Педагогический проект «Педагогические принципы российских педагогов-пианистов XX века»
проект по музыке

Муниципальное казенное учреждение дополнительного образования Ачитского городского округа «Ачитская детская школа искусств»

Педагогический проект

«Педагогические принципы российских педагогов-пианистов XX века»

Исполнитель:

Путинцева Кристина

Александровна

Преподаватель фортепиано,

концертмейстер МКУ ДО АГО «Ачитская ДШИ»

пгт Ачит

Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава I. История становления фортепианной школы в России………………..5

1.  Первый период: от конца XVIII века до 60-х годов XIX века………….5
2.  Второй период: открытие консерваторий………………...……………...8

Глава II. Крупнейшие российские фортепианные школы XX века…………..10

2.1. Л.В. Николаев – основатель Петербургской фортепианной школы и его педагогические принципы……………………………………………………10

2.2. Московская фортепианная школа……………………………………….17

2.2.1. Педагогические принципы К.Н. Игумнова………………………...17

2.2.2. Педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера………………….23

2.2.3. Педагогические принципы С.Е. Фейнберга………………………..30

2.2.4. педагогические принципы Г.Г. Нейгауза…………………………..35

Заключение……………………………………………………………………….40

Библиографический список……………………………………………………..41

Введение

Русская пианистическая школа – явление, известное и почитаемое во всем мире. Насчитывающая в своем развитии всего около двух столетий – значительно менее, чем аналогичные европейские школы, – русская пианистическая школа дала миру плеяду величайших музыкантов, музыкально – педагогический опыт который используется до сих пор. Поэтому представленная тема курсовой работы очень актуальна и будет интересна многим, не только любителям фортепианного искусства, но и профессионалам.

В сложившейся практике педагогических исследований уделяется мало внимания изучению опыта педагогики музыкально-исполнительского искусства. В результате такое явление, как русская пианистическая школа, давшая стране и миру блестящие педагогические результаты, оказывается в стороне от педагогики музыкального образования.

Педагогическая деятельность в области музыкального исполнительства – это обучение и воспитание, направленные на формирование компетенций в области музыкально-исполнительской деятельности. Яркие достижения русской пианистической школы свидетельствуют о том, что ценный опыт отечественной педагогики музыкального исполнительства и, в частности, фортепианной педагогики, содержащий многие плодотворные педагогические идеи, заслуживает широкого распространения, в том числе и в педагогике музыкального образования, не направленной на обучение исполнительскому искусству, и в других отраслях педагогики.

Педагогическая деятельность выдающихся музыкантов – это прежде всего педагогический процесс, подверженный всем его закономерностям, а следовательно, нуждающийся в педагогическом обобщении и изучении. В то же время уникальность личности каждого из музыкантов-исполнителей не должна приводить к тому, что их педагогическая деятельность останется замкнутой системой, не дающей ценнейшему опыту выхода из узконаправленной области.

Существующее ныне положение, при котором огромная информация, накопленная в результате многолетней работы многих ярчайших личностей – исполнителей и педагогов, каковыми являлись крупнейшие отечественные пианисты, – востребована лишь в узком кругу, следует изменить.

К настоящему времени в музыкально-педагогических исследованиях накоплен ценный материал. Опираясь на исследования истории и теории музыкального образования, предложенную в трудах многих авторов, а также на общие принципы музыкально-педагогических исследований, наиболее полно раскрытых в работах Э. Б. Абдуллина, Л.А. Баренбойма, А. Николаева, Г.Г. Нейгауза, Е.Н. Федорович, Л. А. Рапацкой, Е. Р. Сизовой, Г. М. Цыпина и других, мы считаем необходимым детально проанализировать педагогическое творчество наиболее значительных российских педагогов-пианистов и обобщить наиболее ценное из достижений фортепианной педагогики, что и является целью педагогического проекта.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Осветить исторические аспекты становления российской фортепианной педагогики.

2. Изучить педагогическое наследие выдающихся российских пианистов.

3. Произвести педагогический анализ деятельности крупнейших отечественных пианистов.

Данная работа будет способствовать формированию специалистов -будущих учителей музыки и преподавателей фортепиано с широким кругозором, сильным общекультурным и нравственным потенциалом, с одной стороны, и высоким профессионализмом в избранной области - с другой, что всегда являлось отличительной особенностью и несомненным достижением отечественной педагогики фортепианного исполнительства.

Глава I. История становления фортепианной школы в России

Русское фортепианное искусство XIX и первых лет XX столетия ознаменовано значительными успехами в области творчества, исполнительства и педагогики. Этот более чем столетний путь развития охватывал два периода: первый — от конца XVIII века до 60-х годов XIX века — эпохи больших реформ и начала нового этапа в формировании государственной и общественной жизни России, и второй, связанный с открытием первых консерваторий и других специальных учебных заведений [13, с.24].

1. Первый период: от конца XVIII века до 60-х годов XIX века

Первый период относится к тому времени, когда в России получило большое развитие любительское музицирование. Дворянское общество увлекалось музыкой, многие аристократы заводили у себя крепостные оркестры и хоры, ставили на домашней сцене оперы и балеты, отдавали своих людей учиться тому или иному искусству, чтобы иметь профессионально подготовленных специалистов. В воспитание дворянской молодежи входило приобщение к «изящным искусствам», обучение игре на каком-либо инструменте, пению, живописи, танцам. Учителями музыки приглашали преимущественно иностранцев, приехавших в Россию, и платили им большие деньги. Обладая способностями, дворянин мог прослыть просвещенным любителем музыки, но не становился профессионалом. Среди музыкантов-профессионалов мы встречаем лишь в редких случаях имена композиторов и исполнителей, принадлежащих к дворянскому сословию [13, 24].

С целью развития музыкального просвещения и образования во многих учебных заведениях начиная с XVIII века были введены занятия музыкой. Музыкальные классы имелись в университетах, в Академии художеств, в Училище правоведения, в петербургском и московском театральных училищах, в дворянских женских институтах, кадетских корпусах и в губернских гимназиях. Из этих учебных заведений выходили не только любители музыки, но и будущие профессионалы — представители различных сословий, которые работали в оркестрах и становились учителями. В Петербурге, Москве и других городах открывались также частные школы, где могла учиться городская молодежь независимо от своего происхождения [13, с.24-25].

Вопросы музыкального образования и методики преподавания живо интересовали широкий круг любителей музыкального искусства. В России издавались многие методические труды и учебные пособия иностранных авторов, посвященные игре на различных инструментах. В области клавирного искусства еще в XVIII веке были опубликованы на русском языке «Клавикордная школа» Симона Лелейна, выдержки из «Клавирной школы» Даниеля Готлиба Тюрка. Наряду с этим в первой половине XIX века на русском языке публиковались и различные фортепианные школы зарубежных музыкантов: «Школа игры на фортепиано» М. Клементи (1816), «Полная практическая школа для фортепиано» Д. Штейбельта (1830), «Школа» Ф. Гюнтена (1838) и др [13, с. 25].

В эти годы в России выпускались и школы отечественных авторов, составители которых стремились приблизить средства обучения к задачам воспитания русских музыкантов. Репертуар «Школы» И. Прача (1816) включал, например, многие произведения русских авторов; русская музыка широко использовалась в «Новейшей фортепианной методе» Ф. Дробыша и И. Гунке (1838) [там же].

Во многих школах игры на фортепиано помимо русской музыки использовались избранные пьесы и упражнения Фильда, Гуммеля, Гюнтена, Калькбреннера, Мошелеса, Черни и других зарубежных авторов.

Несмотря на недостатки и противоречия в вопросах методики преподавания игры на фортепиано, первая половина XIX века xарактерна активным освоением зарубежных методов обучения и стремлением передовых русских педагогов к созданию национальной школы пианизма [там же].

Огромное значение в формировании русского фортепианно-исполнительского искусства имела музыкальная деятельность зарубежных музыкантов: Дж. Фильда (1782—1837), А.Л. Гензельта (1814— 1889), А.А. Герке (1812—1870), А.И. Виллуана (1804—1878) и А.И. Дюбюка (1812—1897) [13, с.26].

Русская фортепианная методика во многом отражала традиции, сформировавшиеся в западноевропейском пианизме на протяжении первой половины века, связанные с виртуозным направлением в исполнительстве. В лучших работах русских методистов, можнопроследить стремление к созданию национальной школы пианизма, к использованию произведений отечественной музыки. Борясь с дилетантизмом и укрепляя профессиональную основу исполнительства, видные русские педагоги не прибегали к использованию аппаратов для развития техники и механической тренировки пальцев. Главным в процессе их работы было обращение к музыке и художественным задачам интерпретации. Этому посвящалась и техническая сторона овладения пианистическим мастерством.

2. Второй период: открытие консерваторий

С организацией Русского музыкального общества и открытием первых консерваторий в Петербурге и Москве начинается новый этап развития отечественной музыкальной культуры. Этот второй период был ознаменован огромными успехами в области творчества, исполнительства, педагогики и подготовки кадров профессионалов-музыкантов.

Мусоргский, Балакирев, Римский-Корсаков, Бородин, Чайковский и их преемники — композиторы конца XIX — начала XX века, следуя по пути, начатому Глинкой, создавали гениальные произведения, ставшие классическими образцами русского национального искусства. Мировое признание русской музыкальной школы было связано с небывалыми достижениями русских музыкантов в области исполнительства. Особенно ярко эти успехи проявились в фортепианном искусстве. Первым русским пианистом, завоевавшим мировую славу, был Антон Рубинштейн; высоко оценивали современники и замечательный пианизм его брата Николая; огромной известностью пользовались А. Н. Есипова, В. Л. Сапельников, В. В. Тиманова и многие другие русские пианисты конца XIX — начала XX века. Чрезвычайное значение в развитии русского пианизма имела исполнительская деятельность выдающихся композиторов-пианистов Рахманинова, Скрябина, Метнера [5, с.25].

Достижения русского фортепианного искусства были связаны с плодотворной деятельностью Петербургской и Московской консерваторий, где работали выдающиеся музыканты, создатели русской фортепианно-педагогической школы. В этих консерваториях сформировались принципы методики преподавания, не утратившие своего значения до нашего времени.

Начало формирования методических основ русской фортепианной школы было положено братьями Рубинштейн: Антоном Григорьевичем (1829—1894) – основателем и директором Петербургской консерватории, и Николаем Григорьевичем (1835—1881) - основателем и директором Московской консерватории [19, с.31].

Братья Рубинштейны заложили основы лучших традиций русской фортепианной педагогики. Оба они были в самом высоком смысле этого слова учителями музыки. Придавая огромное значение мастерству владения инструментом, они не отрывали вопросы техники от музыкальных задач исполнения, не признавали механической тренировки пальцев, стремились к развитию у учеников понимания художественных задач интерпретации. Эти принципы нашли свое продолжение и развитие в педагогической деятельности крупнейших педагогов Петербургской и Московской консерваторий последних десятилетий XIX и начала XX века. К таким педагогам принадлежали в Петербурге Т.О. Лешетицкий(1830— 1915)и А.И. Есипова(1851–1914), в Москве - В.И. Сафонов(1852—1918), С. Танеев(1856-1915) и их последователи [19, с.32].

Чрезвычайно интересна личность Н.С. Зверева (1832–1893), работавшего на младшем отделении Московской консерватории и вошедшего в историю музыки как воспитатель А. И. Зилоти, А. Н. Скрябина и С.В. Рахманинова. А так же Ф.М. Блуменфельд (1863-1931), который стал как бы связующим звеном между фортепианной педагогикой ХIХ и ХХ вв., развивал традиции «содержательной педагогики» Рубинштейнов [19, с.35].

Лучшие российские педагоги-пианисты конца ХIХ – начала ХХ вв. в своей деятельности преодолели рамки традиционной фортепианной методики и вышли к достижениям, опережавшим мировой уровень.

Таким образом, педагогическая деятельность этих выдающихся музыкантов определила главные традиции русской фортепианной педагогики дореволюционного времени, получившие свое дальнейшее развитие в советской школе пианизма. К таким традициям прежде всего относится взгляд на фортепианного педагога как на учителя музыки, цель которого не исчерпывается обучением игре на фортепиано в узком понимании этой задачи. Отсюда вытекало и отношение к технике игры, которая рассматривалась в тесной зависимости от художественных требований исполнительского искусства.

Глава II. Крупнейшие российские фортепианные школы ХХ века

В российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются ветви, основанные родоначальником ленинградской фортепианной школы Л.В. Николаевым и возглавлявшими московскую фортепианную школу К.Н. Игумновым, А. Б. Гольденвейзером, С.Е. Фейнбергом и Г.Г. Нейгаузом. Несмотря на принятое в искусствоведческой и фортепианно-методической литературе деление на ленинградскую и московскую фортепианные школы, в них прослеживаются общие черты, позволяющие объединить их как крупнейшие российские фортепианные школы ХХ в [2, с.15].

2.1. Л.В. Николаев – основатель Петербургской фортепианной школы и его педагогические принципы

После ухода А. Н. Есиповой центр петербургской (ленинградской) фортепианной педагогики переместился в класс Леонида Владимировича Николаева (1878–1942). Расцвет его деятельности пришелся на советский период, когда основные силы постепенно стали сосредоточиваться в новой столице – Москве. Этим, по-видимому, объясняется то, что ленинградская фортепианная педагогика ХХ в., основоположником которой был А. Г. Рубинштейн, представлена только одной – николаевской – ветвью [19, с.45].

Л.В. Николаев продолжал традиции сразу нескольких направлений. Он учился в Киеве у В.В. Пухальского – ученика Т. Лешетицкого, виднейшего фортепианного педагога, преподававшего в Петербурге и Вене, а затем в Москве у В.И. Сафонова (по классу фортепиано) и С.И. Танеева (по композиции). Николаев в высокой степени воспринял все то, что давали ему учителя (так, В.И. Сафонов говорил о нем: «Я не успевал его учить, так быстро он всему выучивался»).Все это в соединении с блестящими общемузыкальными и пианистическими способностями сделало Л.В. Николаева музыкантом и педагогом ярко выраженного интеллектуального типа, шедшего в исполнительстве и педагогике преимущественно рациональным путем [19, с.46].

Не оставив после себя труда, в котором обобщался бы его многолетний опыт работы по обучению пианистов, Л.В. Николаев выступал в печати с лаконичными, но чрезвычайно емкими по содержанию статьями. В 1935 г. он опубликовал в небольшой статье своеобразные «тезисы», в которых сконцентрировано его понимание фортепианно-педагогических проблем.

«Тезис» первый: «В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи» [1, с. 132].

К этому положению возвращались выдающиеся музыканты, А. Шнабель замечал, что «педагог в лучшем случае может открыть дверь, а пройти в нее ученик должен сам» [16, с.18].

Для этого нужно:

а) привить культуру музыкально-исполнительского осмысления произведения, подмечая черты сходства и различия и всегда доводя свою мысль или интуитивную находку до ясности и прозрачности; научить обобщать – частное подымать до общего и от общего идти к частному;

б) проявить культуру тренировочной работы.

А чего же делать не нужно? И на этот вопрос, следуя за Николаевым, ответ можно уложить в два пункта:

а) не проявлять излишнюю педагогическую активность, превращаясь в «репетитора»; не облегчать ученику задачу там, где он с ней может сам справиться; помогать ученику только тогда, когда в этом есть необходимость, а не в тех случаях, когда педагог, торопя события, испытывает импульсивную потребность помогать; короче говоря, своим избыточным рвением не препятствовать стремлению ученика «научиться учиться»;

б) не требовать, чтобы ученик в своем исполнении неуклонно и в деталях следовал за всеми велениями педагога[1, с. 133-134].

«Тезис» второй: «Спор о том, какая линия работы важнее – техническая или художественная, - нелеп. Только соединение той и другой может привести к ценным результатам. Техническое мастерство – только средство, но средство необходимое. Выявление художественных намерений есть цель – но она достигается лишь постольку, поскольку имеются для нее средства. Первое без второго бесцельно, второе без первого неосуществимо. Конечно, понятие «техника» охватывает все стороны исполнительства, а не является синонимом беглости» [1, с.135].

Во втором «тезисе» Л. В. Николаев выступал против бытовавшей в 30-е годы ХХ века среди некоторых музыкантов недооценки специальной работы над техникой, а так же против точки зрения о том, что ясность художественных намерений сама по себе способна привести к технически совершенной игре. При этом Л. В. Николаев высоко ценил виртуозное мастерство, цитируя Ф. Бузони: «…чтобы быть выше виртуоза, надо сначала им стать» [16, с.21].

«Тезис» третий: «Пианисту нужно работать над постановкой рук так же, как певцу над постановкой голоса. В этой области существуют основные принципы, которые педагог должен дать учащимся в виде законченной и стройной системы. Усвоение этой системы должно происходить на живом художественном материале, отрыва от которого не должно быть» [1, с.137].

Из этого «тезиса» можно сделать следующие выводы:

Во-первых, пианист должен играть всегда всей рукой, так как анатомически и физиологически рука представляет собой одно целое, поэтому любое движение одной ее части отражается на других частях. Бывает, что кисть, предплечье, плечо, принимающие меньшее участие в общем движении, приближаются к состоянию неподвижности, но никогда не переходят в состояние изоляции друг от друга.

Во-вторых, при игре рука должна быть оперта. В процессе игры в руке чередуются моменты напряжения, когда происходит толчок в клавиатуру, с моментами расслабления. Напряжение происходит в момент толчка, а перед ним и после него рука свободна. Толчки бывают резкими, мягкими и образуют с окружающими их элементами расслабления плавную линию, где одно звено переходит в другое. Понятие «свободной руки» подразумевает, что рука должна быть ни мягкой, ни жесткой, а должна быть упругой, как пружина.

Рациональная постановка рук избавляет пианиста от работы и усилий. Иногда игра требует огромных затрат сил и громадного напряжения. Рациональная постановка стремится не к минимальной затрате сил, а к тому, чтобы эти силы затрачивались целесообразно.

По мнению Л. В. Николаева, термин «постановка рук» в применении к фортепианной игре не точен. Само слово заключает в себе некоторую статику, противоречащую основному закону фортепианной игры, где основой звукоизвлечения является непрерывность движения, поэтому то, что мы называем постановкой рук, в сущности, законы их движений [25].

«Тезис» четвертый: «В области художественного развития ученика учитель должен стараться развивать и расширять его индивидуальность, не давая ученику останавливаться на уже достигнутом. Со своей стороны учитель не должен замыкаться в рамках симпатии к какому-либо одному типу пианиста и, не считаясь с индивидуальностью учеников, изо всех сил стремиться выработать исполнителей именно этого типа»[1, с.139].

Леонид Владимирович отрицательно относился к преподаванию, при котором ученики создаются по образцу, подобию учителя, независимо от того, что он умел и знал до поступления в класс Николаева. Работа над одним произведением с каждым учеником велась по-разному. Другой подход к ученику и к произведению, менялся тон урока, указания, связанные с трактовкой произведения. Леонид Владимирович не штамповал учеников по себе, однако, с другой стороны, и не допускал культ индивидуальности с отрицанием традиции, школы, авторитета педагога. Он считал, что индивидуальность развивается не сама по себе, а раскрывается от богатого жизненного воздействия [25].

«Тезис» пятый: «В области трактовки исполняемого нужно помнить, что нюанс не украшение; так же, как и в разговорной речи, он является не украшением, а необходимостью, вытекающей из смысла передаваемого. Задача исполнителя – найти такие необходимые, вытекающие из смысла произведения, нюансы»[1, с.143-144].

Термин «нюанс» в переводе означает «оттенок», и в узком смысле слова мы связываем его только с динамикой. Леонид Владимирович понимал под нюансом нечто большее. Для него это оттенки всех музыкально-исполнительских выразительных средств, к которым относятся динамика, артикуляция, тембр, характер звучания, агогика, темп, фразировка.

Профессор требовал уважительного отношения со стороны исполнителя к авторским нюансам, однако придерживался мнения, что чуткий исполнитель и без них может изведать общие принципы нюансировки, опираясь на звукоритмические данные нотного текста, на логическое развитие самой музыки, ее мелодического, гармонического и полифонического языка, ее фактуру, построение формы. Как достичь интонационной выразительности? Тут, по Николаеву, есть один-единственный путь-путь проб и экспериментов [25].

«Тезис» шестой: «Для того, чтобы из ученика могла выработаться художественная величина крупного масштаба, необходимо совпадение нескольких условий. Одного таланта мало. Нужны, кроме таланта, и ум, и большая работа. Если одного из этих условий нет или не хватает, результаты работы будут неполноценны»[1, с.146].

Обращаясь к вопросу, чем же в конечном счете определяются масштаб артиста, Николаев в последующие годы говорил не только о таланте, а также о работоспособности, но и об уровне общей музыкальной культуры, а также о жизненном пути пианиста, налагающем сильный отпечаток на его художественные намерения. Именно благодаря любви к работе, стремлению искать все время что-то новое, неиссякаемому желанию развиваться дальше, можно достичь невероятных высот [25].

В шести «тезисах» Николаев изложил общие принципы своей школы. Чтобы составить себе более полное представление о его педагогике, следует бросить взгляд на практику его работы.

Он знал, чего хотел, и в конечном счете был педагогом властным. Но свою линию вел мягко, доброжелательно, уважительно по отношению к ученику, с великим тактом и даже учтиво. Замечания его мгновенно и надолго ложились в память, ибо облекались в точные и простые слова. Его педагогическим оружием были лукавая серьезность, ирония и наивное или разыгранное недоумение («как можно было не суметь или не захотеть выполнить?»); но почти никогда он не проявлял своего недовольства в упреках и не повышал тона. Все занятия проводил с громадным терпением. Способен был «ликовать», добившись успеха с учениками, которым трудно было учиться и продвижение которых шло не быстро. Знал цену умной педагогической хитрости (например, подбирая репертуар, даст ученику ту пьесу, которую тот хочет, «чтобы не охладить его к занятиям», слушает эту пьесу, а на деле работает с ним совсем над другой музыкой). Умел в занятиях с учеником все делать ко времени: не забегать вперед, если не пришла пора, и, напротив, проявлять отвагу и совершать прыжок, если была возможность и необходимость. Стремился к созданию в классе атмосферы высокой этичности (характерно: на открытых классных экзаменах ученики Николаева играли в порядке алфавита, а не согласно «школе одаренности») [25].

Подводя итог характеристике педагогической деятельности Л.В. Николаева, можно сделать следующие выводы:

Л.В. Николаев является не только основоположником ленинградской фортепианной школы, но педагогом-музыкантом, чья деятельность знаменует собой важный этап в профессиональном музыкальном образовании, связанном с обучением исполнительскому искусству. Л.В. Николаев воспринял от своих учителей и предшественников – педагогов-музыкантов ХIХ в. А. Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, В.И.Сафонова, С.И. Танеева и др. – традиции, основными принципами которых являлись приоритет содержания музыкального произведения над техническими средствами его воплощения; необходимость общемузыкального и общеинтеллектуального развития ученика; максимальная осознанность процесса освоения произведения; акцент на самостоятельность обучающихся; бережное отношение к творческой индивидуальности. Эти принципы, в деятельности предшественников Николаева прослеживаются в виде интуитивного озарения, Леонид Владимирович систематизировал и применял осознанно и последовательно.

Принципы приоритета содержания над техническими средствами его воплощения, осознанности процесса освоения музыкального произведения и необходимости общемузыкального и общеинтеллектульного развития можно определить как предваряющие принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике.

Л.В. Николаев фактически заявил о необходимости того, чтобы музыкант, занимающийся преподаванием, владел не только собственным искусством, но и системой педагогических методов, направленных в первую очередь на развитие разных сторон личности ученика и только как следствие этого – на формирование мастерства. Применение им самим продуманной системы таких методов дало блестящие результаты.

2.2. Московская фортепианная школа

Педагогической деятельности мастеров московской фортепианной школы (московской пианистической школы) – К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза – посвящено большое количество исследований (Д.Д. Благой, В.Ю. Дельсон, Б.Л. Кременштейн, Я.И. Мильштейн, А. А. Николаев, Т.Н. Хлудова, В.Н. Хорошина и др.). В этих исследованиях воссоздается творческий и педагогический облик мастеров московской фортепианной школы, выявляются их индивидуальные манеры и закономерности стиля преподавания. Однако предметом данных исследований является прежде всего творческий и исполнительский облик К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга и Г.Г. Нейгауза, что естественно, так как в историю культуры они вошли в первую очередь как музыканты. Их педагогическая деятельность, во-первых, рассматривается чаще всего как одна из граней творчества мастеров, а не как самостоятельная ценность; во-вторых, при исследовании содержания педагогической деятельности изучаются преимущественно принципы и методы формирования фортепианно-исполнительского мастерства, а не принципы и методы формирования личности. Между тем, на наш взгляд, именно последние принципы и методы особенно важны в педагогическом наследии мастеров московской фортепианной школы [21, с.23].

2.2.1. Педагогические принципы К.Н. Игумнова

Константин Николаевич Игумнов(1873– 1948) - старший представитель московской фортепианной школы, соученик А. Н. Скрябина, С.В. Рахманинова, Н.К. Метнера. Он учился в Московской консерватории у Н.С. Зверева, А. И. Зилоти, П.А. Пабста, В.И.Сафонова, С.И. Танеева, вобрав таким образом московские музыкальные и пианистические традиции конца 80 – 90-х гг. ХIХ в [21, с.25].

Игумнов никогда не принадлежал к пианистам-виртуозам, и, хотя он окончил Московскую консерваторию с золотой медалью, а в 1895 г. получил почетный диплом на конкурсе пианистов имени А. Рубинштейна, собственно техническая сторона его исполнения была относительно скромной. В его исполнении привлекало совсем другое: искренность чувств и необыкновенная простота, простота в высшем понимании этого слова [там же].

К.Н. Игумнов в течение почти 50 лет (с 1899 по 1948 гг.) являлся профессором Московской консерватории, дав начало целому направлению фортепианной педагогики, которое так и называют «игумновским». Он воспитал в общей сложности свыше 500 учеников, среди которых – такие выдающиеся музыканты разных поколений, как Н. Орлов, И. Добровейн, Л. Оборин, Я. Флиер, М. Гринберг, Я. Мильштейн, А. Бабаджанян, Б. Давидович, Н. Штаркман и др.Его ученики Л. Оборин (первый советский победитель международного конкурса, получивший первую премию на 1 Международном конкурсе имени Шопена в 1927 г.) и Я.В.Флиер (лауреат Всесоюзного, Венского и Брюссельского конкурсов) сами стали выдающимися педагогами, продолжив «игумновское» направление фортепианной педагогики как «оборинское» и «флиеровское». Школа К.Н. Игумнова охватила весь мир (в пространственном отношении) и весь ХХ век (во временном) [21, с.27].

Основой исполнительской концепции Игумнова было стремление к содержательному исполнению. Это определяло и приоритеты его педагогической работы. Он, по воспоминаниям Я.И. Мильштейна, органически не выносил чисто виртуозной, бессодержательной, быстрой и громкой игры. «Громкая игра, – говорил Константин Николаевич, – признак пустоты» [9, с. 44]. Другой его ученик, Н.Л. Штаркман, поступил в класс Игумнова, имея репутацию юного виртуоза и увлекаясь быстрой, громкой игрой. На одном из первых занятий Игумнов сказал ему: «Что ты шумишь? Ты ведь лирик!» [9, с. 12].Штаркман вспоминал, как его поразили слова профессора. «Я этого не знал, – говорил он впоследствии, – и как он сумел во мне это почувствовать, для меня остается загадкой» [Там же]. Впоследствии Штаркман стал одним из крупнейших пианистов лирико-романтического направления.

От всех учеников К.Н. Игумнов требовал при работе над любым произведением подходить к нему «изнутри». Это означало, что цель занятий не тренировка пальцев, а тренировка слуха и внимания. «Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы», – говорил Константин Николаевич [16, с. 147].

Большое значение Игумнов придавал умению охватить целостность формы музыкального произведения. Он требовал от студентов умения «выстроить» крупные сочинения, – например, сонату Листа h-moll. Игумнов говорил: «Ты должен чувствовать себя полководцем, сидящем на командном пункте, и в нужный момент давать команды: “Кавалерия! Артиллерия! Танки! Пехота”», то есть настолько владеть формой, чтобы уметь в нужный момент делать все необходимое. Но это не означало, что в каждом исполнении нужно одинаково повторять предыдущее. Игумнов говорил: «Одинаково каждый раз можно играть первую и последнюю ноту и вовремя построить кульминацию. Все остальное должно меняться, жить. Это не значит, конечно, что грустное можно играть весело, а веселое – грустно. Все должно быть логично» [9, с. 13].

К.Н. Игумнов – при всем своем интуитивно-эмоциональном артистическом складе – и в построении собственного интерпретаторского плана, и в занятиях с учениками отличался систематичностью и продуманностью. Все это свидетельствует о той важной роли, которую он отводил интеллектуальному развитию учеников, поскольку и для глубокого постижения содержания музыки, и для построения плана интерпретации необходимо постоянное интенсивное развитие интеллекта [21, с.33].

Важнейшим отличительным свойством школы Игумнова является звуковое мастерство. «Рояль – клавишный инструмент, а не ударный, – говорил Константин Николаевич. – Не надо бить клавиши, надо их ласкать!». Умение «петь» на рояле было главным отличительным свойством и самого Игумнова, и его учеников. Он учил извлекать бесконечное число оттенков f и p, тончайшим градациям педали, приемам, позволяющим достичь тембрового разнообразия. Опытные музыканты даже сейчас, спустя более чем полвека после смерти Игумнова, отличают его учеников и даже в ряде случаев учеников его учеников только по звучанию инструмента [9, с. 12].

Игумнов не позволял ученикам искать колористические эффекты, оторванные от содержания музыки. Звучание рояля для Игумнова было категорией не только эстетической, но в первую очередь содержательной; на первый план выступала интонация как носитель смысла в музыке. Именно осмысленностью музыкальной речи и умением воплощать этот смысл благодаря тонкому мастерству звукоизвлечения отличаются ученики Игумнова [21, с. 38].

Еще одним важным отличительным признаком педагогики Игумнова было стремление научить ученика работать самостоятельно. Он никогда не подменял подлинное воспитание ученика «натаскиванием», говоря, что «начинка рано или поздно все равно вывалится».«Нет, это ужасно, – говорил он в свойственной ему образной манере, – … что ученики смотрят на меня как на какой-то склад, как на универмаг, из которого в случае нужды можно получить все, что в данный момент нужно… А я не хочу быть универмагом: пускай они сами находят то, что им нужно; мое дело – им помочь, а не давать свои чувства напрокат» [10, с. 142].

Н.Л. Штаркман, поступивший в класс Игумнова в 1944 г., в последний период жизни и творчества профессора, вспоминает, что за три с половиной года занятий с ним было пройдено большое количество произведений, но работа над многими из них не доводилась до конца. Игумнов не занимался мелочной отделкой произведений, как говорят исполнители, не «вылизывал» репертуар. Он стремился успеть подготовить Штаркмана к самостоятельному концертированию, научить его «играть разную музыку по-разному», то есть самостоятельно разбираться в различных формах и стилях. Штаркман часто слышал от Игумнова слова: «Ты будешь потом играть это произведение» [9, с. 14].

Игумнов не просто бережно относился к индивидуальности своих учеников, но буквально культивировал ее, «растил индивидуальные ростки». Более всего он боялся превращения художественного процесса обучения в механическое фабричное производство, где ученики – сырой материал, а педагоги лишь формируют этот материал и выпускают его «потоком» [9, с. 18].

Игумнову, как и его предшественникам – братьям Рубинштейнам, В.И. Сафонову – было свойственно сочетание интерпретаторской свободы с бережным отношением к авторскому тексту. В статье «Мои исполнительские и педагогические принципы» Игумнов писал: «Автор и исполнитель. Необходимо подчеркнуть значение исполнительского творчества. Авторский текст – лишь архитектурный чертеж. Разгадка и выполнение его – в этом роль исполнителя. Основой для исполнительского творчества являются все авторские (но не редакторские) указания (темп, лиги, динамика)».Того же Игумнов требовал и от своих учеников, пресекая попытки произвольного изменения авторского текста, достаточно распространенные и даже «модные» в тот период [10, с. 144].

Одной из причин многочисленных отступлений, искажений, дополнений и т.д., как правило, является самолюбование исполнителя, его желание «поднять» себя (при отсутствии более достойных средств). Подлинно бережное отношение к тексту служит методом воспитания не только исполнительской, но и человеческой скромности.

Отношение Игумнова к ученикам, внешне сдержанное, отличалось человеческой теплотой, и это служило основой особой атмосферы искренности и совместного творчества ученика и учителя. Игумнов никогда не повышал голоса и не хвалил учеников. После классных концертов, имевших, как правило, успех, ученики, слушая многочисленные похвалы и замечания, более всего ждали реакции своего учителя. Игумнов обычно произносил одну и ту же фразу: «Ну, вот и сыграли». По тому, как он это произносил, а также по его глазам они определяли, как именно они сыграли. Официальные оценки практически не имели для учеников Игумнова значения по сравнению со столь немногословной оценкой учителя. Это характеризует степень их доверия и своеобразной ученической преданности[10, с. 14].

Подводя итоги, можно следующим образом сформулировать содержание основных педагогических принципов К. Н. Игумнова.

– Приоритет содержания музыки над техническими средствами его воплощения. Этот принцип в педагогике Игумнова реализовывался и путем всестороннего анализа произведения, и неприятием «внешних», чисто виртуозных моментов (при высокопрофессиональной работе по выработке технического мастерства), и достижением особого, «игумновского» звучания как основного средства передачи смысла музыки.

– Интеллектуализация процесса обучения. Этот принцип тесно связан с предыдущим и служит условием его реализации.

– Активизация познавательной деятельности учеников, направленная на развитие их творческой активности и самостоятельности.

– Индивидуальность.

– Взаимное доверие и совместное творчество учителя и учеников на занятиях.

– Нравственная направленность обучения исполнительскому искусству, выражающаяся в бережном отношении к авторскому тексту и воспитании исполнительской и человеческой скромности учащихся.

2.2.2. Педагогические принципы А. Б. Гольденвейзера

Большая роль в развитии советского пианизма принадлежит выдающемуся музыканту, соратнику К. Н. Игумнова по Московской консерватории Александру Борисовичу Гольденвейзеру (1876—1961).

Деятельность А. Б. Гольденвейзера поражает своей разносторонностью. Видный пианист-солист и замечательный ансамблист, композитор и мудрый педагог, воспитатель огромного количества музыкантов, Александр Борисович сочетал все это с большой литературной и музыкально-редакторской работой [14, с. 32].

Он прожил 86 лет, из которых 55 лет был профессором Московской консерватории, а общий педагогический стаж его составлял 71 год. Среди его учеников (которых в целом более 200) – такие выдающиеся музыканты, как С. Е. Фейнберг, Г. Р. и Я. Р. Гинзбурги, Д. Б. Кабалевский, Д. Д. Благой, Т. П. Николаева, А. А. Николаев, Л. Н. Берман, Д. А. Башкиров, Р. В. Тамаркина и др [там же].

А. Б. Гольденвейзер учился, как и К. Н. Игумнов, у А. И. Зилоти и П. А. Пабста по фортепиано, у В. И. Сафонова по камерному ансамблю и у С. И. Танеева по теории и композиции и также был удостоен по окончании консерватории золотой медали. Как и Игумнов, Гольденвейзер не отличался пианистической виртуозностью. Его игра привлекала строгой логической выверенностью конструкции в целом и всех деталей, пониманием стиля, пианистическим мастерством в широком смысле этого слова. На его исполнение накладывали отпечаток и собственное композиторское мышление, и опыт редактора [14, с.33].

Из многочисленных редакторских работ А. Б. Гольденвейзера наиболее известна его редакция 32 сонат Бетховена. Для Гольденвейзера - редактора свойственно скрупулезное отношение к авторскому тексту. Его редакции основаны на тщательном изучении всех авторских указаний и сравнении имеющихся редакций [там же].

В сонатах Бетховена Гольденвейзер проставил от себя только педализацию и аппликатуру, объяснив при этом их относительность: он полагал, что учащимся эти указания принесут пользу на определенном этапе их развития, а зрелые артисты все равно не будут воспринимать готовые указания, так как их возможности применения аппликатурных вариантов и в особенности педали значительно шире, чем это в принципе можно зафиксировать в записи [20, с. 41].

Отношение к авторскому тексту Гольденвейзера - редактора составляло также одну из концептуальных основ его педагогики. Он подходил к педагогическому процессу как исследователь, и одну из своих первых задач видел в определении сущности искусства интерпретации, что давало ученикам ключ к их последующей работе над любым музыкальным произведением [14, с. 34].

Александр Борисович диалектически подходил к проблеме соотношения развития личности учащегося и обучения необходимым техническим умениям и навыкам. Он говорил: «Основная проблема педагога – воспитание музыканта. В то же время педагог должен дать исполнителю то, что называется школой, то есть сообщить ему технически целесообразные принципы использования своего тела, добиваясь того, что является целью всякой техники, то есть максимальной экономии времени, силы и движений; воспитывать в нем умение работать и слушать себя и, главное и одно из труднейших, – сообщив ему общие, основные принципы и установки, в то же время не помешать естественному развитию его индивидуальности» [8, с.54].

Подчеркивая взаимосвязь развития индивидуальности и самостоятельности мышления ученика, Гольденвейзер говорил: «Величайшей опасностью всякого обучения музыканта-исполнителя является сообщение ему какого-то трафарета, шаблона, штампа, это – смерть для искусства. Таким образом, работа педагога, помогающего музыкальному человеку развиваться в профессионала-музыканта, является своеобразным диалектическим процессом, который, с одной стороны, определяется стремлением к сохранению его личности, его неповторяемой индивидуальности, с другой стороны, подчиняется необходимости привить ему общие принципиальные установки, которые способствовали бы естественному развитию индивидуальности» [Там же].

Среди педагогов, являвшихся крупными музыкантами, А. Б. Гольденвейзер выделялся тем, что любил и умел заниматься не только со взрослыми студентами, но и с детьми. По его инициативе в 1931 г. была создана особая группа для одаренных детей, впоследствии преобразованная в Центральную музыкальную школу при Московской консерватории. В классе А. Б. Гольденвейзера в 1930-е гг. занимались совсем юные пианисты – Р. Тамаркина, А. Каплан, позднее – Т. Николаева (все впоследствии – известные музыканты). Гольденвейзер, по воспоминаниям его ученицы и ассистента Л. М. Левинсон, «…очень любил свою работу с детьми, говорил с ними просто… чрезвычайно терпеливо с ними занимался. Удивительно правильно оценивал он и одаренность каждого ребенка, безошибочно ставил “диагноз”. Дети его прекрасно понимали, любили и уважали» [8, с. 378 – 379].

Александр Борисович в своей педагогической работе всегда стремился как можно шире и глубже раскрыть ученику характер и особенности изучаемого произведения, помочь ему «увидеть» в тексте все, что имеет значение для создания музыкального образа. Он знакомил ученика с различными толкованиями текста, со своими принципами расшифровки условных обозначений, раскрывая логическую закономерность развития музыкального материала и взаимосвязь различных деталей произведения. Свои мысли Александр Борисович высказывал в живой форме, вспоминая о встречах с крупными музыкантами и впечатлениях об их игре, приводя интересные примеры из творчества писателей и художников, говоря о важнейших проблемах творчества и исполнительства. Такие беседы обогащали музыкальные представления и стимулировали инициативу учащихся [20, с.45].

«Музыкант-исполнитель, — говорил Александр Борисович, — должен стремиться к тому, чтобы быть на уровне духовной культуры и внутренней значительности автора. Как бы хорошо исполнитель ни владел мастерством, если он сам незначительный человек и ему самому нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно» [14, с.45].

Определяя роль исполнителя в музыкальном искусстве, Гольденвейзер неоднократно подчеркивал ответственность задачи интерпретатора как посредника между композитором и слушателем.

Выполнить эту роль может только тот музыкант, который вдумчиво и серьезно работает над произведением, пристально и внимательно анализирует авторский текст, вникает в художественный замысел -композитора и воплощает его в своем исполнении.

Всякая музыкальная запись, указывал он, даже у композиторов, подробно выписывающих всевозможные обозначения ритмических и динамических оттенков и темпов, является в известной мере приближенной. Это всего лишь схема, требующая творческого переосмысления в процессе перевода в живое звучание. Огромное значение при этом имеет точное и продуманное прочтение текста. Некоторые исполнители ошибочно считают, что отступление от текста и своеволие в интерпретации произведения — проявление творческой индивидуальности. «Так могут думать, — писал Гольденвейзер в предисловии к своей редакции сонат Бетховена, — только те, кто не понимает, в чем проявляется индивидуальность исполнителя. Менее всего она проявляется в том, чтобы пренебрегать намерениями автора и заменять написанное им чем-то иным, чуждым его замыслу. Можно очень точно соблюдать авторский текст и в то же время обладать яркой индивидуальностью; можно вносить в этот текст всяческие „коррективы" — и никакой яркой индивидуальностью не обладать»[8, с.381].

Поясняя свою позицию, Александр Борисович говорил, что, следуя авторской записи и точно передавая текст произведения, исполнитель неминуемо проявляет свою творческую индивидуальность в том, как он выражает ритмо-динамические и интонационные оттенки, каково «живое дыхание» его музыкальной речи [14, с. 38].

С понятием «живое дыхание» Гольденвейзер связывал все вопросы фортепианного исполнительского мастерства: многоэлементность фактуры и специфические задачи исполнения полифонических сочинений, проблемы legato и «пения на фортепиано», гибкость ритма, динамику, педализацию и аппликатуру. Овладение всеми этими задачами, стоящими перед исполнителями-пианистами, и приводило к той культуре фортепианного звучания, которая была характерна для него самого и для представителей его школы [там же].

Много внимания Гольденвейзер уделял вопросам домашней работы своих учеников. Необходимо, указывал он, резко различать игру и работу. Работа должна проводиться тщательно, детально. При этом надо постоянно проверять текст по нотам. Сыграть пьесу (на намять, целиком или частично) можно лишь как проверку сделанного, смотря на это как на редкое событие в процессе работы. Разучивая произведение, необходимо уяснить и четко представить себе конечную цель и все мельчайшие задачи, вытекающие из деталей текста, не допускать неточной и грязной игры, приводящей к неправильным навыкам. Тщательно работая над произведением, надо при этом запоминать его наизусть, используя не только слуховую, но и аналитическую и моторную память. Чтобы закрепить в памяти нотный текст, он советовал учить произведение по небольшим музыкально законченным отрезкам, играть отдельно партии правой и левой руки, налаживая при этом нужные движения, отвечающие требуемой звучности, фразировке и динамическим нюансам. Процесс этой работы не должен сводиться к формальному проигрыванию. Даже играя в замедленном темпе, надо заботиться о музыкальности и выразительности исполнения [20, с.47].

На занятиях с учениками в консерватории Гольденвейзер главное внимание уделял художественной стороне исполнения и лишь иногда говорил о вопросах техники, приемах игры и упражнениях. Основным его принципом в отношении техники было стремление к тому, чтобы движения пианиста соответствовали звуковому образу. Именно поэтому он не считал целесообразным играть отвлеченные упражнения, не связанные с конкретными музыкальными целями. Но занимаясь с учащимися музыкальной школы или училища, он систематически работал с ними над гаммами, арпеджио и отдельными упражнениями, рассматривая это как необходимую подготовку к исполнению различных пассажей у классиков и романтиков. Гаммы и арпеджио он рекомендовал играть различными ритмами, с разнообразной нюансировкой, legato, staccato, использовать их для развития октавной техники. Все это рассматривалось как материал для овладения элементами фортепианной техники [20, с.48].

В целом же технических успехов ученика Александр Борисович добивался не на основе какой-либо системы упражнений, а путем умелого подбора пьес и этюдов, формирующих его исполнительские навыки.

Именно потому, что Гольденвейзер никогда не настаивал на какой-то определенной форме игровых движений, на том, что называют «постановкой руки», у каждого из его учеников вырабатывалась собственная манера игры, соответствующая его физическим данным и представлениям о музыкальном звучании. Каждый из талантливых его воспитанников обладал своей индивидуальностью. Но всех их объединяло нечто общее. Этим общим была, в широком смысле этого слова, музыкальная культура, бережное отношение к замыслу композитора, глубокое понимание его стиля, точная передача всех деталей текста, умение передать в живом дыхании звучащего произведения его истинное содержание [14, с.40].

Все, кто писал воспоминания о Гольденвейзере, отмечали его необыкновенную любовь к ученикам, в которой его нередко даже упрекали. Вот что говорил сам А. Б. Гольденвейзер об отношении к ученикам: «Я призываю вас любить своих учеников. Равнодушный учитель – это уродливо. Если педагог при появлении в классе еще одного ученика думает: “Черт, еще один, а ведь пора обедать”, – ему следует менять профессию. Нехорошо, когда учитель раздражителен, нервничает, кричит на учеников. Но это много лучше, нежели педагог безучастный. Ученики простят учителю вспыльчивость, резкость, даже иной раз грубость, если они идут от желания, чтобы ученик играл хорошо. Но ученики ненавидят учителей равнодушных. Если вы не любите детей, откажитесь от профессии учителя» [8, с. 403].

Не вызывает сомнений то, что огромное воздействие на учеников всех возрастов оказывал личный пример Гольденвейзера. «Личный пример Александра Борисовича, человека необычайно точного и обязательного, его знания, его душевная теплота, часто скрытая внешней суховатостью, но всегда ощущаемая его учениками, гигантская его воля, целеустремленность оказывали на учеников огромное влияние, формировали их характер, мировоззрение, жизненные привычки», – вспоминал Н. Гончаров [8, с. 405].

Незадолго до своей кончины, в преклонном возрасте, А. Б. Гольденвейзер обратился к большой детской аудитории со словами, которые можно считать его духовным завещанием: «Дорогие ребята! Преклонные годы позволяют мне обратиться к вам с некоторыми советами. Как-то выдающийся пианист Иосиф Гофман сказал, что подходить к роялю нужно с чистыми руками. Я бы сказал, что у музыканта должно быть прежде всего чистое сердце. Только тот человек, у кого сердце чистое, наполненное любовью к людям, чей ум пытливо всматривается в жизнь, чье сердце способно горячо чувствовать, руководится высокими идеалами и горит желанием вторгаться в жизнь, чтобы сделать ее прекраснее, кто хочет служить своему народу, – способен стать настоящим музыкантом. Поэтому позаботьтесь прежде всего о своем умственном и нравственном совершенствовании. На долгом жизненном пути я встречал немало музыкально одаренных людей, но в силу того, что мир их духовной жизни был скуден, а нередко и убог, их способности оказывались пустоцветом» [8, с 407]. В этих словах сконцентрирована суть понимания Гольденвейзером миссии музыканта и педагога, а также основного содержания работы по воспитанию музыканта.

2.2.3. Педагогические принципы С.Е. Фейнберга

Самуил Евгеньевич Фейнберг (1890 –1962)занимает особое место в великолепной плеяде учеников А. Б. Гольденвейзера. Окончив Московскую консерваторию в 1911 г., в самом первом выпуске Гольденвейзера, Фейнберг впоследствии возглавил собственную кафедру и стал основоположником самостоятельной ветви в фортепианной педагогике [20, с. 46].

С. Е. Фейнберг, как и его учитель, отличался разносторонностью деятельности. Он известен как выдающийся пианист, крупнейший педагог, композитор – автор ряда оригинальных сочинений и транскрипций, ученый, изложивший свои взгляды во множестве научных трудов, в том числе книге «Пианизм как искусство», представляющей собой одно из немногих исследований теории исполнительства. Еще будучи выпускником Московской консерватории, С. Е. Фейнберг стал известен тем, что к выпускному экзамену подготовил, помимо основной программы, весь «Хорошо темперированный клавир» Баха – 48 прелюдий и фуг, там самым заявив о себе не только как виртуоз (хотя его виртуозность была значительной), но, в первую очередь, как музыкант-мыслитель [20, с. 49].

В репертуаре Фейнберга отчетливо прослеживались две основные линии: во-первых, произведения Баха и Бетховена (в частности, он исполнял 32 фортепианные сонаты Бетховена); во-вторых, произведения современных ему русских и советских композиторов. Фейнберг исполнял все фортепианные произведения Скрябина, первым в СССР сыграл Третий концерт Рахманинова, многие фортепианные сочинения Прокофьева и Мясковского [там же].

Исполнительский стиль Фейнберга характеризовался масштабностью формы, цельностью исполнения и в то же время тщательной прорисовкой полифонической ткани, пластичностью музыкальной речи. Его выдающиеся интерпретации, в частности произведений И. С. Баха, связаны с мастерским выявлением стиля, одинаково далеким и от «музейно-охранительных» тенденций, и от исполнительского произвола. Произведения Баха в исполнении Фейнберга были как бы «живыми», только что созданными; его порой упрекали в излишней «романтизации» Баха, что фактически было не уходом от стиля, а лишь акцентированием эмоционально-психологических сторон музыки. Сочетание ярко выраженного интеллектуального подхода к исполнению со взрывной эмоциональностью – неповторимая особенность искусства Фейнберга, тесно связанная и с особенностями его педагогического стиля [20, с. 51].

На протяжении всей творческой жизни С. Е. Фейнберг много сил отдавал педагогике. Число выпущенных им пианистов велико; среди них такие музыканты, как В. К. Мержанов (лауреат Всесоюзного конкурса, ныне профессор Московской консерватории), Лю-Шикунь (лауреат I Международного конкурса им. Чайковского), И. Аптекарев – лауреат международных конкурсов, крупные пианисты и педагоги М. В. Андрианов, В. И. Носов, Н. П. Емельянова, К. Арзаманова и др [там же].

По воспоминаниям учеников Фейнберга, пять лет занятий у него были своего рода университетом искусств. Студентов привлекали обаяние крупной личности, исполнительский талант, колоссальная эрудиция и умение оперировать сложнейшими обобщенными категориями, отличавшие Самуила Евгеньевича. Его неожиданные аналогии или замечания, не только музыкальные, но и из области литературы, изобразительного искусства то и дело заставляли многих обнаруживать пробелы в своем образовании, часто наталкивали на еще непознанные области искусства, открывали ученикам глаза на то, как многое необходимо изучить [20, с.52].

По словам ученика С. Е. Фейнберга В. Бунина, отличительными особенностями его педагогической работы были «…прежде всего, – главенство художественного постижения произведения над механической работой, индивидуальный подход к каждому автору, к каждому конкретному сочинению… проявление индивидуального начала исполнителя не вопреки авторскому тексту, а как результат внимательного вчитывания в него и глубокого его постижения; …принцип рационализма в постижении пианистической трудности; стремление находить простое в сложном и идти от простого к сложному, а не наоборот; отношение к упражнению как к средству овладения художественной задачей, а не как к гимнастике» [4, с. 27].

Принцип рационализма в постижении трудности был одним из ведущих принципов С. Е. Фейнберга. Он проистекал из принципа осознанности процесса исполнения, что тесно связано с процессами развития интеллекта и формирования эрудиции студентов [20, с. 53].

По убеждению С. Е. Фейнберга, все элементы музыкальной ткани должны быть тщательно проанализированы, в том числе и со стороны исполнительского освоения произведения. Изучая многочисленные случаи «грязной» игры (не только среди студентов, но и у концертирующих исполнителей), Фейнберг пришел к выводу, что причины этого коренятся в механической, недостаточно осознанной игре на первых этапах работы. Играя в чрезмерно быстром – относительно своих возможностей на данный момент – темпе, пианист совершает множество мелких ошибок, которые при многократном повторении заучиваются. В дальнейшем эти неточности, много раз воспроизведенные в процессе механических, «бездумных» повторений, непременно дадут о себе знать в виде «грязной» игры [20, с. 54].

Фейнберг предлагал на начальных этапах работы разделять сложные эпизоды, которые в данный момент не получаются, на более простые элементы, которые получаются. Главное правило в работе над произведением – не позволять себе играть «грязно», не заучивать неверное; лучше учить облегченные элементы и делать это в медленном темпе, но правильно. Некоторое замедление темпа работы на первых этапах компенсируется впоследствии, так как дальнейшая работа будет представлять собой не переучивание неверно выученного, что, как известно, более длительно и трудоемко, а достижение новых ступеней мастерства [там же].

Такой подход, основанный на глубоком всестороннем анализе, был свойствен Фейнбергу в отношении всех составляющих процесса исполнения. Благодаря этому он давал ученикам знания и умения, необходимые не только для исполнительской, но и для педагогической деятельности; не случайно из его класса вышло много крупных пианистов-педагогов [20, с.56].

Если рассмотреть названные способы работы с педагогической точки зрения, то их значение выходит далеко за рамки формирования фортепианно-технического мастерства. Осознанность в работе над музыкальной тканью, неприятие механической работы пробуждают мысль вообще. Вот что отмечает В. Бунин: «Самуил Евгеньевич учил добиваться с самого начала воплощения представляемого воображением нужного звучания: не отодвигать “отделку” и “высокие материи” на заключительный этап работы, а сразу же после первого знакомства с произведением шлифовать маленькие отрезки – “кирпичики”, находя верное звучание, связанные с ним движения, аппликатуру, ощущения, которые будут при концертном исполнении, то есть в настоящем темпе, в нужных звуковых пропорциях. Такая работа активизирует пытливость мысли, уменьшает опасность притупить ухо неточным, еще не найденным… звучанием» [4, с. 106].

Подобно тому, как в собственной исполнительской деятельности С. Е. Фейнберг сочетал рациональное и эмоциональное начала, в педагогике он также находил их равновесие. «Иногда он наводил ученика на нужное настроение, не вдаваясь непосредственно в музыкальное содержание, а повернув мысль в другой ракурс, – пишет В. Бунин. – Бывали случаи, когда верно подсказанный технический прием рождал нужный образ» [Там же, с. 107].

Пробуждал фантазию ученика, обогащал его эмоциональную палитру и педагогический показ С. Е. Фейнберга. В. Бунин отмечает, что «…элемент недосказанности, тайны, свойственный музыке и присущий этой форме личного показа…очень важен для учеников тем, что он развивает их творческую пытливость, побуждает их искать глубоко спрятанные, трудно выявляемые нюансы…» [4, с. 108].

Таким образом, можно констатировать, что в педагогической деятельности С. Е. Фейнберга отчетливо прослеживаются основные принципы, выявленные при анализе педагогической деятельности Л. В. Николаева, К. Н. Игумнова и А. Б. Гольденвейзера, на которые наложили отпечаток личные особенности мастера.

Принцип приоритета содержания музыкального произведения над техническими средствами его воплощения, несомненно, являлся определяющим и в исполнительской, и в педагогической деятельности С. Е. Фейнберга. Общий для корифеев фортепианной педагогики принцип интеллектуализации процесса обучения игре на фортепиано у него получил большое и своеобразное развитие в виде принципов рационализма в постижении трудности и осознанности процесса исполнения [20, с. 57].

Принципы активизации познавательной деятельности и развития самостоятельности, а также индивидуальности в классе С. Е. Фейнберга реализовывались преимущественно через интеллектуальное и эмоциональное постижение содержания и структуры музыкальных произведений, что тесно связывает данные принципы с принципом интеллектуализации [там же].

Межличностные взаимоотношения педагога и ученика характеризовались неизменной высокоинтеллигентной атмосферой, доброжелательностью, порождавшей сознательное, ответственное отношение учеников к своей работе [20, с.59].

Фейнберг был выдающимся педагогом. Он вывел основные принципы фортепианной методики, которые стали одной из главной составляющей в педагогической деятельности педагогов – пианистов.

2.2.4. Основные педагогические принципы Г.Г. Нейгауза

К величайшим достижениям мировой фортепианной педагогики принадлежит школа Генриха Густавовича Нейгауза (1888 – 1964), давшая России и миру несколько поколений выдающихся музыкантов – пианистов и педагогов. Ученики Г.Г. Нейгауза и их ученики составляют и поныне цвет отечественного и мирового фортепианного искусства и продолжают традиции учителя практически во всех крупных музыкальных учебных заведениях в России и за рубежом [20, с. 61].

Все, кто слушал исполнение Г.Г. Нейгауза, отмечали, что это был музыкант совершенно особого типа; в его исполнении технические моменты отступали на второй план перед силой внутреннего переживания, и именно по силе артистического воздействия он превосходил других пианистов.

И все же, несмотря на то, что Г.Г. Нейгауз уже в 1920-е гг. вошел в число наиболее почитаемых артистов, его подлинным призванием стала педагогика. Большую часть своей жизни Г.Г. Нейгауз являлся профессором Московской консерватории (до этого он преподавал в Киеве и Тифлисе) [там же].

Музыкант и педагог в Нейгаузе были неразделимы; все обаяние своего исполнительского таланта, колоссальную эрудицию, мастерство и опыт он отдавал ученикам. Для того чтобы оценить значение педагогической деятельности Г. Г. Нейгауза, достаточно назвать имена его учеников – крупнейших пианистов ХХ в. Э. Гилельса и С. Рихтера. Учеником Г. Г. Нейгауза был его сын С. Г. Нейгауз – один из наиболее тонких и самобытных пианистов своего поколения; в разное время по классу Г. Г. Нейгауза окончили Московскую консерваторию такие крупные музыканты, как Я. Зак, Т. Гутман, Э. Гроссман, Б. Маранц, С. Бендицкий, А. Ведерников, Е. Малинин, Л. Наумов, В. Горностаева, В. Крайнев, А. Наседкин, Э. Вирсаладзе [20, с. 62].

Основополагающим творческим и педагогическим принципом Г.Г. Нейгауза, как и других выдающихся педагогов-пианистов, являлся приоритет содержания изучаемого произведения над техническими средствами его воплощения. «Для того чтобы говорить и иметь право быть выслушанным, надо не только уметь говорить, но прежде всего иметь что сказать», – писал он. Теоретической основой постижения содержания музыки в сложном диалектическом единстве с овладением мастерством служила концепция формирования идеального художественного образа музыкального произведения, сформулированная Г.Г. Нейгаузом в книге «Об искусстве фортепианной игры» и многократно проверенная им в практической работе с учениками [11, с. 16].

В центре внимания исполнителя и обучающегося исполнительскому искусству должен стоять идеальный звуковой образ музыкального произведения, сформированный посредством музыкально-слуховых представлений. В традиционной инструментальной педагогике учащиеся, как правило, идут от реального соприкосновения с инструментом к осмыслению возникшего звучания. Нейгауз настаивал на противоположном порядке. «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было музыкальном инструменте, обучающийся – будь это ребенок, отрок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом», – писал он [11, с. 13].

Нейгаузом сформулировано важнейшее для обучающихся исполнительству положение: над идеальным художественным образом можно работать, можно и нужно видоизменять, развивать, дополнять вначале неизбежно смутное и несовершенное представление. Для этого необходимо постоянное и интенсивное интеллектуальное развитие ученика. В этом и состоял основной смысл афоризмов, сравнений, примеров из симфонической и оперной литературы, сопоставлений с явлениями искусства и жизни, которыми были наполнены занятия Нейгауза [20,с. 63].

Начиная работу над произведением, учащийся должен прежде всего в общих чертах представить себе его идеальное звучание. С этой целью необходимо прослушать произведение в хорошем исполнении, причем желательно не в одном, а в нескольких различных, чтобы не копировать чье-либо. Затем, совершенствуя внутренний образ, необходимо слушать и другую музыку как можно больше; читать, знакомиться с живописью, архитектурой и т. д. В процессе такой работы постепенно изменяется сам человек, следовательно, становятся не только яснее, но и совершеннее, художественно убедительнее внутренне слышимые им музыкальные образы [там же].

Таким образом, Г.Г. Нейгаузом не только реализованы принципы приоритета внутреннего над внешним, содержания (художественного образа) музыкального произведения над техническими средствами его воплощения, а также интеллектуализации, но полнее и точнее, чем кем-либо до него, определены пути интеллектуального и этического развития обучающихся игре на фортепиано как средства их профессионального совершенствования.

Из приведенных положений вытекает и отношение Г.Г. Нейгауза к вопросам активизации познавательной деятельности обучающихся и повышения их самостоятельности. Вся работа над художественным образом произведения предполагает активную работу мысли, постоянное познание нового, в процессе которых педагог может дать лишь основные указания, «натолкнуть» студента на те или иные области знания, но не сообщить всю информацию в готовом к усвоению виде. «Считаю, что одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называют зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство», – писал Г.Г. Нейгауз в главе «Учитель и ученик» [11, с. 192].

Об умении Г.Г. Нейгауза индивидуализировать процесс обучения свидетельствует тот факт, что, как он сам говорил, через его руки прошли сотни учеников всех степеней одаренности – от музыкально почти дефективных до гениальных, со всеми промежуточными стадиями. Он настаивал на том, чтобы обучать музыке нужно всех. Нейгауз, таким образом, являлся носителем совершенно уникального в своем роде опыта: он успешно занимался и с представителями подавляющего большинства обучающихся музыке («минимально одаренными»), и с талантливыми. Трудно представить разнообразие методов обучения и воспитания, которые применялись в классе Нейгауза, поскольку применительно к столь разным ученикам можно говорить о разных учебно-воспитательных процессах [20, с. 65].

Важнейшим воспитывающим фактором в педагогике Г.Г. Нейгауза была заинтересованная и доброжелательная атмосфера, в которой неизменно проходили занятия и которая в одинаковой мере окружала учеников самой разной степени одаренности. Нейгауз любил музыку и тепло относился к людям, которые это музыку создают, исполняют и для которых она в конечном счете звучит. Его высокоэтичная человеческая позиция не могла не оказывать сильного педагогического воздействия. Этическая направленность самого искусства, а также деятельности музыканта и педагога не раз подчеркивалась Нейгаузом. «Я думаю, что задача укрепить талантливость ученика, а не просто научить “хорошо играть”, то есть сделать его более умным, более чутким, более честным, более справедливым… есть реальная… диалектическая оправданная задача», – писал он [11, с. 37]. Нейгауз был согласен со словами С.Е. Фейнберга о том, что качество пианиста определяется «…четыреххвосткой: первое – человек, второе – художник, третье – музыкант, четвертое – пианист» [4, с. 47], и протестовал против того, что в реальной жизни часто бывает наоборот.

Благодаря атмосфере, царившей в классе Нейгауза, как писала его ассистент Т.А. Хлудова, «…каждый ученик мобилизует все свои духовные силы, напрягает все свои возможности, дерзает, смеет – окрыленный силой представшего ему поэтического образа… Я, много лет проведя в классе Нейгауза, часто была свидетельницей случаев, когда скромный, незаметный, малодаровитый ученик, втянутый в атмосферу высокой, требовательной и необычайно одухотворенной работы, мог сделать то, что, казалось, трудно было от него ожидать» [24.С. 167].

Нейгауз очень трепетно относился к музыке, и этому же пытался научить своих учеников. Его уроки проходили в творческой и доброжелательной обстановке, поэтому не только его ученики, но и просто любители фортепианного искусства любили приходить даже просто послушать его лекции.

Заключение

Таким образом, педагогическая деятельность наиболее крупных отечественных педагогов-пианистов ХХ в. – Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза  - обеспечила: продолжение и развитие традиций крупнейших отечественных педагогов-музыкантов ХIХ в, выход за узкие рамки методики обучения игре на фортепиано и широкое применение педагогических принципов и методов.

Каждый из этих выдающихся педагогов был не только видным исполнителем, передающим ученикам свой творческий опыт, но и вдумчивым теоретиком пианизма, умевшим обосновать и обобщить свои взгляды на фортепианную игру. Их статьи и высказывания по вопросам фортепианного искусства, характеризующие принципы и педагогическую деятельность этих мастеров, дают обширный материал для определения сущности русской пианистической школы.

Изучив и проанализировав педагогическую деятельность отечественных педагогов – пианистов, можно сделать вывод, что выдающиеся результаты педагогической работы крупнейших российских пианистов XX века достигли следующих принципов, методов и приёмов: метода проблемного обучения, принципов развивающего обучения и педагогики сотрудничества.

Подводя итог, хотелось бы отметить, что взгляды этих музыкантов, при всей индивидуальности их подхода к фортепианному исполнительству и педагогике, имели много общего. Это и стремление к глубокому осмысливанию нотного текста, и к точной передаче композиторского замысла, и пониманию стиля и характера музыки как основам реалистической интерпретации художественных образов, заложенных в произведении. Типично в этом отношении одно из высказываний Г. Г. Нейгауза: «Мы все говорим об одном и том же, но разными словами». Это общее и определяет принципы советской пианистической школы, воспитавшей замечательных пианистов и выдающихся педагогов.

Библиографический список

1. Баренбойм, Л.А. За полвека: очерки, статьи, материалы [Текст] / Л.А. Баренбойм. - М.: Из-во «Советский композитор», 1989. – 368 с.
2. Баренбойм, Л.А. В фортепианных классах Ленинградской консерватории [Текст] / Л.А. Баренбойм. - М.: Из-во «Советский композитор», 1968. – 188 с.
3. Бертенсон, Н.В. Анна Николаевна Есипова [Текст]: Русская пианистка. 1851-1914: Очерк жизни и деятельности / Н.В. Бертенсон. – Л.: Из-во «Музгиз», 1960. - 151 с.
4. Бунин, В. Самуил Евгеньевич Фейнберг: Жизнь и творчество С В. Бунин. - М.: Из-во «Музыка», 1999. – 141 с.
5. Гаккель, Л.Е. Пианисты. Русская музыка и ХХ век [Текст] / Л.Е.  Гаккель, М.Г. Арановского. - М.: Из-во «Советский композитор», 1997. – 419 с.
6. Гольденвейзер, А. Б. Статьи, материалы, воспоминания [Текст]  / А. Б. Гольденвейзер, Д. Д. Благой. – М.: Из-во «Сов. Композитор», 1969. - 488 с.
7. Мильштейн, Я. И. Константин Николаевич Игумнов [Текст] / Я. И. Мильштейн. – М.: Из-во «Музыка», 1975. - 471 с.
8. Мильштейн, Я.И. Вопросы фортепианного исполнительства [Текст] / Я. И. Мильштейн. - М., 1965. Вып 1.
9. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст] / Г.Г. Нейгауз. - М.: Из-во «Музыка», 1967. – 240 с.
10. Нейгауз, Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники [Текст]; Избранные статьи. Письма к родителям / Г.Г. Нейгауз, Я.И. Мильштейн. - М.: Из-во «Советский композитор», 1982. – 528 с.
11. Николаев, А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики. Фортепианная педагогика в России XIX — начала XX века. Развитие фортепианной педагогики от эпохи клавирного искусства до середины XX века [Текст] / А.А. Николаев. - М.: Из-во «Музыка», 1980. -112 с.
12. Николаев, А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики. Советская теория пианизма  [Текст] / А.А. Николаев. - М.: Из-во  «Музыка», 1980. – 193 с.
13. Николаев, А.А. Московская фортепианная школа и ее выдающиеся представители. Вопросы фортепианного исполнительства [Текст] / А.А. Николаев.- М. Из-во  «Музыка»1965. Вып 1.
14. Николаев, Л. В. Статьи и воспоминания современников. Письма [Текст]  / Л. В. Николаев, Ред.-сост. Л. Баренбойм и Н. Фишман. - Л.: Из-во «Советский композитор», 1979. - 324 с.
15. Равичер, Я. Василий Ильич Сафонов [Текст]  / Я. Равичер. - М.: Из-во «Музыка», 1959. – 368 с.
16. Савшинский, С.И. Леонид Владимирович Николаев [Текст]: Очерк жизни и творческой деятельности / С.И. Савшинский. - Л.: Из-во «Советский композитор», 1960. - 68 с.
17. Федорович, Е.Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века) [Текст]  / Е.Н. Федорович. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001. – 139 с.
18. Федорович, Е.Н. Русская пианистическая школа как педагогический феномен [Текст]  / Е.Н. Федорович. - М.: Из-во «Директ-Медиа», 2014. - 278 с.
19. Федорович, Е.Н. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов [Текст]  / Е.Н. Федорович. - Екатеринбург, 1998. - 80 с.
20. Фейнберг, С.Е. Пианизм как искусство [Текст]  /  С.Е. Фейнберг. - М.: Из-во «Музыка», 1967. – 609 с.
21. Хентова, С.М. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве [Текст] / С.М. Хентова. - Л.: Из-во «Музыка», 1965. — 315 с.
22. Хентова С.М. Современная фортепианная педагога и ее мастера. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве [Текст] / С.М. Хентова. - М.; Л.: 1966. – 350 с.
23. Хлудова, Т.А. О педагогических принципах Г.Нейгауза [Текст]: Вопросы фортепианного исполнительства: очерки, статьи, воспоминания / Т.А. Хлудова. – М.: Музыка, 1965. – Вып.1. – 167 с.
24. Воспоминания о Московской консерватории [Текст]: Сборник статей / Гос. центр. музей муз. культуры им. М. И. Глинки; Сост. и коммент. Е. Н. Алексеевой и Г. А. Прибегиной. – М.: Из-во «Музыка», 1966. - 606 с.
25. Юсупова, З.Р. Педагогические принципы Л.В. Николаева в контексте традиций российской музыкально-исполнительской школы  [Электронный ресурс] / З.Р. Юсупова. - Режим доступа: http://www.art-education.ru/electronic-journal/pedagogicheskie-principy-lv-nikolaeva-v-kontekste-tradiciy-rossiyskoy-muzykalno