Формирование ключевых компетенций
материал (11 класс) на тему

ГОУ ДПО «САРАТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА ГУМАНИТАРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Итоговая квалификационная работа

слушательницы КПК учителей

истории и обществознания

Плакуненко

Светланы Александровны 

учителя истории и обществознания

МОУ СОШ №2 МО ЗАТО Светлый

АННОТАЦИЯ

В настоящей работе автор обращается к рассмотрению одной из значимых проблем модернизации российского образования – формированию у обучающихся ключевых компетенций.

 Во вводной части работы отмечается, что обращение к данной теме связано с необходимостью осуществления серьезных изменений в системе образования, вызванных ускорением темпов развития общества, расширением возможностей социального выбора, ростом глобальных проблем, которые могут быть решены лишь при условии формирования у молодого поколения современного мышления.  Автором обозначаются цели и задачи исследования.

Основная часть работы посвящена рассмотрению таких основополагающих понятий как «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции». В данной части творческой работы автором приводятся существующие классификации компетенций, выделяется одна из важнейших – компетентность в решении проблем, а также раскрываются возможности школьного курса обществоведческого образования в реализации компетентностного подхода в обучении.    

В заключительной части работы рассматриваются возможности перехода от предметно-знаниевой к компетентностной модели образования.

Содержание

Введение                                                                                                       4

Глава 1. Формирование ключевых компетенций

1. Понятия «компетенция» и «компетентность»                                       7

2. Ключевые компетенции                                                                           8

3. Классификация компетентностей                                                           9

Глава 2. Реализация компетентностного подхода в обучении

1. Компетентность в решении проблем                                                      11

2. Курс обществознания и компетентностный подход                              13

Заключение                                                                                                     15

Список литературы                                                                                        17

Приложения

Неграмотным человеком завтрашнего дня

будет не тот, кто не умеет читать,

а тот, кто не научился учиться.

А.Тоффлер (Футуршок)

1. Введение

В последние годы проблема поворота системы образования к формированию ключевых компетенций стала актуальной для отечественной педагогической науки. В педагогической литературе часто используются и уже «устоялись» термины компетенция и компетентность. Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью обновления содержания образования.

Концепция модернизации российского образования до 2010 г. ставит задачу существенных изменений в системе образования, вызванную ускорением темпов развития общества, расширением возможностей социального выбора, ростом глобальных проблем, которые могут быть решены лишь при условии формирования у молодого поколения современного мышления. В данном документе говорится: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».

Возникает вопрос: почему именно ключевые компетенции определяют качество содержания образования?

Традиционное содержание школьного образования не вполне обеспечивает формирование у выпускников указанных качеств. Сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем ученик окончит школу уже невозможно «втиснуть» в программы. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни.

Другая причина кризиса знаниевой парадигмы видится в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», ибо существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить школьников пользоваться ими. Приоритет самостоятельности и

4

субъективности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умения мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура же знаниевого образования «не настроена» на эту функцию.

Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении предпринимались давно, что, прежде всего, отразилось в тех образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия. Назовем, в первую очередь, культурологическую модель содержания образования, где воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого новым поколением обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе (авторы концепции В.В.Краевский, И.Я.Лернер). В.С.Леднев и М.С.Каган полагают, что основой содержания образования выступает не совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориенационная, эстетическая. Попытки выйти за пределы предметно-знаниевого образования осуществлялись и в системах развивающего обучения Л.В.Занкова и В.В.Давыдова. В.С.Ильин предложил идею построения содержания образования в соответствии со структурой личности. Чтобы образование формировало «целостную личность», необходимо, полагал ученый, отразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живет. В этом контексте отмечаются и исследования по проблеме личностно ориентированного образования, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образования, а также специфических средств его отбора. Поиск путей выхода за рамки знаниевой парадигмы предпринимался создателями интегрированных учебных курсов типа теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), а также разработчиками организационно-деятельностных игр (М.М.Крюков, В.Я.Платов, А.А.Тюков); проектного метода обучения; создателями курсов граждановедения, экологии; сторонниками включения в содержание образования проблематики «наука и нравственность» (В.И.Толстых) и др.

Те, кто пытался выйти за рамки «зуновского» образовательного пространства явно или негласно исходят из того, что реально существуют «два образования». Первое, представленное в программах, подлежит обязательному усвоению и контролю, второе – «скрытое образование» - является своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. Сюда, по сути, относятся все результаты, способствующие формированию компетентности, личностного опыта и других показателей образованности,

5

которые нельзя сложить из набора знаний и умений. И, как это часто бывает в процессе социальных модернизаций, то, что раньше было побочным, теперь становится приоритетным.

В этой связи уместно привести выдержку из доклада Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе»: «развивающемуся  

обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание».

Как видно в этом отчетливо представленном социальном заказе говорится преимущественно о деятельно-творческом аспекте образованности, тогда как существующее предметно-знаниевое образование может в лучшем случае обеспечить реализацию компонента творческой активности обучающихся.

Как же можно модернизировать образование на компетентностной основе? Эта проблема сегодня активно обсуждается (А.А.Пинский, Б.Д.Эльконин, Л.Н.Боголюбов, Е.Я.Коган, И.С.Сергеев и др.). Дискуссии ведутся на электронных страницах и на страницах педагогической печати.

Целью настоящей работы является определение общего подхода к построению образовательного процесса, ориентированного на формирование ключевых компетенций.

Для более глубокого осмысления обозначенной проблемы, а тем более для реализации компетентностного подхода на практике необходимо решить следующие задачи:

• сформировать четкое представление о таких понятиях как «компетенция» и «компетентность»;
• определить смысловое значение понятия «ключевые компетенции»;
• рассмотреть существующие классификации компетенций;
• определить значимость компетентности в решении проблем;
• рассмотреть возможность перехода от предметно-знаниевой к компетентностной модели образования.

6

Глава 1. Формирование ключевых компетенций

1. Понятия «компетенция» и «компетентность»

В Толковом словаре русского языка (составители С.И.Ожигов и др. М.: ОГИЗ, 1936) встречаем:

«Компетентность, и, мн. нет, ж. Отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. // Осведомленность, авторитетность. К. в вопросах политики.

Компетенция, и, мн. нет, ж. (латин. сompetentia)(книжн.). 1. круг вопросов, явлений в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей компетенции или ли вне моей компетенции. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право). Уголовные дела входят в компетенцию угрозыска»^[1]1.  

В современных словарях слово «компетенция» также раскрывается с указанием на его латинское происхождение (competentia – согласованность частей и competо – добиваюсь; соответствую, подхожу) соответственно слово «компетенция» может иметь два различных значения: во-первых, это круг полномочий какого-либо учреждения или лица; во-вторых, это круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. В современной педагогической литературе слово «компетенция употребляется во втором значении.

Между тем слово «компетентность» употребляется в том же значении: обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение. Очевидно, что и компетенция и компетентность могут иметь одно и то же значение, т.е. использоваться как синонимы^[2]2.

В современной дискуссии о модернизации общего образования понятие компетенции (компетентности) разными авторами раскрывается как:

- компетенция – это  некий комплекс, связывающий воедино знания, умения и действия, т.е. способность мобилизовать умения в конкретной ситуации. Компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам;

- компетенция – это нечто иное, чем просто знания и умения, хотя компетенция проявляется именно в знаниях и умениях. Компетенция – это способность установить и реализовать связь между «знанием – умением» и ситуацией^[3]3. Главное в компетенции – не «знать» или «уметь», а мобилизовать то или иное в нужный момент;

- компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, личного опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности.

2. Ключевые компетенции

Слово «ключевые» означает, что речь идет не о тех компетенциях, которые относятся к каким-либо отдельным, узкоспециализированным видам деятельности. Имеется в виду широкий спектр деятельностей (например, различные виды познавательной, трудовой или досуговой деятельности). Такого рода компетенции являются результатом обучения не по одному предмету, а по многим учебным дисциплинам. Основой таких компетенций являются не любые знания или умения, а универсальные, т.е. охватывающие многое, имеющее разностороннее назначение, предназначенные для разнообразного применения.

Универсальными являются фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические обобщения, основные научные категории. К ним, например, принадлежит понятие «государство», которое является «ключом» к изучению любого конкретного государства (от государств Древнего Египта до государств современности). Понятно, что слово «ключ» не означает, что широкое понятие может заменить специальное изучение исторически-конкретного государства, но оно является методологической предпосылкой для такого изучения.

Такие обобщения и умения отличаются от умений, ограниченных выполнением однотипных действий. Например, универсальное умение работать с печатным текстом охватывает более конкретные его проявления (умение работать с литературно-художественным произведением, научным, философским, публицистическим и иными текстами). Речь идет об обобщенных способах деятельности.

Итак, ключевые компетенции опираются на универсальные знания, умения, на обобщенный опыт творческой деятельности и т.п.

Ключевые (базовые, универсальные) компетенции многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. Ключевые компетенции основываются на свойствах человека и проявляются в определенных способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включают широкий практический контекст с высокой степенью универсальности.    

Их формированием в школе занимается не один преподаватель, а весь школьный педагогический коллектив, т.е. каждый учитель.

Ключевые компетенции могут быть приобретены, если соблюдены следующие условия:

• осуществление практической направленности обучения;
• ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности  ученика за результаты своей деятельности;
• изменение методики преподавания, введение активных и интерактивных методов и новых технологий обучения.

8

3. Классификация компетентностей

Вершину иерархии компетентностей можно представить как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей.

В школьной образовательной практике можно выделить следующие ключевые суперкомпетентности:^[4]1  

- математическую компетентность – уметь работать с числом, числовой информацией (владеть математическими умениями);

- коммуникативную (которая тесно соотносится с языковой) компетентность – уметь вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться;

- информационную компетентность – владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации;

- автономизационную – быть способным к саморазвитию, способность к самоопределению, самообразованию, конкурентноспособности;

- социальную – уметь жить и работать с людьми, с близкими, в трудовом коллективе, в команде;

- продуктивную – уметь работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них;

- нравственную – готовность, способность и потребность жить по традиционным нравственным законам.

Этот состав ключевых суперкомпетентностей содержится в рекомендациях ЮНЕСКО и в Концепции модернизации российского образования.

Компетентности – это деятельностные характеристики человека, поэтому их классификация, прежде всего, должна быть адекватна классификации деятельностей (в самом общем плане это трудовая, учебная, игровая, коммуникативная). Сюда же можно отнести:

- классификацию компетентностей по объекту, на который направлена деятельность; она дает компетентности в областях человек – человек, человек – техника, человек – художественный образ, человек – природа, человек – знаковая система;

- профессиональную компетентность в области отдельных классов и групп профессий;  

• предметную компетентность в конкретном деле (специальность);
• профильную компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.

Компетентности являются также знаниевыми характеристиками и классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, транспорта, связи, обороны, сельского хозяйства и т.д.)

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания), и операционально-технологическую (деятельность) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.  

Поскольку основу компетентности составляют способности, то каждой из них должна отвечать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей в физической культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская, творческая, художественная, техническая, а также педагогическая, психологическая, социальная и т.д.

Сообразно ступеням социального развития и статусу можно выделить:

• готовность ребенка к школе;
• компетентность выпускника;
• компетентность молодого специалиста;
• компетентность специалиста со стажем работы. (Приложение 1).

В таком широком контексте все упомянутые компетенции являются надпредметными (или межпредметными), т.е. формируются не каким-либо одним, а многими школьными предметами, внеклассной работой, дополнительным образованием и, не в последнюю очередь, повседневным личным опытом учащегося. Таким образом, компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования. Особую ценность приобретают те знания и умения, которые будут востребованы в реальной жизни.

Наряду с классификацией компетенций, существуют также и уровни компетентности: от «полной некомпетентности», т.е. неспособности справиться с появляющимися проблемами и требованиями, до «высокой компетентности» - конкурентоспособности и талантливости.

Психологический инструментарий для определения этих уровней в педагогической практике пока не разработан, это дело ближайшего времени.

10

Глава 2. Реализация компетентностного подхода в обучении

1. Компетентность в решении проблем

Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта ученики фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент.

Распространено мнение, что негативная ситуация в российском обществе (нерешенность многочисленных политических, социально-экономических, экологических проблем) определяется человеческим фактором, низким уровнем цивилизованности, и потому должно смениться несколько поколений россиян, прежде чем будут достигнуты существенные улучшения. Однако, по мнению экспертов, не нужно ждать смены поколений: основная причина заключается в уровне поведенческой культуры, в частности, в низкой культуре решения проблем и принятия решений^[5]1. А ведь решение проблем – одна из основных форм достижения целей человеческой деятельности. 

Как показывают результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assesment, 2000), российские школьники занимают 21 – 25-е  места из 32 стран в способности к анализу жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предложения способов решения. В 2003 году в рамках PISA впервые было выделено самостоятельное направление – компетентность в решении проблем.

Результаты таковы: лишь 43% российских учащихся соответствуют требованиям, предъявляемым к квалифицированной рабочей силе, т.е. могут решать проблемы, требующие анализа конкретной ситуации, и принимать решения при выборе из четко определенных альтернатив. 12% из этого числа учащихся достигают наиболее высокого уровня компетентности, т.е. могут системно подходить к решению проблемы, организовывать и контролировать свои рассуждения, создавать свое собственное решение, проверять и оформлять его. Почти четвертая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы компетентности в решении проблем. В лидирующих странах таких учащихся 5-10%. В итоге по компетентности в решении проблем школьники из России заняли в 2003 году 25 – 30-е места из 40 стран.

Пока не разработана и не реализована психолого-педагогическая концепция, позволяющая, не отказываясь от традиций и достоинств российского образования, органично ввести в образовательный процесс новые приоритеты, соответствующие требованиям постиндустриального общества, в частности, обучение решению проблем. Отечественная школа не вырабатывает умений, выходящих за рамки типовых учебных ситуаций.

Сегодняшние изменения в социальной и технологической сферах делают знаниевую модель образования неэффективной и даже нецелесообразной. Компетентностный подход выдвигает на ведущее место не информированность учащихся, а их умение и опыт в решении проблем, возникающих в различных жизненных ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологий; 3) во взаимоотношениях людей, в нормах поведения, в оценке собственных поступков и поступков других людей; 4) при выполнении социальных ролей (гражданин, член семьи, покупатель, изобретатель и др.); 5) в эстетических переживаниях, в выражении и понимании чувств, эмоций; 6) при выборе профессии, ориентации на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Научить поведению в указанных ситуациях во всем их многообразии, конечно, невозможно. Теперь учащийся сам должен осознать проблемную ситуацию, сформулировать задачу, решить ее, оценить приобретенный опыт, контролировать свои собственные действия.

Компетентность в решении проблем можно определить как образовательный результат, качество личности, которое связано со способностью, готовностью и опытом деятельности по решению проблем. Особенность компетентности в том, что она не вытекает из обучения прямым образом, а есть скорее результат саморазвития личности, личностного роста, личностного опыта.           

 Таким образом, компетентность в решении проблем включает в себя:

а) знания о проблемах (познания, моделирования и практического преобразования действительности), причинах их возникновения (экологические, социальные, психологические и т.п.), степени интенсивности (конфликт, кризис, катастрофа), масштабах (проблемы глобальные, региональные, локальные, личные) и т.д.;

б) знание о способах решения проблем и владение ими;    

в) опыт решения проблем: эмоциональная оценка проблемной ситуации, выявление эмоциональных стимулов; ощущение радости от успеха и огорчения от неудачи в процессе решения проблем; мобилизация энергии, настойчивость целеустремленность; уверенность в преодолении трудностей; ценность многообразия вариантов, способов, путей достижения цели; удовлетворенность от выполнения деятельности в прошлом.

Качество решения проблем во многом предопределяется степенью рациональности процедуры принятия решения. При этом для принятия решений помимо знаний о рациональных процедурах и навыков их использования необходимы рефлексивное мышление и позитивное, конструктивное отношение к ошибкам, которые возникают в результате пробных решений. Иными словами, важно создать условия, в которых учащийся, во-первых, рассматривает проблемную ситуацию не только со

12

своей позиции, но и с позиции других участников; во-вторых, способен «выйти» из ситуации и увидеть процесс «извне», со стороны; в-третьих, быть настроенным на выявление собственных ошибок, воспринимая их не как неудачу и трагедию, а как возможность и стимул к совершенствованию.

Каковы возможности для создания таких условий, т.е. для эффективного обучения решению проблем в современной школе? В настоящее время содержание и методика школьного обучения базируются преимущественно на культурно-историческом подходе: учащимся предлагается содержание, апробированное в опыте предшествующих поколений, которое изучается проверенными методами.

Важно дополнить культурно-исторический подход ситуативным, который обеспечивает принятие решения в конкретной, реальной, неразрешенной, а не модельной (как в проблемном обучении) ситуации: 1) анализ ситуации, 2) обнаружение проблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения), практическая реализация решения; 6) оценка эффективности решения. Применение ситуативного подхода не только позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, но также обеспечивает актуализацию индивидуального (витагенного) опыта учащихся, что повышает личностную значимость обучения.

Обобщая содержание компетентности в решении проблем, а также опираясь на выводы, полученные в ходе анализа результатов российских школьников в рамках международного исследования качества образования PISA, можно сделать вывод о существенных отличиях традиционного обучения и обучения решению проблем (Приложение 2).  

13

2. Курс обществознания и компетентностный подход

Широкие возможности для реализации компетентностного подхода, формирования компетентности в решении проблем и базовых социальных компетенций содержит школьный обществоведческий курс. Обществознание в школе всегда выступало как важнейший фактор социализации учащихся, поскольку на любом этапе исторического развития оно содержит важнейшие элементы экономической, политической, нравственной, правовой культуры общества: научные знания о человеке и обществе, способы социальной деятельности, социальные нормы – моральные и правовые, систему ценностей. Для того чтобы человек был способен выполнять определенный вид социальной деятельности, необходимо, чтобы он:

• знал ту область, в которой будет проходить его деятельность, те процессы, которые протекают в ней, условия, в которых они происходят, типичные проблемы данной области;
• владел обобщенными способами деятельности в данной области;
• имел собственный опыт творческого решения проблем, относящихся к данной области;
• знал и был готов соблюдать правовые и моральные нормы, а также традиции, регулирующие общественные отношения в целом и поведение людей в конкретной области;
• имел ценностные ориентации, позволяющие придерживаться определенного направления этой деятельности;
• владел общими компетенциями, относящимися к самоорганизации в любой деятельности;
• имел желание действовать, порождаемое потребностями, интересами, установками, относящимися к определенной области.

Для достижения желаемых результатов обучения потребуется отработка межпредметных связей, дальнейшая научно-прикладная разработка системы заданий, направленных на развитие способностей мышления выработку практических навыков; включение в курс не только теоретических знаний, но и знаний о социальных технологиях и процедурах; расширение различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы (Приложение 3); привязка изучаемого материала к проблемам повседневной жизни; создание учебников, ориентирующих на выработку умения применять полученные знания; разработка пособий, создающих условия для формирования у учащихся собственного опыта социальной деятельности; создание новых процедур и технологий оценки качества подготовки учащихся, соответствующих современным целям образования.

Особая роль в современном образовательном процессе отводится исследовательскому и проектному методам обучения (Приложение 3).  

14

III. Заключение.

В результате выполнения данной работы автор приходит к выводу о том, что вопрос об использовании терминов «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции» остается в педагогической науке достаточно дискуссионным, существуют различные подходы к классификации компетенций.

Однако становится все более очевидным, что изменения в социальной, технологической, информационной сферах не могли не привести к становлению типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивает свою эффективность.

Отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть. Ученик, овладевший основами наук, сталкиваясь с реальной жизнью, вероятно, попадает в ту же ситуацию, в какую попал великий комбинатор во время сеанса одновременной игры, когда им были проиграны все 30 партий. И это понятно: ведь у него не было игрового опыта! А правила игры он знал…

Переход к новому уровню образования нельзя осуществить путем чисто количественного изменения традиционных элементов или простого обновления их состава. К примеру, напрашивается мысль о замене теоретических знаний на прикладные, практико-ориентированные, однако очевидно, это нанесет ущерб фундаментальности образования. Может быть, увеличить удельный вес социокультурных, жизненно-практических умений в структуре содержания образования? Но это, скорее всего, не умения, а виды опыта, которые формируются не так как обычные предметные умения, а создаются в учебном процессе, имитирующем жизненные проблемы и поиск их решения.

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается «не готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или в лучшем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям.

15

Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Можно предположить, что методология проектирования личностно-развивающих образовательных систем, активно разрабатываемая в последние годы (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.) но, к сожалению, незначительно применяемая в практике в условиях знаниевой парадигмы образования, при переходе к компетентностной образовательной модели будет, наконец, по настоящему востребована.

Как же осуществить переход от предметно-знаниевой к более целостной модели образования, где приоритет будет отдан опыту, компетентности, субъективности? Для этого не следует заменять одну модель другой, возможно существование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной. Назовем здесь три варианта возможных моделей: первый – знаниево-академическая система реализуется в начальной и основной школе, а в старшей профильной – компетентностная; второй – предполагает одновременное функционирование двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного, компетентностного (нечто вроде гимназического и реального); третий – разрабатываются переходные формы построения образования посредством включения в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентности^[6]1. Вполне возможны и другие варианты, но пока ясно лишь одно: переход на новую ступень нельзя осуществить путем «скоропостижных» административных действий. Предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров, формирования нового педагогического мышления в обществе.

Первые шаги к построению компетентностной модели образования необходимо делать уже сегодня. В качестве первоочередных мер обозначим три основные. Первая – расширить в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметный компонент. Следующий шаг означает создание принципиальной схемы введения компетентностных элементов во все образовательные области учебного плана. Наконец, реальной организационной формой реализации компетентностной модели образования должна стать профильная старшая школа.                

Выполнение этих первоочередных задач невозможно без творческого сотрудничества профессионалов, разрабатывающих содержание образования, с педагогами-практиками, от инновационных поисков которых и  их встречных инициатив в значительной мере зависит успех модернизации российской образовательной системы.

Список литературы

1. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №9.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. №10

3. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. №4.

4. Ермаков Д. Компетентность в решении проблем // Народное образование. 2005. №9.

5. Ковалева Г. PISA – 2003: результаты международного исследования // Народное образование. 2005. №2.

6. Руднев Е. Демократическая культура руководителей и педагогов российской школы и способы ее развития // Народное образование. 2005. №9.

7. Соболева О.Б. Использование личного опыта учащихся при изучении обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. №10.

8. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. №3.

9. Соболева О.Б. Использование личного опыта учащихся при изучении обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. №10.

10. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. №2.

11. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000

17

Отличия традиционного обучения и обучения решению проблем

* Представленные противоречия свидетельствуют о необходимости широкого обсуждения новой модели общеобразовательной подготовки учащихся.