образом, усвоив предложенную информацию, педагог сможет более успешно управлять собой, находить правильный стиль в отношениях с окружающими и в решении непростых проблем, которых так много в современной школе, а значит, сможет повысить свою профессиональную компетентность и конфликтологическую компетентность в частности.

7. Управление конфликтами .

Процесс управления конфликтами зависит от множества факторов, значительная часть которых плохо поддается управляющему воздействию. Например, взгляды личности, мотивы и потребности индивидов. Сложившиеся стереотипы, представления, предрассудки, предубеждения могут иногда свести на нет усилия тех, кто вырабатывает решения. Решение конфликта представляет собой устранение полностью или частично причин, породивших конфликт, либо изменение целей участников конфликта.

Управление конфликтами - это целенаправленное воздействие по устранению (минимизация) причин, породивших конфликт, или на коррекцию поведения участников конфликта. Существует достаточно много методов управления конфликтами. Мы рассмотрим лишь межличностные методы или стили поведения в конфликтах.

При создании конфликтной ситуации или начале развертывания самого конфликта его участникам необходимо выбрать форму, стиль своего дальнейшего поведения с тем, чтобы это в наименьшей степени отразилось на их интересах.

Существует пять основных стилей поведения в конфликтной ситуации:

·     приспособление, уступчивость;

·     уклонение;

·     противоборство;

·     сотрудничество;

·     компромисс.

Основу классификации составляют два независимых параметра: 1) степень реализации собственных интересов, достижения своих целей, 2) учет интересов другой стороны.

Рассмотрим подробнее эти стили поведения.

Уклонение (избегание, уход). Данная форма поведения выбирается тогда, когда индивид не хочет отстаивать свои права, сотрудничать для выработки решения, воздерживается от высказывания своей позиции, уклоняется от спора. Этот стиль предполагает тенденцию ухода от ответственности за решения. Такое поведение возможно, если исход конфликта для индивида не особенно важен, либо, если ситуация слишком сложна и разрешение конфликта потребует много сил у его участников, либо у индивида не хватает власти для решения конфликта в свою пользу.

Противоборство характеризуется активной борьбой индивида за свои интересы, применением всех доступных ему средств для достижения поставленных целей: применением власти, принуждения, других средств давления на оппонентов, использованием зависимости других участников от него. Ситуация воспринимается индивидом как крайне значимая для него, как вопрос победы или поражения, что предполагает жесткую позицию по отношению к оппонентам и непримиримый антагонизм к другим участникам конфликта в случае их сопротивления.

Уступчивость, приспособление. Действия индивида направлены на сохранение или восстановление благоприятных отношений с оппонентом путем сглаживания разногласий за счет собственных интересов. Данный подход возможен, когда вклад индивида не слишком велик или когда предмет разногласия более существен для оппонента, чем для индивида. Такое поведение в конфликте используется, если ситуация не особенно значима, если важнее сохранить хорошие отношения с оппонентом, чем отстаивать свои собственные интересы, если у индивида мало шансов на победу, мало власти.

Сотрудничество означает, что индивид активно участвует в поиске решения, удовлетворяющего всех участников взаимодействия, но, не забывая при этом и свои интересы. Предполагается открытый обмен мнениями, заинтересованность всех участников конфликта в выработке общего решения. Данная форма требует положительной работы и участия всех сторон.

При компромиссе действия участников направлены на поиски решения за счет взаимных уступок. Его-то, пожалуй, в современной школе и не хватает.

Стили избегания и уступчивости не предполагают активного использования конфронтации при решении конфликта. При противоборстве и сотрудничестве конфронтация является необходимым условием выработки решения. Учитывая, что решение конфликта предполагает устранение причин, его породивших, можно сделать вывод, что только стиль сотрудничества реализует данную задачу полностью. При избегании и уступчивости решение конфликта откладывается, а сам конфликт переводится в скрытую форму. Компромисс может принести лишь частичное разрешение конфликтного взаимодействия, так как остается достаточно большая зона взаимных уступок, а полностью причины не устранены.

8. Общие рекомендации по решению конфликтной ситуации

могут быть сведены к следующему.

1.    Признать существование конфликта

2.    Определить возможность переговоров. Увы, взрослые, а педагоги в особенности, чаще наставляют на путь истинный, но редко говорят с учениками на равных.

3.    Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что нет. Уже на этом этапе вырабатываются совместные подходы к проблеме, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.

4. Реализовать принятое решение на практике. Если процесс совместных действий заканчивается только принятием проработанного и согласованного решения, а дальше ничего не происходит и не меняется, то такое положение может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов. Причины, вызвавшие первый конфликт, не исчезли, а только усилились невыполненными обещаниями. Повторные переговоры проводить будет намного сложнее.

Однако педагогу приходится разрешать конфликты не только в деловой форме, но и особенно часто в личностно-эмоциональной сфере. При их разрешении применяются другие методы, поскольку в них, как правило, трудно выделить объект разногласий, отсутствует столкновение интересов. Как же себя вести руководителю с "конфликтной личностью"? Существует единственное средство - "подобрать ключик". Для этого необходимо попытаться увидеть в нем друга и лучшие черты (качества) его личности, поскольку уже трудно изменить ни систему его взглядов и ценностей, ни его психологические особенности и особенности нервной системы.

Таким образом, в конфликтной ситуации или в общении с трудным человеком следует использовать такой подход, который в большей степени соответствовал бы конкретным обстоятельствам и при котором вы могли бы чувствовать себя наиболее комфортно. Наилучшими советчиками в выборе оптимального подхода разрешения конфликта являются жизненный опыт и желание не осложнять ситуацию и не доводить человека до стресса. Можно, например, добиться компромисса, приспособиться к нуждам другого человека; настойчиво добиваться осуществления своих истинных интересов в другом аспекте; уклониться от обсуждения конфликтного вопроса, если он не очень важен для вас; использовать стиль сотрудничества для удовлетворения наиболее важных интересов обеих сторон. Поэтому лучшим способом разрешения конфликтной ситуации является сознательный выбор оптимальной стратегии поведения.

9. Профилактика образования конфликтов

Лучше, конечно, до конфликта не доводить, а разрядить напряженную ситуацию. Приведем несколько простейших примеров, описанных в психологической литературе. А разве культура поведения начальника, руководителя не профилактический метод образования конфликтов?

1. Подавление собеседника выдержкой и спокойствием. Если в разговоре с вами ученик начинает нервничать и повышать голос, то первой вашей реакцией будет раздражение и повышение голоса. Постарайтесь подавить эту реакцию, отвечайте на бурные атаки собеседника ровным, спокойным, уверенным, а главное, доброжелательным тоном (иногда с легкой иронией), и вы скоро увидите, как ваш собеседник перейдет на спокойный тон.

2. Насилие над собственным мнением. Заставьте себя в ученике, которого вы терпеть не можете или недолюбливаете, найти какие-нибудь положительные качества. Постарайтесь убедить себя, что вы до сих пор имели ошибочное представление о нем, даже если для этого у вас были все основания. Это будет сделать нелегко, но вы попытайтесь убедить себя, что ваш ученик не так уж и плох, что он, скорее всего, расположен к вам.

После этого обращайтесь с ним так, чтобы он не сомневался, что вы предполагали в нем эти качества, апеллируйте к ним и высоко их оценивайте. Если вы будете это делать постоянно, ненавязчиво, уместно, то вскоре убедитесь, что ваш ученик действительно обладает этими качествами, поскольку каждый человек страстно желает быть ценимым.

3. Неожиданное решение. Чего обычно ждут от своего руководителя провинившиеся? Наказания. Это относится и к учащимся. А как относится педагог к недобросовестному, неисполнительному, отстающему ученику? Конечно, с неприязнью и недоверием. Очевидно, для всех вас эти ответы являются aксиомами. Откажитесь от них! Особенно тогда, когда вы чувствуете, знаете, понимаете, что ученик смирился со своим положением и не ждет от вас доброго слова, не говоря уже о доверии. Окажите ему предпочтение перед другими, дайте ему ответственное поручение. Делайте это гласно, высказывая уверенность, что он его выполнит. Большой воспитательный заряд несут эти решения. Они окрыляют ученика. Но делать это надо тогда, когда сумеете затронуть душу человека своим доверием, которое превосходит страх риска. Используйте оружие великодушия. Не бойтесь применять неожиданные для ученика решения. Не бойтесь рисковать.

4. Авансированная похвала. Дав кому-нибудь задание и не будучи уверенным в его своевременном и качественном выполнении, похвалите его, сказав, что никому другому не можете поручить столь ответственное дело. Вы убедитесь, что ваша похвала в аванс оправдала себя: ученик будет старателен.

В заключение хочется отметить, что легче предотвратить конфликт, нежели его ликвидировать. Нужно не доводить до конфликта, т. к. после него остается некоторое напряжение между бывшими его участниками. Конечно, такое утверждение не относится к специально организованным, руководимым, творческим конфликтам, которые способствуют совершенствованию положительных отношений, а не разрушению их.

10. Советы родителям. Участие родителей в решении школьных конфликтов.

Исходя из педагогической практики и некоторых научных исследований, попробуем сформулировать наиболее актуальные специфические причины конфликтов родителей и учителей:

 разные уровни общей и педагогической культуры;

 несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический разнобой»);

 непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, зависимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.

 различия в отношении к ребенку как к личности;

 отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи

 («старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана...»);

 столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; – профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).

Таким образом, конфликт между учителем и родителями часто проявляется как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя – защитить своего ребенка.

В школе ребенок проводит большую часть своего времени. Поэтому все конфликты, которые неизбежно возникают между подростками и учителями, являются для него очень серьезными.

Многие родители считают, что школьник сам должен решать свои проблемы и уметь налаживать отношения с людьми. Психологи придерживаются другой точки зрения: иногда помощь взрослых бывает совсем не лишней.

Воспитание самостоятельности – дело хорошее, особенно когда речь идет о подростках. Однако школьники младшего и среднего возраста пока еще не обладают дипломатическими способностями. Стоит ли ожидать, что в конфликтной ситуации они смогут сохранить хладнокровие, найти адекватное решение проблемы, не усугубляя ее и не нанося ущерб своему здоровью?

Если у ребенка не складываются отношения с учителем, родителям вмешаться необходимо.

Конечно, роль родителей состоит не в том, чтобы отвечать за все проступки ребенка и ограждать его от любых проявлений недовольства со стороны педагогов. Задача папы и мамы – помочь школьнику разобраться в нюансах проблемы и показать возможность конструктивного диалога с учителем. Кроме того, активное поведение родителей уравнивает силы конфликтующих сторон.

Конфликт – это всегда неприятно. Но из любой ситуации есть выход. Родителям стоит воспользоваться нашими советами.

11. Памятка для родителей.

1. Оценка ситуации.

 Не допускайте, чтобы противостояние ребенка и учителя затянулось. Вот несколько признаков, по которым уже на ранней стадии можно определить, что у ребенка сложились напряженные отношения с учителем:

школьник пренебрегает учебой или каким-то одним предметом: отказывается выполнять домашние задания, портит учебник, ведет тетрадь неряшливее, чем обычно;

ребенок рисует на учителя карикатуры, пренебрежительно или агрессивно отзывается о нем, раздражается, когда вы задаете вопросы о его уроках.

2. Беседа с ребенком. Чтобы понять причины конфликта, оценить его остроту и принять какие-либо меры, необходимо выяснить точки зрения противоборствующих сторон. Будьте готовы к тому, что две эти версии могут сильно отличаться друг от друга.

Главная цель вашего разговора с ребенком – дать ему возможность выразить свои негативные эмоции. Только после этого сын или дочь смогут принять от вас помощь в конструктивном решении проблемы. В ходе беседы обратите внимание на несколько важных моментов:

когда ребенок будет рассказывать об отношениях с учителем, он может заплакать, повысить голос, использовать грубые слова и обидные прозвища учителя. Не прерывайте эту пламенную речь;

после того как ребенок "выплеснет" свои переживания, попросите его остановиться на нюансах конфликта. Например, предложите школьнику вспомнить, когда учитель впервые выразил свою неприязнь к нему, в каких ситуациях педагог начинает повышать голос и т. д.;

в ходе беседы демонстрируйте ребенку свое сочувствие, не выражая при этом агрессии в адрес учителя. Ваша задача – убедить школьника в том, что ни у него, ни у учителя нет стремления причинить зло противнику, просто им трудно понять друг друга;

в конце разговора разработайте совместный план действий. Прекрасно, если предложения будут исходить от ребенка.

Допустим, он может пообещать воздерживаться от тех действий, которые раздражают педагога, более старательно готовить домашние задания и т. д.

В то же время родителю не стоит ограничивать себя ролью слушателя. Постарайтесь убедить ребенка в необходимости вашего разговора с учителем, пообещав при этом прийти в школу после уроков, чтобы одноклассники ни о чем не узнали.

3. Разговор с учителем. Беседуя с педагогом, следите за тем, чтобы разговор строился на основании конкретных фактов, а не на личных впечатлениях. Не стесняйтесь уточнять и переспрашивать, почему учитель сделал именно такие выводы в отношении поведения школьника.

Учитывайте не только особенности действий ребенка, но и нюансы атмосферы учебного заведения: отношения в классе, стиль преподавания учителя. Не заискивайте перед преподавателем, не преувеличивайте вину своего ребенка, чтобы снизить накал страстей.

Не бойтесь, что учитель "испортит жизнь" вашему сыну или дочери. Вы защищаете права ребенка, стремясь к тому, чтобы он комфортно чувствовал себя в школе. Если преподаватель злоупотребляет властью, на него всегда можно найти управу через завуча, директора или представителей департамента образования. Посмотрите на конфликт с высоты своего жизненного опыта. Разве из-за того, что у вас когда-то была тройка по письму, вы не можете устроиться на хорошую работу или не имеете друзей?

Не забывайте, что за возникновение, ход и результат конфликта отвечает педагог – человек, профессионально занимающийся воспитанием детей. Если разговор с учителем зашел в тупик, спросите его прямо о том, каким он видит благополучный выход из сложившейся ситуации?

Хорошие отношения между родителями и учителями могут уберечь учеников от излишних придирок и завышенных требований. Речь идет не о "подкупе" с помощью подарков, а об участии мам и пап в жизни школы.

Старайтесь регулярно приходить на родительские собрания, предлагайте учителям свою помощь.

По нашему мнению, родители должны всегда занимать сторону ребенка априори. И ребенок должен это чувствовать. Другое дело, что для ребенка должны быть понятны ваши моральные нормы и установки. Он на момент школьного конфликта должен уже иметь опыт относительно того, как вы будете реагировать и оценивать, что такое хорошо, а что такое плохо. Поэтому конфликты, которые возникают у ребенка в школе по поводу его "стояния на ушах", т. е. по поводу того, что он уже и сам в состоянии оценивать адекватно, не требуют, по-нашему мнению, вмешательства родителей. Ребенок должен учиться отвечать за свои поступки, которые в состоянии оценить, и соответственно учиться самостоятельно улаживать "свои" конфликты.

Доброжелательность и демонстрация понимания вообще – лучшая профилактика конфликтов.

III.  Заключение

Тревожность, раздражительность, зашкаливающая взволнованность, ощущение бессмысленности своего дела, переживание чувства вины – все это, похоже, неизбежно сопровождает работу учителя. «Учитель не делает карьеры. Он приходит в школу учителем, и хоронят его в том же звании, разве что прибавляя слово «пенсионер». Он – артист, но его слушатели и зрители не аплодируют ему. Он – скульптор, но его труда никто не видит. Он – врач, но его пациенты редко благодарят его за лечение и далеко не всегда хотят лечиться…Где же ему взять силы для каждодневного вдохновения?»            

     Учителя – это особые люди, которые с раннего возраста большую часть своего времени проводят в школе. Перестав быть детьми, они не входят вполне в ту систему отношений, которая характерна для взрослых. Школа оказывается чем-то вроде храма, живущего по своим законам.

     Ребенок также почти целый день проводит вместе с  этим взрослым, который в его глазах занимает место родителей: его надо слушаться, от него может последовать наказание или награда. Возникает риск попасть в эмоциональную зависимость. Чтобы защититься, ребенок устанавливает дистанцию, ища в учителе недостатки или то, что можно высмеять. Еще одно объяснение стремления «доводить» учителя – это дефицит человеческого в отношениях: ребенка не понимают, он растерян.

     Нападая на учителя, он провоцирует его персональную реакцию, хочет почувствовать в нем личность, а взрослеющим детям необходима в качестве опоры личность более зрелого человека.

     Твердость учителя (как форма личностного ответа: без агрессии, но с уважением), его искренность и его личность проявляются именно в эти минуты и служат ребенку подпиткой и образцом.

     Разумеется, педагогических рецептов и «волшебных» методических приемов тут недостаточно. В своей ежедневной работе учитель остается один на один со всем, что его тревожит. Ему необходимы знания для разрешения конфликтных ситуаций, для поддержки учащегося в трудный возрастной период и в сложной жизненной ситуации, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения.

     Таким образом, речь идет о профессиональной компетентности педагога в решении вопросов дисциплины и мотивации, а также о развитии организационной культуры педагогических коллективов.

     Среди критериев эффективной школы всегда выступали: способность мотивировать детей к познавательной деятельности  и саморазвитию; способность образовательного учреждения поддерживать дисциплину, не прибегая к методам насилия, и тем самым давать детям первые жизненные навыки в условиях демократического социума; способность создать такую корпоративную культуру, в которой все учащиеся и родители чувствовали бы принадлежность к единой организации, были мотивированы на взаимопомощь и кооперацию в решении проблем класса и школы в целом.

   Мотивация, дисциплина и кооперация – три составные части корпоративной культуры, которая в свою очередь позволяет решать три главные задачи школы:

• Воспитания, социальной адаптации и подготовки к жизни молодого поколения учащихся;
• Привлечения и удержания в школе хороших учителей (через систему нематериального мотивирования);
• Собственного развития образовательного учреждения как организации.

Основными действующими элементами организационной структуры образовательного учреждения являются педагоги. Каждый учитель в отдельности как уникальный педагог с характерным для него стилем учебно-воспитательной работы и педагогический коллектив в целом, как еще один особый участник процесса, который должен транслировать ценности детям, должен быть мудрым и понимающим, умеющим разобраться в любой проблеме и справиться с любой конфликтной ситуацией.

     Основная часть исследовательской работы в области педагогической конфликтологии была направлена на создание научной базы для осмысления понятийного аппарата и причин школьных конфликтов. Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

Итак, зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Изучение причин является квинтэссенцией в науке. По Ф. Бэкону, истинное знание – это знание, восходящее к причинам.

В период реформирования отечественной системы образования в современной обществе развитие педагогической конфликтологии и конфликтологического образования в целом будут содействовать демократизации социальных процессов и отношений, происходящих в российской школе.

В заключение хочу заметить, что, по прогнозам ученых, конфликтность в обществе в XXI веке будет возрастать. Потому еще более актуальной становится задача: поставить определенные ограничительные рамки проявлению конфликтности в обществе, находя для этого приемлемые способы и средства; научиться жить с конфликтом, культуризируя его; быть успешным, для того, чтобы быть здоровым как психически, так и физически. Но для этого необходимо понимать, как сохранить здоровье, как быть успешным и какие средства необходимо использовать для решения проблемных, а часто конфликтных ситуаций.

IV.  Список использованной литературы:

  1. Баныкина С.В.         Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития, 2001

  2. Баныкина  С. В. Конфликтологическая подготовка педагога как условие укрепления взаимосвязи школы и семьи // Образование в школе: опыт, проблемы, инновации / Под ред. Ю. В. Васильева. М.: ИПК и ПРНО МО, 1996.

  3.Баныкина  С. В.  Российская модель конфликтологического образования // Сб.: Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Выл. 14, 1999.

  4. Зимняя И А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

  5. М. Мириманова М. Толерантность как проблема воспитания // Развитие личности. – 2002. – №2.

  6. Л.Н. Лукьянова «Школьные конфликты: риск или благоприятные возможности» («Классный руководитель» №7 2009г.)

  7.Власова М.В.педагог-психолог. Конфликтологическая компетентность как составляющая профессиональной культуры педагога.

  8. Соловейчик С. Вечная радость. – М.: Педагогика, 1986.

  9. Конвенция о правах ребенка (справочные материалы). СПб., 1994.

 10. Баныкина С. Конфликты в школе — можно ли их избежать? //Воспитание школьников. 1997. № 2.

 11. Журнал "Справочник классного руководителя" № 7, 2009 .

 12.Информационные сведения из Интернета.