Развитие критического мышления школьников на основе интерактивного обучения
материал по теме

II.   Основная часть

В течение шести лет я использую в своей практики работы технологию развития критического мышления учащихся. Идея этой  технологии является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. Так, Т.О. Чошанов, разрабатывая технологию проблемно-модульного обучения, пришел к выводу, что она продуктивна лишь тогда, когда школьники обладают критическим мышлением. Я считаю, что любая технология, будь-то интерактивное обучение, дальтон – технология или технология проблемно - модульного  обучения только тогда значима и имеет успешный положительный конечный результат, когда она опирается на методику развития критического  мышления школьников.

Критическое мышление означает не негативность суждений или критику. А разумное рассмотрения разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на критическое мышление не принимается  на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты. Выбирает свое мнение в контексте учебной программы.

Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно – психологического подхода с тем, чтобы принять  полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Критическое мышление это способность ставить новые вопросы. Вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.

Исходные научные идеи.

Критическое мышление:

- способствует взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми;

- облегчает понимание различных «взглядов на мир»;

- позволяет учащимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, создавать базу для новых типов человеческой деятельности.

Выделяют следующие стадии критического мышления:

I стадия – Вызов (актуализация субъективного опыта)

Вызов основан на интересе, активности, опыте.

II стадия – Осмысление. Оно направлено на получение новых знаний, но параллельно идет отслеживание своего понимания.

III стадия – Рефлексия.

Деятельность, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний.

Система действий учителя и учащихся

Критерии оценки результата в условиях технологии развития критического мышления учащихся.

Основным критерием оценки результата является критичность мышления, которая может быть раскрыта через следующие показатели:

-оценка (Где ошибка?)

-диагноз (В чем причина?)

-самоконтроль (Каковы недостатки?)

-критика  (Согласны ли вы? Опровергните. Приведите контраргументы?)

-прогноз  (Постройте прогноз).

Результаты: 

- критичность мышления школьников по поводу своего субъективного опыта.

В основе философии критического мышления лежит уважительное отношение к ребёнку, делается, упор на свободное развитие личности.

Ученые  отмечают, что в наше  быстро меняющееся время, с которым связывают явление информативного бума, высокими темпами происходит увеличение объема знаний человека в структуре мышления, но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности школьников, к сожалению, остается далеко позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.

Необходимо отметить недостаток внимания к развивающим функциям обучения в школе. Ориентация на формирование эмпирического, репродуктивного мышления приводит к тому, что многие из завтрашних специалистов, знающих школьную программу, не в состоянии использовать знания в нестандартной обстановке, не владеют творческим мышлением, а опираются в основном на свою память, затрудняются при ответах на проблемные вопросы даже в тех случаях, когда имеют в руках учебники и учебные пособия. Они мало подготовлены к обобщению и творческому анализу.

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат – уровень приобретенных знаний, умений и навыков.

В теории и практике обучения вопросу развития общих творческих способностей учащихся пока не уделено должного внимания. Не сформирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности», и, как следствие, - недостаточно разработаны диагностические методики оценки их уровня. Это тормозит широкое внедрение идей развивающего обучения в практике общеобразовательной школы.

Развитие творческих способностей школьников не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача – это начало, исходное звено познавательного поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. По данным некоторых исследователей, лишь 10 % задач вызывают сенсорные продуктивные процессы, например, творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, направлены на выяснения причин и взаимосвязей явлений, то есть задачи творческого уровня.

Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставит детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не научили. Между тем ещё А. Дистервег писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны.

Разумеется,  увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так, как ты видел раньше, - очень не простая задача. Но этому можно учиться, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих способностей учащихся. Как правило, в традиционном обучении творческие задачи являются средством диагностики уже сформированных творческих способностей учащихся. Нас же должна интересовать проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощи специальной системы познавательных задач, при решении которых у школьников должен появиться интерес не только к знаниям, но и к способностям их приобретения.  Учащиеся соприкасаются также и с эстетической стороной умственного труда, когда они учатся сравнивать несколько способов решения одной задачи, как по правильности, рациональности, так и  по «красоте» - простоте, изяществу, лаконизму. Поверьте, у каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления. Настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности. Учить детей рассуждать, гибко подходить к  проблемам, не зубрить, а мыслить,  самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощущать удовольствие от обучения.

Современные психологи сходятся во мнении, что  большинство детей,  да и, как это не странно, взрослых успешнее решают те проблемы и задачи, которые предлагаются им в игровой форме. Тем не менее, на уроке можно часто услышать фразу: «Это вам не игрушки!» В ней  - пренебрежение учителя к такому виду деятельности. Конечно, труднее объяснить какой-либо материал в стандартной, занаученной форме, чем в легкой, доступной, игровой.

Признавая огромную роль игры в жизни  человека и преклоняясь перед ней, А. Эйнштейн писал: «Теоретическая физика – это детские игрушки по сравнению с игрой». Важно помнить также, что огромное, неоценимое влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей, выполняющих в процессе игры большую умственную работу, которая была бы им не под силу в обычной ситуации. Недаром у детских психиатров существует диагноз: ребенок в детстве не до играл.

Известный американский психолог  Д. Морис писал: « Творчество есть не более, как проекция детских качеств на жизнь взрослых,… если бы процессы, с которыми они связаны, - удивление и любопытсво,тяга к проблемам, поискам и находкам – можно было бы предохранить от взрослого увядания, если бы можно было добиться того чтобы они преобладали в поведении взрослого, тогда мы бы победили в важной битве – битве за творчество».

Ученые отвечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих задач не приносит желаемого результата. Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать всё многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечить переход от репродуктивных, формально-логических действий к творческим.

Необходимо также понимать что творческие способности рассматриваются как, то что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняется и обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Поэтому нельзя не отметить огромное значение для развития творческих способностей (РТС) уровня развития психических механизмов – памяти, внимания, воображения и др. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития продуктивного мышления и творческих способностей учащихся.

Каждый ребенок индивидуальность. Понятие «индивидуальность» в биологии означает специфические черты, присущие определенной особи, организму в силу сочетания наследственных и приобретенных свойств.

В психологии под индивидуальностью понимают целостную характеристику определенного человека через его темперамент, характер, интересы, интеллект, потребности и способности. Важно помнить о том, что в обучении на первом месте выступает интеллект.

Под интеллектом Г.Герднер понимает неординарную способность человека к нестандартному решению проблем; генерированию новых проблем и идей.

Согласно теории множественности интеллекта, в ней представлены следующие его разновидности:

1. вербально-лингвистический;
2. логико-математический;
3. визуально-пространственный;
4.  моторно-двигательный;
5. музыкально-ритмический;
6.  межличностно-коммуникативный;
7.  внутриличностный.

   Каждый ребенок имеет способности к тому или иному типу интеллектуальной деятельности. Естественно, что у разных детей те или иные способности развиты в разной степени: одни обладают универсальными способностями, другие проявляют свой интеллект в какой-либо узкой области. Так, например, великий немецкий поэт Гёте был одновременно и государственным деятелем, и ученым, и философом. Не менее разносторонними гениальными интеллектуальными способностями обладал наш соотечественник М.В.Ломоносов. С одной стороны, истории известны многие примеры гениальных людей. Имеющих неординарные интеллектуальные способности в какой-либо одной области, например, Ф. Гаусс – в математике, Роберт Фишер – шахматах. В тоже время многие из нас находятся в середине между указанными выше полярным полюсом развития человеческого интеллекта. Большинство людей могут развивать  в себе любой тип интеллекта до адекватного уровня компетентности. Таким же образом, каждый школьник обладает потенциалом к изучению любого предмета, если ему при этом создать необходимые для этого условия.

Рассмотрим, по отдельности, каждый из семи типов интеллекта.

Вербально-лингвистический интеллект «несет ответственность» за все многообразие устной  и письменной речи. Включая способности к грамматике, чтению, рассказу, письму, поэзии, сочинительству, и даже  юмору. (Этот тип интеллекта присущ писателям, поэтам, рассказчикам, сатирикам и т. п.)

Логико-математический интеллект ассоциируется с так называемым научным мышлением, то есть способностью к индуктивным, равно как и дедуктивным умозаключениям. Сильно развитым логическим мышлением, умением оперировать абстракциями, символами и числами, способностью устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать закономерности, умением соотносить частное и целое. (Данный  тип интеллекта ярко проявляется у научных работников, компьютерных программистов, математиков, бухгалтеров и т. д.)

Визуально-пространственный интеллект имеет отношение к таким областям человеческих способностей, как рисование, скульптура, дизайн, архитектура, игра в шахматы. Этот тип интеллекта предполагает высокоразвитые способности к образному мышлению.

Моторно – двигательный интеллект отражает способности человека к творческому выражению эмоции, силы и красоты с использованием пластики движений отдельных групп и мышц тела в целом. Данный тип интеллекта применительно к процессу обучения означает использование материализованных действий как основного этапа развития умственных способностей обучаемых. (Особенно ярко данный тип  выражен у танцоров, артистов балета, спортсменов, акробатов, фигуристов, и представителей цирка.)

Музыкально-ритмический интеллект включает в себя способности к распознаванию и использованию голоса и ритма, чувствительности к звукам и тональности, высокоразвитому музыкальному слуху, умению играть на музыкальных инструментах. Этот интеллект, так же как и предыдущий обладает очень высокой природной силой, он как бы заложен в человеке природой: недаром многие из нас любят напевать или насвистывать любимые мелодии во время выполнения какой-либо работы. Очевидно, что наиболее яркое выражение данный тип интеллекта находит у композиторов, певцов, исполнителей, учителей музыки.

Межличностный интеллект предполагает высокоразвитые коммуникативные способности к тесному контакту и общению с аудиторией, психологические способности чувствовать и понимать другого человека. (Такой тип интеллекта присущ психотерапевтам, религиозным деятелям, политикам, менеджерам.)

Внутриличностный интеллект включает в себя, прежде всего знания внутренних механизмов психологической деятельности человека, на уровне чувств, эмоций, переживаний, самоанализа, интуиции и т.п. Он также предполагает достаточно развитые способности к методологическому мышлению, к глобальному анализу действительности, рефлексии, к системному восприятию объектов и явлений. (Данный тип интеллекта можно обнаружить у мыслителей, философов, духовных учителей (гуру)).

Необходимо проектировать учебный процесс так, чтобы в процессе обучения были задействованы различные типы.

Личностно-деятельностный подход к образовательному процессу возможно реализовать его на свободную деятельность учащихся.

Именно эта идея объединяет технологию развития критического мышления учащихся с Дальтон-технологией.

Дальтон-технология

- обеспечить индивидуализированное развитие ученика;

- обеспечить развитие его социального опыта за счёт овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в Учебно-познавательной деятельности.

Историческая справка. Дальтон – это город в США, Голландии и многих других странах.

Американский педагог Хелен Паркерхерст, изучив положение дел в школах, пришла к заключению о том, что в них осуществляется насильственное обучение, подавляющее естественное желание детей свободно высказывать свои мысли, задавать вопросы играть. Поэтому она поставила своей задачей найти новые подходы организации жизнедеятельности детей в образовательном процессе. Х. Паркерхерст разработала «Лабораторный план», имеющий  своей целью научить детей жить в социуме, развивать ум, тело и дух.

В основе технологии «Лабораторного плана» лежала идея объединения деятельности учителя и учащихся по достижению индивидуальных целей обучения. Особенно хочется обратить внимание на индивидуализацию обучения, так как именно через неё, в первую очередь обеспечивается технология личностно- ориентированного образования.

Исходные теоретические  позиции Дальтон-технологии:

Дальтон-план – это сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанного на трёх принципах:

свобода,          самостоятельность,        сотрудничество. Все эти принципы объединяются ведущим принципом – принципом гуманизма. В этом суть философии Дальтон – технологии. Рассмотрим суть каждого принципа:

Принцип Свободы. Свобода – это право выбора учеником предмета, темы, форм и способов работы. Естественно, что сам учебный предмет в основном определяется учебным планом. Но эта свобода сочетается с ответственностью: ученик осуществляет свободное учение, осуществляет самоконтроль, взаимоконтроль, но по окончательно уровень достижения цели оценивает учитель по каждому свободно выполненному заданию. Каждый ученик индивидуально отчитывается перед учителем. Таким  образом, свобода сочетается с ответственностью.

Принцип самостоятельности. Самостоятельность – это выбор учеником уровня самостоятельности познаваемой деятельности и маршрута своего развития, самостоятельность действий,  принятие решений и ответственность за выбор.

Принцип сотрудничества. Сотрудничество – это выбор форм Учебно-познавательной деятельности: индивидуальной, парной, в малой группе. Ученик имеет право обращаться за помощью к кому угодно: к учащимся, к родителям, к учителю. Он не должен бояться признать, что чего-то не знает. Это даёт возможность учащимся учиться уважать другого человека, уметь его выслушать, понять, найти с ним контакт. Учиться принимать совместные решения, доверять друг другу, учиться помогать другим, отвечать за работу в группе. По поводу помощи важно отметить, что она состоит в том, чтобы указать, где и как искать ответ на вопрос.

Таким образом, основная идея этой технологии заключается в следующем: работай, с кем хочешь, спрашивай кого хочешь, но отвечать за выполнения задания будешь сам (ответственность)

Охарактеризую каждый из компонентов Дальтон-плана.

Задания составляют содержательную основу технологии Дальтон. Они должны носить творческий характер. В каждом задании определяется проблема (задача), а сами задания формируются на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского характера с постановкой эксперимента, разработкой проекта и т.д. Задания могут ограничиваться учебной программой или выходить за рамки её. Выполнение задания не только проверяется учителем индивидуально у каждого ученика, но и  делается проверочная работа для всех. Собственно говоря, именно результаты этой работы и оцениваются. За каждое задание отметка не ставится, а только отмечается его выполнение и дается устная оценка учителя.

К заданиям предъявляются следующие требования:

- задания носят уровневый характер;

- задания охватывают достаточный объем учебного материала;

- четко формируется цель задания, а значит и результат его выполнения;

- задание должно быть понятным и интересным ученику;

- задание рассчитано на возможность ученика самостоятельно справиться с ним. Для этого в задании даются указания, литература, сроки выполнения;

- задания предполагают различные формы их выполнения, возможность сотрудничества с другими;

- в заданиях предусматривается возможность для учёта, самоконтроля и контроля (например, выступление в группе и др.)

- ученику в процессе выполнения задания должно быть ясно, когда и к кому можно обращаться за помощью;

- содержание задания предполагает предварительное и последующее обсуждение.

Именно через выполнение системы заданий осуществляется, прежде всего, индивидуальное развитие ученика.

Лаборатория – это время в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы над заданием, а также для участия в учебных занятиях.

«Дом» - это условия, приближенные к домашней свободе: наличие места, где ученику комфортно работать; свобода выбора с кем выполнять работу; наличие групп консультантов и т. д.

Системы действий учителя и учащихся.

Одним из важных вопросов в аспекте реализации исходных теоретических  позиций является вопрос о формах реализации Дальтон-плана.

Можно выделить четыре формы реализации Дальтон-плана. Системы действий учителя и учащихся будут рассмотрены в рамках каждой из четырех форм. Это позволит достаточно четко выделить специфику каждой работы.

Классное учебное занятие – это занятие, имеющее своей целью главным образом усвоение теории и отработку умений и навыков, их закрепление. Могут быть лекции, контрольные уроки, уроки коллективной рефлексии, т.е. это – составная часть классно-урочной системы. В школе Дальтон вводились иногда и определенные табу, например, классное учебное занятие не рекомендуется пропускать.

Коллективный урок.

Основным признаком такого урока являются:

- наличие проблемы, которая возникла у большинства учащихся во время практической деятельности;

- учитель организатор и участник процесса обсуждения;

- ученик-участник и субъект организационной деятельности;

- результатом коллективного урока является некое решение проблемы. Для каждого может быть - своя. С выходом на последующую деятельность через возникшие вопросы и затруднения.

На таких уроках нельзя читать лекции; уходить при обсуждении от заявленной темы; делать выводы, носящие законченный характер; давать оценку выступлениям.

Лабораторное занятие.

К признакам лабораторного занятия относится:

- наличие места, где сосредоточена необходимая литература, пособия, справочники и др.;

- длительный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает, чтобы ученик мог погрузиться в выполнение своего задания;

- присутствие одного или нескольких консультантов.

Во время занятия ученик работает индивидуально (в своём темпе, в группе, паре.) Он может выступать на занятии в качестве репетитора для других. Кроме того, в ходе занятия ученик может консультироваться с учителем по поводу возникающих вопросов. Роль учителя заключается в том, что он консультирует школьников, беседует с учащимися по результатам выполненных ими заданий, принимает зачеты, дает новые задания.

В ходе лабораторий нельзя организовать общее обсуждение проблемы, вмешиваться в  индивидуальную и групповую работу без необходимости. Учитель здесь имеет большую возможность наблюдать за деятельностью учащихся.

Конференция.

Отличительная черта конференции состоит в организации обсуждения теоретического вопроса, желательно интегрированного характера. Особое значение уделяется человеческим проблемам, ценностям и т. п.

Основные признаки конференции:

- необходимость подготовительного этапа;

- выступление в форме доклада, а не сообщений, т.е. в выступлениях важно обозначить собственную позицию.

Одной из  центральных проблем, выше рассмотренных технологий, является развитие индивидуальности и творческой активности учащихся. По данным американских исследователей уровень усвоения материала учащихся распределяется следующим образом.

Пирамида обучаемости.

Лекция (монолог учителя)        5%

Чтение (самостоятельное)        10%

Аудио-видео обучение        20%

Показ (демонстрация)        30%

Дискуссионная группа        50%

(обсуждение в малой группе)

Практика в процессе  деятельности        75%

Обучения других

Обучение других                                              90%        

(ребенок обучает ребенка)        

Это означает, что результативнее всего урок проходит, когда ребенок включен в учебную деятельность, участвует в дискуссионной группе, выполняет практическую работу или что ещё более значимо, участвует в процессе обучения других детей.

Именно поэтому технология развития критического мышления учащихся и Дальтон-технология легли в основу интерактивного обучения.

Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение. При этом «погружение» не означает «замещение» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующим (передаточным) на диалоговой. Оно основанное на взаимопонимании и взаимодействии.

Главная особенность данной методики заключается в том, что процесс научения проходит в совместной деятельности. «Доказано, - подчеркивает И.А. Зимняя, - что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении его эффективности». При интерактивном обучении идёт работа по схеме

           Учитель

                                               интерес

        интерес        

          Ученик        Ученик

        интерес        

Группа по отношению к каждому её члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре), отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его. Однако, для организаторов интерактивного обучения помимо чисто учебных целей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении, в их поддержке.

Групповая форма обучения должна одновременно решать три основные задачи:

- конкретно-познавательная, которая связана  с непосредственной учебной ситуацией;

- коммуникативно–развивающую, в процессе которой  вырабатываются основные навыки  общения внутри и за  пределами данной группы;

- социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

Основные функции в группе  интерактивного общения, необходимые для успешной деятельности:

- решение поставленных задач (учебных, поведенческих и прочих)

- оказание поддержки членам группы в ходе совместной деятельности, работы.

Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения:

- в совместной деятельности нет «актёров»  и  «зрителей», все – участники;

- каждый член группы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;

- следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;

- если прозвучавшая информация не совсем ясна, задавать вопросы, на понимание, например: Правильно ли я понял?; только после этого делаются выводы;

- критикуются идеи, а не личности;

- цель совместной деятельности заключается не в «победе»  какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме, и т. д.

Таким образом, я пришла к выводу, что учитель на уроке выступает организатором учебного процесса, но педагог должен помнить о требованиях  предъявляемых к современному уроку истории и обществоведению.

Современные требования к уроку истории и обществоведению

Педагог – историк должен уметь владеть разными способами передачи информации, т.е. должен использовать в своей работе различные методы и приёмы.

Чем больше палитра  методов у учителя, тем удачнее  должна быть картина урока и его результативность. Каждый метод обучения должен выполнять разнообразные функции, но у него имеются свои специфические возможности в реализации целей обучения. Эффективность метода можно оценить исходя из условий его конкретного применения, то есть его места в системе методов обучения. Главное же назначение такой «разнообразной системы» состоит в том, что она позволяет наиболее полно воздействовать на личность, наиболее обстоятельно рассмотреть изученный материал. Увидеть его во всем многообразии связей и отношений с другими явлениями и фактами. Это и создает внутренний стимул интереса и любознательности.

 В своей практике я использую следующие методы и приемы:

Прием «кластер»

Форма организации работы: индивидуальная и фронтальная.

Прием может быть использован учителем на первом и третьем этапах урока.

Учитель дает задание учащимся перечислить то, что они уже знают по данной теме, и фиксирует их высказывания на доске. Затем педагог предлагает ребятам проверить и дополнить свои представления по теме в течении урока, работая с источником, и уяснить, что они понимали правильно (неправильно), что неточно, что узнали нового.

Прием «синквей» (от фр. Слова «пять»)- стихотворение из пяти строк, которое строится по определенным правилам.

Правила написания синквея

Первая строка – тема называется одним словом (обычно существительное)

Вторая строка – описание темы в двух словах (двумя прилагательными)

Третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами.  (тремя глаголами)

Четвертая строка – фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме (чувство)

Пятая строка – это синоним из одного слова, которое повторяет суть проблемы.

Прием «ПОПС»

Разработал Дэвид Маккой Мейсен. Использую на уроках обществоведения в старших классах.

П – позиция («Я считаю, что…)

О – объяснение ( Потому, что..)

П – пример (т.к. я могу подтвердить примером…)

С – следствие ( Таким образом, я пришел к выводу…)

Чаще всего выступление по проблеме на 1-2 минуты, письменно до 4-х предложений.

Это лишь часть, самых интересных, методов, используемых мной в работе.

Также применяю в соей практике:

Мозговой штурм, Резюме, Идеальный опрос 6 шляп мышления, Опрос – итог, Опорный конспект.

И т. д.

 III. Заключение.

Э. Кант  в своё время писал, что в памяти важны три качества: быстрота запоминания, его прочность и проворство припоминания. Именно это «проворство припоминания», или,  выражаясь современным языком, готовность памяти, является одним из важных условий РТС (развитие творческих способностей). Ученые доказали, что для возникновения «озарения»  (инсайда) очень важно в нужный момент вспомнить то, что является базой творческого решения проблемы и входит в фонд необходимых знаний. Плохая память, как известно, - это зачастую и плохое внимание, которое, однако, имеет способность к развитию при помощи системы задач.

Обучение должно быть полезным!

Результативность стратегии развития критического мышления школьников на основе технологии интерактивного обучения не могут не влиять на конечный результат.

Об этом свидетельствует графический анализ результативности обучения по истории и обществознанию.