Методическая разработка Тема: Формирование навыков игры по слуху, чтения с листа и транспонирования на уроках фортепиано.
методическая разработка по музыке

Областное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Курский музыкальный колледж имени Г.В. Свиридова»

Методическая разработка                                                                                                 Тема: Формирование навыков игры по слуху, чтения с листа и транспонирования на уроках фортепиано.

Разработала:

преподаватель ООФ Мельник С.В.

г. Курск 2016 г.

ПЛАН

Введение …………………………………………………………………..........1

1.    Теоретические основы обучения игре по слуху, чтению с

        листа и транспонированию……………………………………………….4

1.1   Сущность тональности и проблема транспонирования………………...4

1.2    Психологические механизмы игры по слуху, чтения с листа и                    

        транспонирования…………………………………...6

1.3     Основные дидактические принципы и их реализация при игре на

          фортепиано……………………………………………………………...11

 2.       Методические основы обучения игры по слуху, чтению  с

           листа и транспонированию……………………………………………12

 2.1     Методы обучения игры по слуху……………………………………..12

 2.2     Методы обучения чтению с листа……………………………………17

 2.3     Методы обучения транспонированию………………………………..22

 Заключение…………………………………………………………………....25

Литература…………………………………………………………………….27

Введение.

           Работа преподавателя требует, чтобы он был человеком широко образованным и имел, в числе прочих, также умения и навыки музыкально-исполнительской деятельности, необходимой в дальнейшем для развития духовного потенциала учащихся. Умение играть на музыкальном инструменте (фортепиано,  баян, аккордеон), раскрывает более широкие возможности развития студентов, их целенаправленной подготовки. Многие умеют хорошо исполнять определенное количество ранее выученных пьес, но, тем не менее, они оказываются  явно неспособными  к самостоятельному  творческому мышлению. Получается некоторый разрыв между техническим развитием студентов, с одной стороны, и воспитанием слуховой, творческой инициативы, самостоятельности с другой.

           Отмечая это, педагоги совершенно справедливо видят одну из основных причин указанных недостатков в отсутствии систематического целенаправленного обучения игре по слуху, чтению с листа и транспонированию. Они считают, что последовательное обучение этим формам  музицирования – прямой путь к развитию творческой активности, инициативы  и самостоятельности музыкантов. Так, рекомендуя обучающимся заниматься игрой по слуху на протяжении всего срока обучения игре на инструменте, Ю. Акимов и Т. Гвоздев пишут: «Постепенно, от подбора услышанного произведения, учащийся, по мере своих способностей, сможет перейти к импровизированию, а в дальнейшем и к сочинению музыки», то есть к высшей форме музыкального творчества.

Навыки игры по слуху, чтению с листа и транспонированию необходимы студентам в будущей повседневной работе: на уроках, внеклассных мероприятиях и т.д. В чем же причина отсутствия у учащихся этих профессиональных навыков?

Первая причина заключается в том, что усвоение программы отнимает много сил и времени  как у студента, так и преподавателя, в ущерб  формам учебной работы.

На вторую причину  точно указывает М. Лерман. «Корень зла кроется именно в том, - пишет она – что в развитии этих важных качеств (игра по слуху, чтению с листа  и транспортирование) студенты представлены сами себе:  активного, методически продуманного  руководства нет… Необходима тщательно разработанная методика обучения  каждому из этих навыков: обучения, проводимого  столь же последовательно,  планомерно  и продуманно, как ведётся  обучение  игре на инструменте, начатого одновременно с ним и продолженного в едином комплексе с ним.»

Несмотря на позитивные теоретические и  практические предпосылки, прежде всего из-за недостаточной разработки методического материала по данной теме, что и определило направление данной работы.

        Объект исследования:  методические приёмы работы по чтению                                     нот, подбору по слуху и транспонированию.

        Предмет исследования: отбор и опробация доступных для студен-                                         тов музыкального колледжа приёмов работы по подбору                                          по слуху и транспонированию на фортепиано.    

        Цель исследования:    определение и обоснование теоретических                            положений и методических рекомендаций, которые лежат в основе преподавания игры  по слуху, чтения нот с листа и транспонирования.

        Задачи исследования:    

1. Изучение психологических механизмов игры по слуху, чтения с листа, транспонирования.
2. Определение путей реализации дидактических принципов при обучении подбору по слуху, чтению с листа, транспонированию.
3. Отбор доступных методических приёмов для освоения чтения с листа, подбора по слуху, транспонирования.

Гипотезой моего исследования является то, что,  используя доступные студентом методические приемы по активизации слуха и музыкального мышления, можно добиться большей самостоятельности в подборе по слуху, чтению с листа и транспонированию.

Работа имеет  следующую структуру: в первой главе дается теоретическое обоснование основам обучения игре по слуху, чтению с листа и транспонированию. Раскрывается значение тональности для произведения, а также психолого-педагогические механизмы этих видов деятельности.  

Во второй главе излагаются основные методы обучения игре по слуху, чтению с листа и транспонированию. Здесь работа разделена на отдельные части. Это распределение даёт возможность проанализировать свою деятельность, выявить сильные и слабые стороны и суметь  преодолеть трудности с помощью специальных упражнений и методических рекомендаций.

Методическая разработка основывается на обобщении опыта педагогов, а так же собственного опыта.

Данная работа может служить преподавателям  в качестве методического пособия, а студентам – учебного.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ ПО СЛУХУ,    ЧТЕНИЮ С ЛИСТА И ТРАНСПОНИРОВАНИЮ.

1.1. Сущность тональности и проблема транспонирования.

Транспонирование или транспозиция - это перенесение музыкального произведения или его части в новую тональность. Музыкальный термин «тональность» появился в середине XIX века. Под ним стали понимать высотное положение лада, то есть высоту звуков лада, определяемую положением тоники на той или иной ступени музыкального звукоряда. Каждый лад может быть изложен по крайней мере в двенадцати тональностях.

Транспонирование неизбежно влечет за собой изменение тональности произведения. В наше время музыковеды отмечают взаимосвязь тональности не только с замыслом и характером музыкального произведения, но и с творческой индивидуальностью композитора. «Выбор композитором тональности не случаен», - пишет А. Л. Островский и указывает на совпадение тональностей, сходных в общих чертах по характеру и построению музыкальных произведений различных авторов: в тональности До мажор написаны Первая симфония Бетховена, «Славься» из оперы «Иван Сусанин» Глинки, финал «Песни о лесах» Шостаковича; в До миноре - Пятая симфония Бетховена, шестая симфония Глазунова, этюд соч. 10, №12 Шопена.

А. Л. Островский обращает также внимание и на то, что нередко композиторы в своем творчестве предпочитают использование какого-то определенного круга тональностей, и приводит в пример Шопена, любившего многозначные тональности, а также До, Соль и Ми минор, но избегавшего тональности Ре минор, в которой у него написана только прелюдия № 24 соч. 28.

Таким образом, тональности - важнейшие элементы выразительности, связанные не только с замыслом и характером произведения, но и с творческой индивидуальностью композитора. Необходимо подчеркнуть, что значение определяется не только тем, как она звучит,- важную роль играют и внеслуховые факторы тональностей. Интересны в этом отношении мысли, высказанные С.И. Савшинским. «Для пианиста, - пишет он, - важно то, что каждая тональность не только по-своему звучит, но и по-своему играется. Каждая тональность имеет для пианиста свои игровые ощущения и представения. Они в тональности До мажор иные, чем в Си мажоре, в Ре мажоре иные, чем в Ре - бемоль мажоре и т.д.»

Еще в 80-х годах XIX века немецкий историк и теоретик музыки, - педагог и композитор А.Б. Марле предостерегал  «от столь легкомысленного подчас переложения музыкальных пьес из одного тона в другой, к сожалению встречающегося так часто». Признавая, что «некоторые обстоятельства» иногда вызывают необходимость «подобных переложений», он пишет, что переложения эти никогда не следует совершать без особенной нужды или без особенных к тому побудительных причин. Даже не имея собственного убеждения о значении известного строя, следует с уважением относиться к творцу какой-нибудь музыкальной пьесы уже по одному тому, что он не без основания, вероятно, избрал для своего произведения именно известный строй, а не какой - нибудь другой».

И в наше время мы находим указания на необходимость бережного отношения к тональности, выбранной автором произведения: «... Следует не злоупотреблять возможностью транспозиции и прибегать к ней только в случае крайней необходимости, исполняя каждое музыкальное произведение по возможности в той тональности, в какой оно написано автором».

Обращает на себя внимание тот факт, что, указывая на бережное отношение к тональностям авторских оригиналов, теоретики, тем не менее, признают необходимость транспозиции и весьма подробно объясняют способы транспонирования музыкального произведения. Знанием транспонировать должен обладать концертмейстер ради требования певцов, для которых та или иная песня оказывается слишком низкой или высокой.

Ну, а теперь обратимся к музыкально-теоретической литературе, в которой определяются цели и задачи транспонирования.

Подобные мысли мы находим и у авторов музыкально-теоретических работ. Так, в «Терминологии по элементарной теории музыки» H.Л. Гарбузов пишет: «Транспонирование музыкальных произведений, производится:

а) с целью облегчения исполнения музыкального произведения, если его первоначальная тональность высока или низка для данного голоса или данного музыкального инструмента,

б) с целью облегчения исполнения партий на некоторых музыкальных инструментах,

в) с педагогической целью, если первоначальная тональность музыкального произведения имеет большое количество ключевых знаков и затрудняет чтение с листа нотной записи музыкального произведения,

г) с творческой целью, если композитор переносит в другую тональность целые части музыкального произведения, пользуясь транспонированием, как средством музыкальной выразительности».

В данном случае транспонирование логично рассматривать как простейший элемент импровизации. Не случайно авторы статьи «Учить искусству импровизировать" С. Мальцев и И. Розанов считают транспонирование важнейшим средством воспитания учителя. «Этому - пишут они, - учили с детства, используя в качестве материала последовательности аккордов, изучаемые на занятиях по гармонии, а также несложные пьесы. С помощью транспонирования у начинающих планомерно воспитывалась свободная зрительно-слухо-моторная ориентация на клавиатуре», то есть то, без чего немыслима никакая импровизация.

Поэтому развивать слуховые и внеслуховые ощущения тональностей необходимо на протяжении всего обучения музыке, поскольку сам процесс их воспитания является важным условием развития музыкального слуха в целом.

1.2. Психологические механизмы игры по слуху, чтения с листа и транспонирования.

В связи с исследованием природы слуха С.М. Майкапар подчеркивал, что важнейшим условием развития слуха является контроль и наблюдение за ним, постоянное стремление к тому, чтобы слух «в течении всего времени занятий был в хорошем состоянии.... главным образом, в активном, деятельном...»

Относя слух /внутренний/ к числу важнейших музыкальных способностей, прогрессивная отечественная педагогика вместе с тем указывала наиболее действенные методы его активизации, подчеркивая при этом особую роль игры по слуху. Еще в XIX веке А. Б. Маркс писал, что «главнейшее средство» активизации слуха заключается в том, чтобы заставлять самостоятельно действовать самую способность, а именно отыскивать, изобретать тоны. Гаммы, аккорды, упражнения, которым отводилась важная роль в обучении игре на инструменте, он советовал записывать для учеников на ноты в одной тональности - например, До мажор или Ля минор. Затем, - писал он, - ученик должен подбирать по слуху те же самые упражнения во всяком другом строе, именно сперва гаммы, а впоследствии, когда ему будут показаны аккорды,- строить их на всех ступенях и полутонах».

Многие музыканты в своих высказываниях подчеркивают важную роль чтения с листа и транспонирования в творческой деятельности музыканта. «Умение читать с листа, транспонировать… - пишет, например, М. Дерман, - это ведь профессиональные умения не только в широком смысле слова, но и в узком смысле этих слов! Это умения, характеризующие степень владения инструментом, квалификацию, наконец, пригодность к производственной работе».

Музыкальная педагогика считает, что музицирование по слуху полезно для любого контингента учащихся на самых различных /в том числе и на высших/ этапах обучения игре на инструменте. Наглядным примером может служить деятельность народных умельцев – «баянистов-слухачей», которые подбирают и транспонируют музыкальный материал исключительно по слуху, нередко добиваясь при этом весьма высокой степени развития слухо-двигательных представлений.

В игре по слуху А.П. Щапов видит две формы - подбирание по слуху знакомых мелодий и их транспонирование. Считая, что транспонированием по слуху простейшего одноголосия необходимо заниматься с первых же шагов при обучении игре на инструменте, и подчеркивая при этом его огромную роль в развитии музыкальных способностей, он пишет: «Развитие слуха и слухо-клавиатурных связей стимулируется также и транспонированием по нотам». И при этом добавляет, что «транспонировка по нотам способствует и развитию умения играть с листа, так как требует активности предвосхищающего воображения».

Эти положения нашли своё отражение и получили практическое развитие в работе О.В. Рафаловича «Транспонирование в классе фортепиано».

«Транспонирование - путь к воспитанию настоящего музыканта,- пишет она, - и нужно только пожелать, чтобы оно нашло достойное место в системе нашего преподавания». Работа Рафалович является, практически, пока единственной методической разработкой по транспонированию, расчитаной, однако, только на ранний период обучения игре на инструменте. Не случайно поэтому ряд педагогов неоднократно высказывали мысль о большом пробеле в системе обучения транспонированию.

Так, в упомянутой работе Щапова с сожалением говорится о том, что «обычно на втором году обучения практика транспонирования прекращается, но это неправильно: нужно продолжать её и дальше, переходя в известный момент к транспонировке несложного двухголосия, а так же мелодий с простейшим сопровождением» и что транспонирование должно занимать известное место в старших классах школ и колледже. Музыковеды Мальцев и Розанов развивают эту мысль, но в более категоричной форме. Считая одним из важнейших недостатков современных систем музыкального образования «отрыв теории от практики обучения» и указывая пути к их устранению, они, в частности, пишут: «Необходимо самое пристальное внимание уделять транспонированию, начиная с первых уроков и на протяжении всей учебы».

При этом авторы статьи напоминают, что ещё лет пятьдесят назад входило обязательное транспонирование несложных пьес. Но, следует также заметить, что не всякое транспонирование в равной степени активизирует музыкальный слух, способствует развитию и укреплению необходимой для каждого музыканта слухо-двигательной взаимосвязи. Не может, например, успешно служить этому транспонирование, в основе которого заложены механизм и автоматизм, не требующие в процессе самого действия активного участия слуха.

И в этой связи нельзя не сказать несколько слов о письменном транспонировании, рекомендуемом современными учебными пособиями по элементарной теории музыки в качестве основного способа транспонирования. Он, как известно, заключается в следующем:

а) определяется тональность оригинала, новая тональность и интервал между их тониками,

б) при ключе выставляются знаки альтерации, соответствующие новой тональности,

в) каждая нота произведения письменно переносится на интервал, разделяющий тоники, в новую тональность.

Таким образом, успешно развивать музыкально-слуховые представления способно только такое транспонирование, которое не может совершаться без их активного участия. И здесь уместно привести слова Иосифа Гофмана, который на вопрос о том, как транспонировать из одного ключа в другой, ответил: «Техника транспонирования состоит в том, что слушание происходит посредством глаз. Это значит, что пьесу вы должны изучать до тех пор, пока не научитесь воображать напечатанные ноты как звуки и звуковые группы, но не как рисунки ключа. Таким образом, чтобы транспонировать, нужно мысленно перенестись в новую тональность и затем следить за ходом интервалов. Поэтому, разрабатывая методику обучения, необходимо изыскивать такие формы, которые помогли бы преодолевать механизм, заложенный в основе некоторых способов транспонирования , которые бы способствовали активизации внимания и слуха.

Рассмотрим условия образования слухо-двигательной взаимосвязи при игре по слуху, чтении с листа и транспонировании. Физиологическая наука доказала, что каждый вид музыкальной деятельности, основываясь на взаимодействии слуховых и двигательных представлений, позволяет как бы заранее намечать мысленную проекцию исполнения музыкального материала. Данные психологии свидетельствуют о том, что у музыкантов-исполнителей /инструменталистов, аккомпаниаторов/ возбуждение слухового нерва обязательно влечет за собой ответную реакцию не только голосовых связок, но и мышц пальцев. Нотную запись всякого музыкального произведения, указывающую на конкретные действия:

1) звуковысотность (указывает на конкретные клавиши);

2) длительность - на продолжительность звучания каждой клавиши;

3) обозначены клавиатура, темп, штрихи, нюансы.

Это вполне можно усваивать на фортепиано и без активного восприятия заключенных в ней слуховых образов. В результате усвоение нотного текста становится «зрительно-аппликатурным», а не «зрительно-слуховым».

Метод, в основе которого лежит двигательное запоминание музыки, получил название «двигательного», в противоположность другому, который называют «слуховым». Если при слуховом методе обучения слух играет ведущую роль в исполнительском процессе, то при двигательном - он пассивный наблюдатель действий моторики. Именно эти обстоятельства многих педагогов всё чаще заставляют обращаться к изысканию таких приемов работы с учеником, которые способствовали бы его слуховой и умственной активности.

Игра по слуху может осуществляться лишь при наличии у исполнителя прочных и ясных слуховых представлений этого материала и чёткой двигательной установки нашего воспроизведения в заданной тональности. Последовательная методика развития в процессе упражнений слуховых и двигательных (мелодических, гармонических, тональных) представлений позволяет достичь такого уровня, при котором воспроизведение представленного материала осуществляется на инструменте легко и уверенно. Поскольку процесс, игры по слуху производится по схеме:

слуховой образ 🡪 моторика 🡪звучание, в основе воспитания этого навыка должно лежать образование прочных рефлекторных связей между внутри слышимыми звуками и соответствующими слуховому образу и конкретной тональности движениями.

Эта схема заимствована у К.Н. Мартинаена. Стрелка от «звучания» к «слуховому образу» символизирует обратную связь - связь звучания инструмента со слухом. Если игра по слуху основывается на ранее сложившихся, зафиксированных памятью слуховых образах, то в основе чтения с листа и транспонирования по нотам лежит слуховое представление, возникающее непосредственно в процессе зрительного восприятия нотного текста, то есть в процессе превращения нот видимых в слышимые. Мы знаем, что путь к воспроизведению музыкального текста музыкантом-инструменталистом нотного текста в идеале таков: от зрительного восприятия через слуховую сферу к моторике. Успешность чтения с листа и транспонирования по нотам, таким образом, зависит от тесного взаимодействия между слуховыми и двигательными представлениями, которые получают постоянное «подкрепление» через чтение нотного текста.

Если сравнивать чтение с листа музыкантами, имеющими высокоразвитые слуховые представления и прочную слухо-двигательную связь, и музыкантами со слабо развитыми названными качествами, то схемы их исполнительских процессов будут во многом различны, У первых - ведущую роль играет слуховой образ, который отдаёт приказ моторике, налаживает соответствующую координацию между слухом и звучанием на инструменте, то есть:

У вторых - на первый план выступает не слуховой, а двигательный фактор:

В этом случае слух находится на последнем месте - он контролирует лишь действия моторики и не является ведущим фактором исполнительского процесса. Следовательно, для того, чтобы нотная запись способствовала возникновению соответствующего слухового образа, необходимо с первых же шагов обучения воспитывать в учащихся умение превращать ноты видимые в слышимые. Образование прочных рефлекторных связей между видимыми нотами и слышимыми звуками - формирование музыкально- слуховых представлений - и составляет сущность слухового метода обучения, при котором вырабатываются временные связи по схеме: «вижу- предслышу - играю – поправляю»,то есть «нотный текст - слуховые представления - игровые движения - слуховой контроль».

Таков довольно сложный процесс чтения нот с листа. Транспонирование по нотам является более сложным процессом, чем чтение с листа, уже потому, что оно требует ещё и дополнительного действия - перевода «внутри слышимого» музыкального материала из одной тональности в другую. Поэтому транспонированию по нотам должно предшествовать обучение чтению с листа и транспонированию по слуху: чтение с листа воспитывает умение превращать ноты видимые в слышимые, транспонирование по слуху - умение воспроизводить музыку в разных тональностях.

Транспонирование по нотам требует от исполнителя не только прочной зрительно-слухо-двигательной взаимосвязи, но и соответствующей степени развития тональных ощущений и представлений. Поэтому обучение транспонированию по нотам складывается из двух основных фаз:

1) обучение транспонированию по слуху и чтению с листа,

2) обучение транспонированию по нотам.

Задачей первой фазы является формирование и развитие слухо-двигательных и зрительно-слуховых представлений музыкального материала, но трудности примерно равного тому, который будет использован при первоначальном обучении транспонированию по нотам. Это означает, что, прежде чем приступить к транспонированию какого-либо звукового сочетания по нотам, необходимо добиться, чтобы его нотный текст:

а) вызывал при зрительном восприятии соответствующие слуховые представления,

б) подбирался на инструменте по слуху по крайней мере в тех тональностях, с которых начинается транспонирование по нотам.

1.3. Основные дидактические принципы и их реализация при игре на фортепиано.

Учебно-воспитательный процесс опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения, которые позволяют реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции обучения.

Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организованные формы и методы учебного процесса в соответствии  с его общими целями и закономерностями.

Современные принципы обуславливают требования по всем компонентам учебного процесса – логике, целям и задачам, формированию и анализу достигнутых результатов.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследований нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих следующие принципы:

1. Сознательности и активности;
2. Наглядности;
3. Систематичности и последовательности;
4. Прочности;
5. Научности;
6. Доступности;
7. Связи теории с практикой

Эти принципы составляют систему дидактически принципов.

Все эти принципы реализовываются на уроках обучения игре на фортепиано. Принцип наглядности реализуется, когда преподаватель демонстрирует студенту  произведение в целом или отдельные технические приёмы его исполнения. Принцип доступности реализуется через индивидуальный подбор  музыкальных произведений  в зависимости  от музыкальных способностей и сформированными  исполнительскими навыками обучающихся. Принцип прочности требует организованной системы работы  для длительности сохранения в памяти музыкального произведения. Поэтому периодически повторяются ранее изученные пьесы. Принцип систематичности  и последовательности требует упражнений в формировании и совершенствовании исполнительских навыков. При этом студенты должны учиться контролировать себя, управлять своими действиями в процессе игры, прилагать усилия для достижения  поставленных задач – в этом реализуется принцип сознательной активности. Принцип связи теории с практикой: применение знаний музыкальной грамоты в ходе обучения игре на фортепиано.

Принципы современной дидактики образуют  систему, целостное единство. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения.

Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление ведущего принципа – принципа единства образовательного процесса, развивающей и воспитательной функции обучения. Этот принцип реализуется через решение на каждом уроке конкретных образовательных, развивающих и воспитательных задач.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ ПО СЛУХУ, ЧТЕНИЮ С ЛИСТА, И ТРАНСПОНИРОВАНИЮ.

2.1. Методы обучения игре по слуху.

Под игрой по слуху мы понимаем исполнение на инструменте музыкального материала, усвоенного на основе музыкально - слуховых представлений без помощи нот. Успешность игры по слуху зависит от прочности и степени развития слухо-двигательной взаимосвязи. И если развитию слуховых представлений во многом способствует сольфеджио и хоровой класс, то формирование слухо - двигательной взаимосвязи осуществляется исключительно в классе фортепиано под непосредственным руководством педагога.

Воспитываются навыки игры по слуху в процессе подбора музыкального материала по слуху. Подбор имеет две формы:

а) усвоение музыки в первоночальной тональности.

б) усвоение музыки в новой тональности, то есть в виде транспонирования

В процессе подбора и транспонирования у студентов развивается музыкальная память, воспитывается музыкальный вкус, вырабатывается слухо-двигательная взаимосвязь; учащийся постигает слухом ритм, элементы лада, тональности, гармонические средства (интервалы, аккорды), закономерности развития мелодии и гармонии обособленно и в комплексе и, наконец, приобщается к ощущению формы. Практика показывает: если у студента имеется ясное слуховое представление мелодии, то, несмотря на отсутствие игровых навыков, он, при желании, быстрее или медленнее, одним или несколькими пальцами, но обязательно подберёт её на инструменте (говорить о художественности я не буду). Поэтому первоочередная задача педагога - всячески содействовать развитию и укреплению слуховых представлений, стремиться к тому, чтобы студент последовательно накапливал их.

Самым доступным проявлением музыкально-слуховых представлений является пение. Поэтому первые шаги в развитии внутреннего слуха надо начинать с него. По меткому замечанию Теплова учащиеся, показывающие на первых уроках хорошую способность к слуховым представлениям, проходят период их накопления «сами», без помощи педагога. «Но те, которые приходят не пройдя его, слух которых оценивается, обычно, как «средний» или «плохой»,- должны начинать обучение с пения».

На первых же уроках необходимо приобщать студентов к различию и сравнению темпов, штрихов, и особенно ладов - мажорного и минорного («веселого» и «грустного»), специально подбирая для этого короткие попевки. Например:

Точность воспроизведения музыкального материала (посредством интонирования голосом и путём подбора на инструменте) служит в этот период основным критерием оценки слуховых и ритмических представлений, критерием оценки музыкальной памяти. Все музыкальные примеры подбираются на инструменте одним пальцем, на что педагог не должен делать замечания, так как основная цель упражнения - правильное нахождение заданных звуков и ритмических сочетаний.

Научившись правильно находить и исполнять отдельные звуки, учащийся приступает к разучиванию простейших мелодий. Вот здесь уже необходимо требовать от них правильной посадки, постановки рук, пальцев, строгой аппликатуры.

Усвоенные в классе мелодии, ученик дома должен транспонировать в одну-две новые тональности. Например: в классе до мажор, дома - соль, фа мажор. Студент должен исполнять мелодии свободно, выразительно, красивым звуком - эти качества необходимо воспитывать у будущих музыкантов с первых же шагов обучения. Мелодии, строящиеся по ступеням гаммы и звукам трезвучия, позволяют осуществлять обучение на основе так называемой позиционной игры, при которой сохраняется положение кисти рук, исключаются подкладывание и перекладывание пальцев.

Всё это воспитывает у начинающих исполнителей аппликатурную организованность. Воспитательное значение позиционной игры возрастает, если педагог систематически даёт ученикам задания по транспонированию усвоенных в позиции мелодий, обращая их внимание на следующие факторы: при исполнении мелодий в новой тональности, аппликатура сохраняется независимо от того, на какую клавишу - белую или черную - придется 1-й палец.

Например:

Данные методические указания, с одной стороны, облегчают подбор и транспонирование, с другой - способствуют зарождению и налаживанию первичной слухо-двигательной взаимосвязи, дисциплинируют работу пальцев и закрепляют правильные игровые навыки.

В процессе донотного обучения студент приобретает всё, что требуется для зрительно-слухового восприятия легчайшего нотного текста:

а) простейшие слуховые представления;

б) знание записи длительностей и высоты звуков, а также расположения клавиш на инструменте;

в) элементарные игровые навыки.

Донотное обучение значительно облегчает формирование элементарных игровых навыков. Это происходит за счёт сохранения объектов внимания учащихся: он не прикован к нотному тексту, ему не нужно искать соответствующие нотным знакам клавиши. В данный период музыкальный материал, усваеваемый посредством подбора и транспонирования, одновременно служит и для формирования элементарных игровых навыков. Материал для игры по слуху, чтению с листа и транспонированию, основное назначение которого - развитие слухо-двигательных и зрительно-слуховых представлений, должен быть более легким в техническом отношении; не превышать слухового опыта учащихся; сочетать в себе элемент нового с хорошо знакомым; иметь свою, более четкую последовательность усложнения трудностей - ладовых, мелодических, ритмических, гармонических, фактурных и тональных. Также педагогу необходимо иметь в виду следующее: если студент раз-другой не справится с подбором, он может потерять веру в свои силы, вследствие чего интерес к этой важной форме музицирования угаснет. Подготовка слуха к осознанию каждого нового задания проводится через слуховой анализ материала.

Практика показывает, что, когда ритмический рисунок мелодии уложился в сознании, то и другие элементы музыкальной речи исполняются значительно успешнее.

Именно поэтому к ритмической чёткости исполнения необходимо предъявлять самые высокие требования с самого начала обучения, более того, именно с ритмических фигураций следует начинать запоминание предназначенной для подбора по слуху музыки. Приведу несколько установочных упражнений. Упражнения на усвоение ритмической структуры:

а)  точное выстукивание ритмического рисунка мелодии,

б) выстукивание сильных долей,

в) выстукивание слабых долей,

г) исполнение педагогом (играет, напевает, выстукивает) первой фразы – студентом - второй, педагогом – третьей, студентом – четвертой,

д) выстукивание первой фразы реально, второй – «про себя», третьей - реально, четвертой – «про себя».

Эти методические приемы дают возможность определить правильность усвоения учащимся длительностей мелодии и её размера (пульсацию сильных и слабых долей).

Упражнения на усвоение мелодии:

а) студент определяет количество фраз, их мелодическое сходство и различие, направление мелодического движения,

б) педагог исполняет  (поет, играет) запев песни, студент - припев, педагог - первую фразу, студент-вторую и т.д.,

в) первую фразу мелодии студент поёт вслух, вторую – «про себя», третью - вслух, четвёртую – «про себя»,

г) первую фразу студент поёт, вторую выстукивает, запев песни поёт - припев выстукивает,

д) студент поёт мелодию от любого заданного построения.

В процессе выполнения целевых установок у студентов планомерно развивается музыкальная память, которую развивать следует двумя способами:

1) студент запоминает музыку отдельными фразами, чтобы сосредоточиться на небольшом объекте и детально «схватить» его слухом;

2) учащийся запоминает музыку целыми периодами, чтобы «схватить» ее в общих чертах.

Лучше запоминаются мелодии с ясной направленностью движения, четким ритмом, короткими фразами. При повторе фраз мелодия в восемь тактов запоминается лучше, чем мелодия в четыре такта, не содержащая повторов. Для подбора и транспонирования по слуху удобно использовать записанные на диск, напетые или наигранные мелодии без сопровождения и с сопровождением. Такими мелодиями могут быть темы и отрывки из произведений, пройденные студентами на уроках музыки и методики преподавания.

Подобранные по слуху мелодии полезно затем самостоятельно записывать нотами в форме самодиктанта, который является показателем уровня музыкально-слухового развития. Основные задачи самодиктанта - уметь делать внутри слышимое видимым, развивать музыкальную память и внутренний слух, укреплять зрительно-слухо-двигательную взаимосвязь.

     2.2. Методы обучения чтению с листа.

Обучение игре по нотам осуществляется в виде разбора и чтения с листа. Разбор - процесс отработки каждого элемента, каждой детали нотного текста. При разборе возможны замедленный темп, остановки и поправки.

Под чтением с листа понимают сквозное проигрывание нового музыкального материала по нотам, основная задача которого - ознакомление с произведением в общих чертах. Необходимость безостановочного проигрывания нового материала, при котором исполнитель ограничен временем, делает процесс чтения с листа значительно более сложным по сравнению с разбором. Не случайно успешность чтения с листа целиком зависит от степени развития знаний, умений и навыков исполнителя: чем больше видит и внутренне слышит музыкант в каждом такте, чем скорее и далее предугадывает логику развития музыкального материала, тем успешнее читает он с листа.

Подтверждением тому является тот факт, что именно крупные музыканты чаще всего в совершенстве владеют искусством чтения с листа.

Так, например, Ф.Лист читал ноты за восемь тактов вперед. А. Рубинштейн ставил перед собой неясно написанные нотные рукописи и играл их впервые с листа так закончено-художественно, как будто бы он их готовил раньше к концерту.

Каждый музыкант должен стремиться к идеальному чтению с листа, к исполнению нотного текста в темпе со всеми авторскими указаниями. Успешность этой деятельности зависит не только от таланта исполнителя. Важную роль здесь играет опыт, приобретаемый в процессе упражнений. Современные музыканты-педагоги рекомендуют для развития навыков чтения с листа исполнять нотный текст в темпе и без остановок (для облегчения необходимого темпа Л. Ройяман и М. Фейгин советуют упрощать при надобности фактуру изложения музыкального материала). Успешно читать с листа в темпе даже простой музыкальный материал способен студент, который может мгновенно и точно «схватывать» хотя бы небольшие музыкальные построения - фразы, мотивы, обладает игровыми навыками и «чувством клавиатуры», быстро находит рациональную аппликатуру. М. Фейгин, давая рекомендации по развитию навыков чтения с листа, пишет, что «аппликатура при чтении с листа вовсе не контролируется». Это, на мой взгляд, не совсем так, поскольку аппликатурная точность является существенным фактором в деле успешного прочтения с листа нового нотного текста, особенно для начинающих исполнителей. А впрочем, не только для начинающих. И в этой связи я напомню справедливые слова А. Щапова о том, что «аппликатурная точность состоит в способности точно выполнять сознательно выбранную, или бессознательно найденную, но утверждённую сознанием аппликатуру».

Обучение чтению с листа лучше начинать с анализа нотной записи предварительно усвоенного по слуху легчайшего музыкального материала. Для этой цели удобнее всего использовать короткие мелодии в объеме трёх нижних звуков мажорного лада с простым аккомпаниментом.

Например:

В процессе зрительного анализа нотного текста студент называет звуки, длительности, фиксирует знакомые по слуху элементарные мелодические и ритмические комплексы, теоретически осознавая простейшие детали музыкальной речи. Вслед за этим нужно предложить студентам несколько новых мелодий, примерно такихже, как и первые; они имеют тот же звуковой объём (1-3 ступени) и те же длительности (четверти и половинные), но одновременно содержат новые мелодические и ритмические сочетания, например:

Студент тщательно анализирует нотный текст, определяет аппликатуру, затем здесь же проигрывает его с листа, а дома транспонирует.

Дальнейшее усложнение музыкального материала осуществляется на основе последовательного привнесения в мелодию нового звуковысотного элемента, поскольку музыкальный слух по самому существу является звуковысотным, иначе он не может быть музыкальным. Так к 1-3 ступени прибавляется 4-5, затем - 6, вводные тона в т.д. Например: а) мелодии в объёме 1-5 ступеней лада:

б) мелодия в объеме 1-6 ступеней:

В процессе чтения музыкального материала с листа в классе и последующего его транспонирования дома, студент усваивает и другие элементы музыкальной речи - длительности, размеры, штрихи, паузы, нюансы.

Поскольку не только слуховое, но и зрительное восприятие той или иной тональности способствует формированию и развитию соответствующих тональных ощущений и представлений, с первых же занятий для чтения с листа следует использовать широкий круг тональностей (хотя бы до трёх ключевых знаков): в процессе подбора и транспонирования у студентов к этому времени уже образуются определенные ладо-тональные и слухо-двигательные взаимосвязи, пусть элементарные.

Усвоение тональностей осуществляется следующим образом:

1) в классе учащийся проигрывает мелодию с листа в одной заданной тональности, например до мажор;

2) дома транспонирует её в новую тональность, например соль мажор;

3) на очередном уроке усвоенную дома мелодию в соль мажоре учащийся записывает и анализирует. После этого ему предлагается для прочтения с листа в тональности соль мажор новая мелодия, которая дома транспонируется в новую тональность – например, фа мажор.

Особую роль в деле воспитания зрительно-слуховых представлений на всем протяжении обучения следует придавать зрительному анализу предназначенного для чтения с листа нотного текста.

Анализ включает в себя осмысление размера, лада, тональности, определение составных частей мелодии (предложений, фраз, мотивов, цезур), фиксацию в музыкальных построениях ритмической, мелодической и гармонической повторности; выявление характерных особенностей мелодии - движение по ступеням гамм, по звукам трезвучия, скачком на устойчивые и неустойчивые звуки лада и другие; определение фразировки, примерной динамики звучания; проектирование движений и аппликатуры. Студентов с музыкальной школой следует приобщать к проведению анализа в двух планах:

1) целостный анализ формы, ладотональности и других выразительных средств;

2) анализ элементов музыкального языка - интервалов, аккордов, ритмических групп и других.

Приобщать учащихся к фиксации мелодии не отдельными звуками, а закончеными построениями, как уже я отмечал, следует с первых же шагов обучения. Структуру музыкальных построений (фраз в начале обучения) начинающему учащемуся будет значительно легче понять на основе песенных мелодий, в которых фразы литературного текста совпадают по своему строению с литературно-музыкальными. Усилия педагога при чтении с листа нового ритмического рисунка должны быть направлены на воспитание в ученике умения комплексно «схватывать» ритмические фигурации по соотношению длительностей между собой.

Анализ нотного текста является важнейшей предпосылкой грамотного чтения с листа. Помня о том, что быстрота осмысления нотного текста во многом зависит от индивидуальных особенностей, надо по возможности не ограничивать студентов временем на анализ нотного материала. На всём протяжении обучения чтению с листа усилия педагога должны направляться на то, чтобы студент играл предложенный нотный материал сразу двумя руками, без упрощения, красивым звуком, грамотно и выразительно. Для успешного развития этого умения важно на всех этапах обучения соблюдать одно непременное условие - степень сложности должна полностью соответствовать поставленной задаче и возможностям исполнителя. А для того, чтобы в будущем учащиеся могли исполнять с листа нотный текст, сложность которого не позволяет воспроизвести его во всей полноте, их нужно последовательно обучать упрощению музыкального материала при обязательной сохранности мелодии и гармонической основы произведения.

После того, как студент приучится соблюдать важнейшие принципы чтения с листа, полезно время от времени требовать от него исполнения нотного текста без предварительного анализа. Этот методический приём развивает способность быстрой ориентировки в музыкальном материале. Комплексному восприятию нотного текста во многом помогают знания определённых закономерностей нотописания, а именно:

1) группировка нот способствует охвату целых групп; при этом вязки указывают не только на длительности нот, но и на направление мелодического движения. Например:

2) Фразирование лиги указывает на законченность построений. Например:

3) Изображения штрихов и аккордов способствующих восприятию не отдельными звуками, а целыми нотными знаками. Так, терции пишутся только на двух соседних линейках или между линейками:

Квинты – через линейку или через один промежуток между ними:

Септимы – через две линейки или через два промежутка между ними:

Трезвучия записываются на трех, а септаккорды – на четырех линейках или между линейками:

Свой графический знак имеет каждый интервал и аккорд. Воспитание умения воспринимать созвучия целыми нотными знаками должно осуществляться на основе охвата их взглядом снизу вверх, а не наоборот.

2.3. Методы обучения транспонированию.

Под транспонированием по слуху в широкой музыкальной практике принято понимать всякую транспозицию, осуществляемую на инструменте, вне зрительного восприятия нотного текста. Таким образом, транспонирование по слуху может осуществляться:

а) на моторике (материале), усвоенном в оригинале также по слуху, то есть исключительно за счёт его музыкально-слухового представления,

б) на материале, усвоенном в оригинале по нотам, то есть за счёт конкретных указаний нотного текста.

Неидантичность усвоения музыкального материала в оригинале оказывает воздействие и на процесс транспонирования. Наиболее «чистым» следует считать то транспонирование по слуху, которое производится на основе материала, также усвоенного по слуху. Практика показывает, что если студент подбирал музыкальный материал по слуху в одной тональности, то обязательно подберёт его (пусть не сразу) в любой другой тональности. Не вызывает сомнений, что неустойчивость слухового представления, выявленная при транспонировании ранее усвоенного материала, является результатом двигательного метода обучения. В целях активизации слуха на первых шагах обучения транспонированию лучше ограничиться материалом, усвоенным также по слуху.

В дальнейшем вместе с ним для транспонирования по слуху следует широко использовать и материал, ранее разученный по нотам, добиваясь при этом ясности и прочности его слухового представления, то есть того, без чего транспонирование по слуху невозможно. Достигнуть на первой фазе обучения слухо-двигательного представления и зрительно-слухового восприятия звуковых сочетаний определенного лада, нужно приступить ко второй фазе обучения - к транспонированию примерно таких же сочетаний по нотам.

Под транспонированием по нотам обычно принято понимать всякую транспозицию, осуществляемую в процессе зрительного восприятия нотного текста. Транспонирование по нотам требует от исполнителя прочных теоретических и практических знаний тональностей и специфики устройства клавиатуры фортепиано. Поэтому перед началом занятий учащемуся необходимо твердо усвоить, что:

1) при транспонировании изменяется тональность произведения, а каждой тональности соответствуют конкретные ключевые знаки альтерации;

2) при любом транспонировании лад остается неизменным, а изменяется только его высотное положение;

Процессы транспонирования по нотам могут осуществляться: а) на основе знакомого музыкального материала, то есть при наличии уже имеющихся более или менее определенных слуховых представлений предназначаемого для транспонирования нотного текста, б) на основе музыкально-слуховых представлений, возникающих в процессе зрительного восприятия ранее незнакомого нотного текста.

Из двух названных процессов транспонирования наиболее сложным является второй - процесс транспонирования незнакомого нотного текста, выполнение которого требует не только наличия у исполнителя зрительно- слуховых и слухо-двигательных представлений, но и соответствующей прочности взаимосвязи между ними. Поэтому, лучше на первых порах обучения транспонированию по нотам логично использовать знакомый по памяти музыкальный материал - например, мелодии песен, которые ранее предназначались для транспонирования по слуху и чтения с листа. Усложнение музыкального материала при обучении транспонированию по нотам осуществляется так же, как и при чтении с листа: начинается с небольших мелодий в объёме 1-3 ступени лада, затем диапозон мелодий увеличивается до 1-5, 1-6 ступеней, и т.д. Так как в основе чтения с листа лежит умение превращать ноты видимые в слышимые, то и транспонированию по нотам должна соответствовать следующая схема: вижу – предеслышу - перевожу в заданную тональность – играю - поправляю. Очевидно поэтому, что всякому транспонированию по нотам должен предшествовать детальный анализ текста с последующим мысленным проектированием его в новую тональность.

Таким образом, процесс транспонирования по нотам условно можно разделить на три основные фазы:

1) зрительный анализ нотного текста (как при чтении с листа);

2) мысленный перевод музыкального материала в новую тональность;

3) исполнение музыки на инструменте в новой тональности.

Педагог добивается от студента, анализирующего нотный текст, чтобы он не только внутренне услышал, но и возможно более прочно запомнил музыкальный материал. Таким образом, с первых же шагов обучения транспонированию по нотам, учащийся фактически приступает к транспонированию с листа, то есть к исполнению музыкального материала с листа непосредственно в новой тональности. После анализа нотного текста в оригинале перевод музыкального материала в новую тональность можно осуществлять следующим образом:

а) записывается гамма в первоначальной и в новой тональности; под звуками гаммы выставляются цифровые обозначений ступеней, выделяются опорные звуки лада,

б) путем сравнения гамм учащийся распределяет звуки мелодии, необходимые для её воспроизведения в новой тональности,

в) звуки мелодий в новой тональности называются, а затем сольфеджируются,

г) намечается мысленная двигательная проекция исполнения музыкального материала в новой тональности - определяется примерная позиция руки, пальцев, аппликатуры,

д) педагог помогает учащемуся настроиться в тональности: проигрывает в новой тональности гамму, тоническое трезвучие и несколько упражнений, включающих основные звуковысотные элементы транспонирующего музыкального материала.

Ладотональной настройке способствует также пение учащимся устойчивых звуков в том или ином порядке. Педагог в этом случае играет только тонику. После ладотональной настройки заданный музыкальный материал исполняется учащимся с листа непосредственно в новой тональности.

Активному развитию тональных ощущений и представлений на всех этапах обучения - от школы до вузов - способствует мысленное воспроизведение в разных тональностях: звукоряда лада, всевозможных интервалов и аккордов от различных ступеней лада, знакомых по памяти мелодий, любых возникающих в сознании слуховых представлений - мелодических и гармонических.

                                                     ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Навыки игры по слуху, чтения с листа и транспонирования необходимы для студентов музыкального колледжа для дальнейшей самостоятельной работы в школе с музыкальным материалом, дают простор для проявления их исполнительских возможностей. Важную роль играют при проведении внеклассных мероприятий, а само их формирование оказывает непосредственное воздействие на развитие творческих способностей и возможность применения этих навыков в различных рабочих ситуациях. Наиболее эффективно названные навыки формируются и развиваются в процессе обучения транспонированию по нотам, которое осуществляется в комплексе с игрой по слуху и чтением с листа.

Транспонирование по нотам является важным компонентом учебно-воспитательной работы на фортепиано, способствующим развитию музыкального слуха, музыкально-теоретического мышления, внимания, памяти, инициативы и творческой самостоятельности. Практика показывает, что по мере обучения транспонированию по нотам формирование и развитие ладотональных музыкально-слуховых и слухо-двигательных представлений неуклонно совершенствуется. Это подтверждается быстрым возникновением слухо-двигательных представлений и ориентировкой учащегося в звукорядах ладов и тональностях, проявляющихся в процессе игры по слуху, чтения с листа и транспонирования.

В процессе приобретения навыков транспонирования по нотам у студентов проявляется желание подобрать по слуху услышанные мелодии, транспонировать ранее усвоенный по слуху или по нотам музыкальный материал, что говорит о росте их творческой активности и самостоятельности.

Обучение транспонированию по нотам должно базироваться на последовательном формировании, развитиии и укреплении зрительно-слухо-двигательной взаимосвязи при ведущей роли ладотональных слуховых представлений. Наиболее интенсивно слухо-двигательные представления формируются и развиваются в процессе подбора и транспонирования по слуху, зрительно-слухо-двигательные - в процессе чтения с листа и транспонирования по нотам.

Процесс обучения, на всём своём протяжении, должен осуществляться на фактурной, ладовой и тональной основе, а методика обучения - на последовательном формировании, развитии и укреплении:

а) слуховых представлений,

б) слухо-двигательной взаимосвязи с одновременным воспитанием первоначальных игровых навыков,

в) зрительно-слуховых представлений,

г) зрительно-слухо-двигательной взаимосвязи.

Подбор по слуху и транспонирование невозможны без наличия у исполнителя ясных и прочных музыкально-слуховых представлений. Слушание музыки, её восприятие, запоминание и последующее воспроизведение голосом - наиболее доступные и действенные формы развития слуховых представлений.

Формирование музыкально-слуховых представлений наиболее интенсивно осуществляются на ярком музыкальном материале. Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, умение мыслить музыкальными образами - значит создавать прочный фундамент для дальнейшего творческого развития.

Чтению с листа и транспонированию по нотам должен предшествовать зрительный анализ нотного музыкального материала. Он позволяет педагогу показать учащемуся взаимосвязь отдельных элементов музыкального материала, определяющих его наиболее характерные черты; способствует интенсивному развитию зрительно-слуховых представлений, умения ориентироваться в новом музыкальном материале.

Важная роль в осуществлении связи теории с практическим музицированием отводится педагогу по фортепиано. Включение в обучение элементов музыкальной грамоты, элементарной теории музыки, сольфеджио гармонии и музыкальной литературы активизирует слух и теоретическое мышление студентов, способствует осознанности исполнительского процесса.

Играя по слуху, читая с листа и транспонируя, студент должен больше активизировать слуховой и умственный аппарат; уметь вникать в музыкальный материал и запоминать его; xopoшo ориентироваться в теоретических и практических знаниях ладов, тональностях, гармонии и многого другого. Воспитывать названные навыки - дело нелегкое. Но оно вполне оправдывает себя. Обучать этим навыкам можно и нужно на любой стадии подготовки студентов. Однако, чем раньше начнётся обучение, тем целенаправленнее и интенсивнее будет осуществляться их музыкальное развитие.

Чтение с листа, игра по слуху и транспонирование наиболее доступные и действенные формы развития музыкальных способностей. Им должно отводиться достойное место в учебной работе на фортепиано.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.
2. Баренбойм Л. Путь к музицированию.  Ленинград "Советский композитор", 1980.
3. Баренбойм Л. Фортепианная педагогика. Классика-XXI, 2007.
4. Галич В. О развитии внутреннего слуха, творческой инициативы и      фантазии на индивидуальных занятиях. М. вып.4. 1976.
5. Гарбузов Н.А. Зонная природа звуковысотного слуха. В сборнике: "Н.А. Гарбузов — музыкант, исследователь, педагог".

Под ред. Ю. Н. Рагса. М.: Музыка, 1980, cтр. 80 — 145.

6. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе фортепиано. Классика-XXI, 2003.
7.  Майкапар С.М. Музыкальный слух: его значение, природа и особенности и метод правильного развития. Изд. Стереотип. 2015.
8.  Мильштейн Я.  О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителей. Мастерство музыканта  исполнителя. М., 1972.
9.  Мотов В. Развитие первоначальных навыков игры по слуху. М., 1981.
10.  Музыкальное воспитание в современном  мире. Материалы  9 конференции  Международного  общества по музыкальному воспитанию. М., 1982.
11. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. Учебное пособие для студентов. М.: Академия, 2001.
12. Островский А.Л. Методика теории и сольфеджио. Изд.2-е.Л.1970.
13.  Программа по дисциплине «Обучение игре на музыкальных инструментах» Составитель Андреева, Коваленко С.О.  
14.   Разанов В. Инструментоведение. М., 1974.
15.   Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального  воспитания в начальной школе. Учеб. пособие для студ. нач. отделений и фак. сред. пед.учеб.заведений.-2-е изд.,испр.,-М.: «Академия».2000.
16.   Теплов В.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003.
17. Фейгин М. Музыкальный опыт учащихся. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 3. М., 1971.