МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ТЕМА: «ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ ПРИ РАБОТЕ НАД СЖАТЫМ ИЗЛОЖЕНИЕМ»
методическая разработка по русскому языку (9 класс) на тему

Содержание

Введение        

I. Метапредметные умения и навыки учащихся        

Работа над сжатым изложением как средство формирования метапредметных умений и навыков учащихся        

II. Формирование метапредметных умений и навыков учащихся 9-х классов при работе над сжатым изложением        

1.        Система упражнений по формированию метапредметных умений и навыков учащихся 9-х классов        

2. Модели уроков по формированию метапредметных умений и навыков учащихся 9-х классов        

Урок 1. Урок усвоения новых знаний        

Тема: «Систематизация и обобщение знаний о структуре и лексических особенностях написания сжатого изложения».        

Урок 2. Урок закрепления полученных знаний        

Тема: «Обучающее сжатое изложение в 9 классе по тексту Е.А. Земской «Как делаются слова».        

Урок 3. Урок обучению тезирования в 9 классе по тексту «Значение письменной речи»        

Тема: «Составление тезисов».        

3. Анализ результатов ГИА- 9 в 2010 году        

по русскому языку        

учащихся 9 А класса МОУ СОШ №3 г. Смоленска        

Заключение        

Литература        

Приложения        

Приложение 1        

Формирование метапредметных умений учащихся определять цели предстоящей деятельности, последовательность восприятия и переработки информации при создании вторичных текстов        

Приложение 2        

Формирование метапредметных умений учащихся создавать вторичный текст.        

Введение

Новые образовательные стандарты призваны, по сути, реализовать развивающий потенциал общего среднего образования. Это значит, школа должна готовить своих учеников к жизни: сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться, воспитать человека, который может легко адаптироваться к изменяющимся социальным условиям.

Но, к сожалению, зачастую знания и умения учащихся, получаемые на одном предмете, не используются, не получают развития на другом, иногда более сложные межпредметные понятия изучаются раньше элементарных. Есть разночтения в некоторых понятиях на различных предметах. Поэтому у школьников в большинстве случаев не складываются представления о надпредметном характере многих понятий и законов, т. е. не возникает идеи об использовании знаний, умений и навыков, полученных на одном предмете, при изучении других дисциплин, о комплексном использовании их для познания мира и общества, для решения жизненных вопросов.

Оказалось, что реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без метапредметного подхода. В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования делается акцент на то, что «…результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но прежде всего могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний. Безусловно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений), но этот базовый контекст уже недостаточен. На первый план начинают выходить задачи, требующие для решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, надпредметных компетенций. В формирующемся информационном обществе такие задачи становятся приоритетными».

Метапредметные результаты - такие способы действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно.

Анализируя основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA – 2006 (Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2007 г., с.17) следует обратить внимание на неутешительные выводы. Российские ученики не умеют работать с информацией. Их ставит в тупик не только «нешкольная» форма подачи текстов – в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм и даже комиксов, но и требование сделать обобщение, оценить текст, выбрать из него предложения, подтверждающие вывод… Школьники привыкли получать четкие задания: решить уравнение, найдите расстояние, вставьте пропущенные буквы… Шаг в сторону – и они уже не понимают, что от них требуется.

«Российские дети умеют все, пока не начинают ходить в школу». Действительно, вспомним, что обычно говорит учитель во время урока: спишите с доски, повторяйте за мной, выучите параграф. Ребят заставляют зубрить учебник, а не приучают думать. Идет трансляция готовых знаний, без поиска решений. Ведь отечественная школа сформировалась 300 лет назад, при Петре I. За образец взята немецкая система, где главное – послушание и порядок.

И хотя диагностировалась математическая грамотность учащихся, умения, проверяемые PISA, имеют метапредметный характер. Проверялись такие способности школьников, как умение распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности; формулировать эти проблемы; решать их; анализировать использованные методы решения; интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы; формулировать и записывать результаты решения.

В качестве основной количественной характеристики математической подготовки учащихся конкретной страны использовался средний балл, подсчитанный по результатам выполнения математической работы.

Результаты значимо ниже среднего балла показали 19 стран, в том числе и Россия.

Невысокие результаты России свидетельствуют, что давно поставленная перед российской школой цель – подготовить выпускников к свободному использованию знаний в повседневной жизни – не достигается в значительной степени из-за отсутствия должного внимания к практической составляющей содержания обучения в основной школе, следствием чего является нехватка у российских школьников практико – ориентированных знаний и умений.

Аналогичные проблемы возникали у российских школьников и в заданиях, касающихся оценки грамотности чтения, естественнонаучной компетентности и умение решать проблемы.

В части исследования, касающейся грамотности чтения, оценивались умения, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста: нахождение информации, интерпретация текста, рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка.

По этим показателям результаты России немного ухудшились по сравнению с 2003 годом. В общем рейтинге стран – участниц по уровню грамотности чтения Россия заняла 32 – 34 место, оказавшись в числе стран, результаты которых статистически значимо ниже среднего результата.

PISA выявила несоответствие уровня грамотности российских школьников основным требованиям, сформулированным ведущими специалистами мира в области школьного образования. К числу этих требований, активно реализующихся во многих странах, участницах PISA, относятся переориентация обучения на использование знаний в реальных неизменных ситуациях, отличающихся от учебных, формирование методов научного познания, включение вопросов, связанных с социальными аспектами использования знаний.

Наиболее наглядно отмечены недостатки российского образования проявились при оценке умения учащихся решать междисциплинарные жизненные проблемы, требующие способности ориентироваться в необычной обстановке, выявлять необходимую информацию, существующие препятствия, находить возможные альтернативы и пути решения, разрабатывать стратегии, наконец, решать сами задачи, представлять и аргументировать найденные решения. Достаточно жесткая предметная ориентированность общего образования в России, слабая связь школьных заданий с реальными жизненными ситуациями не позволили России получить хорошие результаты – в общем рейтинге она заняла 25 – 30 место.

Результаты международных сравнительных исследований учебных достижений школьников свидетельствуют, что уровень предметных знаний и умений российских школьников не ниже или превосходит уровень учащихся других стран, которые показали более высокий уровень умения применять свои знания в близких к реальным ситуациях.

Это говорит о том, что, обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, российская система обучения не способствует у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.

Участие России в первых двух циклах программы уже принесло свои плоды. Результаты исследования способствовали появлению новых направлений в области реализации компетентностного подхода в образовании с целью повышения конкурентноспособности российского образования.

Современные преобразования в обществе, новые стратегические линии в развитии экономики, политики, социокультурной сферы привели к необходимости модернизации системы образования.

В Конвенции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющие современное качество содержания образования.

И в педагогической практике, и в государственных документах подчеркивается необходимость перехода массовой школы от традиционного учебного процесса, где учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на сообщение нового материала, его усвоение и воспроизведение учениками, к «компетентностной» модели обучения, цель которой – формирование компетентной личности.

Понятие «компетенция» и «компетентностный» подход постепенно входят в жизнь нашего образования. Проблема компетентности универсальная, но ее можно сформулировать так: каков идеальный тип человека нынешнего времени и ближайшего будущего? Ответ будет следующий: самостоятельный, предприимчивый, ответственный, коммуникабельный, толерантный, умеющий сам видеть и решать проблемы, постоянно осваивающий новое. Эти качества необходимы каждому из нас в любой профессиональной деятельности. Обучение им и есть, по существу, ответ образования на вызовы современного общества, для которого характерны все возрастающая сложность и динамизм.

Значит, компетентностный подход заключается не в увеличении объема информированности учащегося, а в том, чтобы он самостоятельно решал проблемы в новой ситуации. Умения, необходимые для этого, называются компетенциями.

Владение ключевыми компетенциями позволяет человеку быть успешным в любой сфере профессиональной, общественной и личной жизни. У ключевых компетенций надпрофессиональный и надпредметный (метапредметный) характер.

Он предполагает, что все изучаемое в школе включено в процесс употребления, использования. Теоретические знания должны перестать быть «мертвым грузом». Компетентностный подход – это усиление прикладного, практического характера школьного образования.

В течение многих лет прочные позиции прочные позиции в ряду форм итоговой аттестации по русскому языку в 9 классе занимало изложение с элементами сочинения. Отказ от подробного изложения обусловлен тем, что подробный пересказ как вид работы требует от ученика механического запоминания и воспроизведение информации без критического осмысления прослушанного текста. Подробное изложение проверяло память, владение речевыми навыками и практическую грамотность.

Но в жизни важнее другое умение – запоминать текст осмысленно, то есть анализировать его содержание и группировать информацию уже на этапе прослушивания.

Поэтому на экзамене предпочтение отдано сжатому изложению, которое активизирует аналитические способности ученика: умение воспринимать  и обрабатывать информацию на слух, излагать информацию кратко и связно. Это жизненно важные коммуникативные умения, необходимые для продолжения образования.

Выбор в качестве итогового экзамена сжатого изложения понятен: с каждым годом увеличивается поток информации, в которой нужно уметь ориентироваться, выбирать главное. Умение уяснить суть, основное  в воспринимаемом материале, а также точно и лаконично передать его другим предстает  в таких условиях насущной проблемой.

Государственная аттестация – дело очень ответственное, по ее итогам судят о работе не только ученика, но и учителя и даже школы в целом.

Поэтому  так понятно желание педагога подстраховаться, больше времени на уроках уделить непосредственно подготовке к экзамену.

Ошибкой было бы заключить, что теперь надо писать больше сжатых изложений вместо сочинений или изложений подробных. Так проблемы не решить. Если осознать, что этой формой письменной работы проверяется умение точно понимать смысл и принцип построения текста, мы станем целенаправленно обучать детей пониманию текста, предлагая различные аналитические и творческие задания с разнообразными формулировками, разного объема – в том числе и сжатые изложения, когда необходимые для их написания навыки уже будут выработаны.

Насколько эффективны были наши многолетние усилия по обучению детей пониманию текста, умению определять в нем более или менее существенное, приемам компрессии, покажет экзаменационное сжатое изложение.

Анализ экзаменационных работ девятиклассников показал, что работа с текстом, безусловно, стала занимать значительно большее место при обучении слушанию, чтению и письму. Определенную роль в этом играют и ориентиры, предлагаемые новой формой экзамена. Судя по результатам экзаменационного изложения, учителя стали больше уделять внимания формированию у школьников последовательно, связно и логично передавать на письме прослушанную информацию.

В то же время сохранятся проблема формирования аналитических умений при слушании текста, и прежде всего умение адекватно воспринимать текст на слух и выделять в нем главную информацию.

Установка на сжатие ясно показывает, что для правильной передачи содержания важно запоминать текст не как сумму слов, а как структуру, организованную по особым логическим законам.

Основная причина неудач работ С1 на экзамене – искажение содержания. Анализ экзаменационных работ (Отчет по результатам ГИА-2009) показал, что девятиклассники, передавая содержание прослушанного текста, нередко искажают его, подменяя одну или несколько авторских микротем собственными.

Встречаются также пропуски микротем (как правило одной).

Это вызывает проблему адекватности восприятия учениками текста на слух – проблему как предметного, так и общеучебного характера.

Экзаменационные работы свидетельствуют также о том, что у многих девятиклассников недостаточно сформулировано умение письменно передавать обработанную  информацию. Большинство ошибок связано с неточным пониманием лексического значения слов, особенно многозначных, а также с незнанием норм лексической сочетаемости. К тому же много ошибок, связанных с нарушением грамматических и речевых норм в области синтаксиса.

Безусловно, причины этого кроются не только в школьном преподавании, но и в повседневной речевой практике, в современной речевой среде, которая окружает подростков. Ведь человеческая личность по своей природе социальна, и историческое развитие ее психических процессов находятся в окружающей социальной среде, в обществе, и формирование личности и речи происходит путем усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующим поколением.

Однако анализ ошибок, допускаемых учащимися в письменных работах, свидетельствуют о том, что в педагогической практике еще существуют нерешенные вопросы  в обучении сжатому изложению.

Изложение как форма речевой деятельности предполагает полную сформированность психических процессов школьника, так как ученик должен распределять внимание в нескольких направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за содержанием, и последовательностью передачи мыслей, за построением предложений. При этом еще выделить главную информацию и передать ее в сжатом виде.

Для формирования этих навыков необходимо регулярно работать с учащимися над содержанием воспринятого материала, побуждать их к его озаглавливанию, учить детей определять фактический, нужный для раскрытия темы материал, вырабатывать у учащихся навыки соблюдения последовательности изложения материала, учить детей выражать мысли своими словами, использовать способы и приемы сжатия текста.

Выполняя поставленную задачу – сжато передать информацию – ученики овладевают очень важными метапредметными умениями:

• адекватно понимать информацию того, что они считают или слышат от других (цель, тему, главную мысль, основную и дополнительную, явную и скрытую информацию);
• обрабатывать информацию звучащего или прочитанного текста (выделять все важные для его восприятия микротемы);
• продумать логические связи между частями текста и найти конкретные связки.

Эти умения необходимы учащемуся в жизни. Они имеют большое значение и для учебной работы. Очевидна роль этих умений на всех уроках – при усвоении истории, географии, обществознания и других учебных дисциплин. Проверяя знания учащихся, учитель смотрит, как ученик излагает тот или иной материал – полно, связно, логично или фрагментарно и беспорядочно.

Однако сказанным не исчерпывается значение изложения как одного из видов речевой деятельности. При работе над изложением активизируется словарь детей. В их речь вводятся новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определенная работа. Кроме того, передача восприятия текста вызывает у школьников необходимость употребить целый ряд слов, который находится в их пассивном словаре.

То же следует сказать и об обогащении речи учащихся грамматическими средствами выражения мысли. Синтаксическое построение текста, который предназначен для изложения, при определенной подготовительной работе оказывает влияние на речь учащихся. В зависимости от стилистических особенностей текста ученики пользуются разнообразными по структуре простыми и сложными предложениями.

Эти умения тесным образом связаны с коммуникативными навыками. Овладение ими важно и для учебной работы, и для будущей практической деятельности выпускников.

На каждом этапе обучения учащихся надо не только обучать грамоте, сообщать им определенные сведения, но и расширять их познавательные возможности, развивать их потребности и интересы.

Необходимо так организовывать деятельность школьников, чтобы постоянно будить их активность и самостоятельность, поднимать их умственную работоспособность, добиваться осмысленного усвоения учебного материала, создавать у детей привычку размышлять.

Только в этом случае дети окажутся подготовленными к усвоению новых знаний, требующих более высокого уровня восприятия, необходимых как в учебном процессе, так и при решении проблем в различных жизненных ситуациях.

А если принять во внимание то, что именно в 9-ом классе заканчивается основной систематический курс изучения русского языка в школе, становится очевидным важность работы по формированию надпредметных  (метапредметных) навыков, так как умение воспринимать информацию на слух, обрабатывать и сознавать на ее основе вторичный текст носит общеучебный характер, так как реализуется в процессе изучения всех школьных дисциплин, и приобретает особую актуальность в связи с необходимостью ориентироваться в информационном пространстве современного социума.

Цель данной работы: представить систему работы по формированию метапредметных умений и навыков при подготовке к сжатому изложению.

Задачи:

• изучить теорию по проблеме «Метапредметные умения и навыки учащихся»;
•  познакомиться с материалами методических журналов, пособий, определяющих сущностные характеристики;
• определить формы и методы обработки метапредметных умений и навыков в условиях работы со сжатым изложением;
• разработать критерии оценки метапредметных умений и навыков при работе над сжатым изложением;
• разработать систему упражнений, направленных на формирование метапредметных умений и навыков.

I. Метапредметные умения и навыки учащихся

Работа над сжатым изложением как средство формирования метапредметных умений и навыков учащихся

В педагогике традиционно выделялись общеучебные умения – умения, обладающие свойством широкого переноса, которые используются при решении широкого круга задач по различным предметам:

• познавательные (умение самостоятельно приобретать знания);
• практические (решение задач);
• организационные (умение планировать работу);
• умение проводить самоконтроль;
• оценочные умения (умение оценить результат).

Развитие общеучебных умений, конечно же, является важной целью образования. Но для того, чтобы выпускник соответствовал был успешен и конкурентноспособен в практической жизни, этого недостаточно.

Именно поэтому необходимо уметь мобилизировать  в любой ситуации полученные знания и опыт.

Совокупность общих учебных умений и умений принимать решение и предвидеть возможные результаты называется метапредметной компетенцией.

Под метапредметной компетенцией в Концепции федерального государственного образовательного стандарта второго поколения понимаются освоенные обучающимися  на базе одного, или нескольких, или всех учебных предметов способы деятельности применяемые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблемы в реальных жизненных ситуациях.

Метапредметные образовательные функции родного языка определяют универсальный, обобщающий характер воздействия предмета «Русский язык» на формирование личности ребенка в процессе его обучения в школе.

Русский язык является основой развития мышления, основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.

Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык  неразрывно связан со всеми школьными предметами, влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество овладения профессиональными навыками. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира.

Все содержание курса русского языка в основной школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на достижение метапредметных и предметных целей.

Метапредметными результатами освоения выпускниками основной школы программы по русскому языку являются:

1. владение всеми видами речевой деятельности:

аудирование и чтение:

• адекватное понимание информации устного и письменного общения (коммуникативной установки, темы, основной мысли, основной и дополнительной информации);
• владение разными видами чтения (поисковым, просмотровым, ознакомительным, изучающим) текстов разных стилей и жанров;
• адекватное восприятие на слух текстов разных стилей и жанров; владение разными видами аудирования (выборочным, ознакомительным, детальным);
• способность извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета, свободно пользоваться словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и на электронных носителях;
• овладение приемами отбора и систематизации материала на определенную тему; умение вести самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению, передаче информации;
• умение сопоставлять и сравнивать речевые выражения с точки зрения их содержания, стилистических особенностей и использованных языковых средств;

 говорение и письмо:

• способность определять цели предстоящей учебной деятельности, последовательность действий, оценивать достигнутые результаты и адекватно  формулировать их в устной и письменной речи;
• умение воспроизводить прослушанный или прочитанный текст с заданной степенью сжатости (план, пересказ, аннотация, конспект);
• умение создавать устные и письменные тексты разных типов, стилей, жанров с учетом замысла, адресата и ситуации общения;
• способность свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме; соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме), адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям, к прочитанному, услышанному, увиденному;
• владение разными видами монолога и диалога;
• соблюдение в практике речевого общения основных орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических норм современного русского литературного языка; соблюдение основных правил орфографии и пунктуации в процессе письменного общения;
• способность участвовать в речевом общении, соблюдая нормы речевого этикета; адекватно использовать жесты, мимику в процессе речевого общения;
• способность осуществлять речевой самоконтроль в процессе учебной деятельности и в повседневной практике речевого общения;
• способность оценивать свою речь с точки зрения ее содержания, языкового оформления; умение находить грамматические и речевые ошибки, недочеты, исправлять их; совершенствовать и редактировать собственные тексты;
• умение выступать перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, докладом, рефератом, участие в спорах, обсуждение актуальных тем;

2. применение приобретенных знаний, умений и навыков в повседневной жизни; способность использовать родной язык как средство получения знаний по другим учебным предметам; применение полученных знаний, умений и навыков анализа языковых явлений на межпредметном уровне (на уроках иностранного языка, литературы идр.);
3. коммуникативно целесообразное взаимодействие с окружающими людьми в процессе речевого общения, совместного выполнения какого – либо задания, участия в спорах, обсуждениях актуальных тем; овладение национально – культурными нормами речевого поведения в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения.

Немаловажную роль в формировании метапредметной компетенции играет сжатое изложение.

Изложение – обобщенное название одного из видов связной речи (в письменной или устной форме). В школьных условиях – это письменный пересказ текста.

Пересказ – самое распространенное задание, с которым сталкивается ученик средней школы. Ежедневно – письменно или устно, на русском языке или иностранном – школьники пересказывают самые разнообразные по содержанию, объему и форме подачи тексты: главы из художественных произведений, параграфы из учебника, отрывки из энциклопедий; передают «своими» словами условия математических задач или упражнений по русскому языку.

При этом  чаще всего от ученика требуется не подробная, полная, дословная передача содержания, а изложение сути, главной, существенной информации. Очевидно, что  умение сжать излагать мысль свидетельствует о высоком уровне умственного и речевого развития школьников, а навыки краткого пересказа и интерпретация текста необходимы для успешного продолжения образования в старшей школе и вузе.

К сожалению, целенаправленным формированиям этих межпредметных навыков занимаются только на уроках русского языка и литературы. А ведь в процессе работы над текстом у школьников формируются важные метапредметные умения и навыки: анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредотачивать внимание на одних явлениях и абстрагироваться от других.

Анализ исходного текста, его темы, основной мысли, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся коммуникативные умения (умения связной речи). Это умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; умение планировать и создавать высказывание с учетом его задач, темы, основной мысли.

Установка на сжатие ясно показывает, что для правильной передачи содержания важно запоминать текст не как сумму слов, а как структуру, организованную по определенным логическим законам. Знание структуры текста помогает правильно выделить существенную информацию и передать ее, сохранив логику авторской мысли. Чем проще и яснее структура текста, тем легче выполнить требование – пересказать его сжато.

Понятно, что, готовясь к сжатому изложению, необходимо тренироваться выполнять разнообразные логические операции с текстами: выделять главную и второстепенную информацию, искать тезисы, прояснять ход мысли, сжимать текст разными способами, записывать связный и логически стройный пересказ, который не искажает и не нарушает логики исходного текста (то есть создавать вторичный текст).

Разумеется, на экзамене ученики должны продемонстрировать не теоретические знания о приемах сжатия информации, а практический навык правильного сокращения текста, используя приемы компрессии текста.

При выполнении задания первой части экзамена учащиеся должны продемонстрировать многие надпредметные умения и навыки:

• верно понимать и передавать основную мысль исходного текста;

• правильно выделять микро- и макротемы;
• владеть навыками компрессии (сжатие текста);
• логично, стройно, без искажений передавать в собственном высказывании содержание исходного текста, используя способы компрессии;
• выдерживать в работе стилевое и стилистическое единство и соблюдать речевые нормы;
• строить высказывание, учитывая отношение автора к проблеме.

Уже при первом прослушивании текста ученики должны понять содержание; определить стиль и основной тип речи, тему и основную мысль текста; продумать его возможный заголовок; выявить количество и последовательность микротем и в черновике, на основе микротем, составить план изложения.

Следовательно, изложение учит целенаправленно воспринимать речь на слух и запоминать не только содержание высказывания, но и его языковую форму. Грамотное восприятие текста помогает репродуктивному письму, то есть воспроизведению его в форме изложения.

В процессе подготовки к экзамену учителю необходимо проводить содержательно – композиционный анализ текста, направленный на то, чтобы помочь школьникам понять и запомнить его содержание.

Воспроизвести авторскую речь (тип речи, стиль, особенности лексики и грамматического строя речи) помогает языковой разбор текста. При его проведении рассматриваются наиболее выразительные слова и конструкции, важные для передачи темы и основной мысли; на основе анализа структуры текста определяется схема его строения (выявляется, из каких типовых фрагментов – повествование, рассуждение, описание – состоит изложение); определяются способы связи предложений; выделяются микротемы (очень важно, чтобы количество микротем в экзаменационной работе соответствовало их количеству в прослушанном тексте); выявляются стилевые особенности высказывания, его жанровая специфика.

Особое внимание обращаем на то, что мы пишем сжатое изложение. Девятиклассники должны владеть методикой использования разных способов сжатия текста.

Таким образом, несмотря на кажущуюся простоту, сжатое изложение довольно сложно для учеников, поэтому к данному виду работы их надо готовить.

Проведение специальной подготовки к изложению положительно влияет на обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, совершенствует навыки правописания, учит правильному и целесообразному использованию языковых средств в соответствии с задачами и условиями обучения. Углубленная работа над текстом, его анализ повышают читательскую культуру учащегося.

Различные по содержанию тексты расширяют кругозор, обогащают учащихся новыми знаниями об окружающем их мире.

Изложение (устное и письменное) формирует умение в разных видах речевой деятельности. С одной стороны, умение воспринимать тексты на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой – умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно.

В основе изложения лежит подражание образцу. Но вместе с тем, относясь к видам работы, обучающих через подражание; изложение сохраняет для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление.

Работа с образцами художественных текстов благотворно влияет на эмоциональную сферу ребенка, учит чувствовать образ.

Экзаменационное изложение  - это не только показатель усвоения учениками знаний и навыков работы с текстом, но и оценка труда учителя по обучению восприятия текста, вниманию к слову, стилю, композиции.

Учитель при обучении сжатому изложению должен формировать следующие умения:

• вычленять главное в информации;
• сокращать текст разными способами;
• правильно, логично и кратко излагать свои мысли;
• умение находить и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.

Все многообразие текстов можно разделить на две большие группы – первичные и вторичные.

Первичные тексты создаются как самостоятельные произведения, вторичные представляют собой результат переработки первичного (исходного) текста и являются в определенной степени реакцией на прочитанное, ответом на сказанное, другими словами, результатом процесса восприятия и интерпретации первичного текста.

Примером вторичного текста является, в частности, изложение, в основе которого лежит воспроизведение содержания исходного текста.

Умение создавать вторичные тексты носит метапредметный характер. Известно, что написание рефератов, планов, конспектов, различного рода пересказы (изложение, устный ответ на уроке, экзамене), письменные ответы на вопросы проблемного характера, подготовка отзывов, написание сочинения – все это и многое другое является составной частью обучения школьников и приобретает особую актуальность в связи с необходимостью ориентироваться в информационном пространстве современного социума.

Вместе с тем обучению навыкам создания вторичных текстов не уделяется должного внимания. Задания, связанные с написанием тех или иных разновидностей вторичных текстов, в процессе учебной деятельности используются, но обучающий компонент при этом не реализуется, что, вероятно, обусловлено ошибочным мнением о легкости создания вторичного текста: берешь исходный текст и пересказываешь его, или выписываешь из него необходимые положения, или составляешь план, озаглавливая абзацы, и т.п.

На самом деле создание вторичных текстов базируется на развитии целого ряда коммуникативных умений. Прежде всего – на умении читать (слушать), то есть реализовать в процессе чтения различные цели и использовать различные приемы, обеспечивающие глубокое проникновение в содержание статьи, книги, учебника, научно – популярной литературы и т.п.

Но даже если исходный текст воспринят полно и адекватно, то при создании вторичных текстов возникают трудности, которые обусловлены рядом причин, например, незнанием законов жанра прежде всего вторичного текста, неумением правильно использовать средства языка и речи при оформлении содержания высказывания. Но главная причина связана с тем, что при создании вторичного текста не всегда учитывается их специфика.

Основная черта вторичных текстов – смена авторства, а значит и смена коммуникативной задачи. Осознать и реализовать свою коммуникативную задачу после прочтения (прослушивания) того или иного текста – вот первый шаг к созданию вторичного текста. Характер коммуникативной задачи определяет содержание всех остальных этапов создания вторичных текстов.

Рассмотрим, каким образом может быть организована работа, направленная на обучение школьников созданию аннотаций, рефератов, тезисов.

Эти вторичные тексты также характеризуются метапредметной направленностью, а их жанровые особенности во многом сходны: содержание первичных текстов воспроизводится кратко (в сокращенном виде); в основе создания текста лежат определенные приемы работы с исходным текстом; вторичные тексты оформляются с помощью соответствующих средств.

Чтобы написать тезисы, необходимо выделять в тексте тематические (они называют тему каждого абзаца) и смысловые (они раскрывают главную мысль абзаца) предложения.

Кроме того, необходимо научиться исключать из содержания детализирующую информацию, сокращать или переформулировать (обобщать) содержание тематических и смысловых предложений.

Умение формулировать тезисы обеспечивает успешность работы по созданию конспекта. Конспект – это особый вид текста, в основе которого лежит переработка содержания первоисточника (исходного текста) с целью выявления, систематизации и обобщения значимой для второго автора информации.

В ходе конспектирования читающих фиксирует основные положения исходного текста, что позволяет восстановить его содержание без обращения к первоисточнику.

Конспектирование основано на использовании многих приемов, характерных для процесса тезирования. При этом в конспектах запись главной мысли каждого абзаца дополняется примерами, вопросами, замечаниями.

Сравним признаки аннотации и реферата.

Аннотация – краткая характеристика произведения печати (содержание, характеристика, направленность и т.п.).

Цель ее – информировать читателя о той или иной книге, статье.

Реферат – краткое и вместе с тем полное изложение содержания исходного текста.

Цель –  сообщить читателю о содержании источника, чтобы читатель мог понять, нужно ли изучать то или иное произведение более подробно.

Таким образом, аннотация и реферат разновидности вторичных текстов.

При обучении школьников созданию вторичных текстов используются следующие виды заданий:

1. Анализ вторичных текстов (содержание; наличие тех или иных  смысловых частей; способы предъявления информации).
2. Распространение аннотаций, дополнение их определенными смысловыми частями.
3. Сравнение различных разновидностей вторичных текстов (аннотаций и рефератов, тезисов и конспектов).
4. Сокращение (сжатие) текста или его фрагментов с использованием приемов исключения и обобщения в ходе передачи основной информации.
5. Выделение ключевых слов, смысловых и тематических предложений в исходном тексте.
6. Переформулирование смысловых и тематических предложений в абзацах исходного текста с целью их сокращения, обобщения информации и т.п.
7. Анализ приемов сокращения текстов (рисунки, опорные конспекты, формулы и т.д.).
8. Создание вторичных текстов с учетом ситуации общения и особенностей коммутативной задачи (оформить стенд,  написать реферат, составить тезисы, конспект).

В заключение подвести итоги, каким образом их написание повлияло на усвоение содержания параграфа.

Примеры таких заданий приведены в разделе «Дидактические материалы».

В итоге у выпускника должны быть сформулированы следующие метапредметные умения и навыки работы с информацией:

• отбор содержания для ответов на вопросы и подготовке сообщений;
• осмысление прочитанного (прослушанного);
• использование информации при решении проблемных задач;
• свертывание и творческая переработка информации;
• перевод информации из одной знаковой системы в другую;
• критический анализ и оценка;
• передача информации другим (создание вторичного текста).

Это позволит ему стать конкурентноспособной личностью, готовой к самообразованию, саморазвитию, самоопределению и творческому преобразованию окружающего мира, нацеленным на успех в любой сфере деятельности.

Независимо от того, какие способы выбирает учащийся для выделения основного содержания текста, предъявленного для прослушивания, сжатое изложение должно соответствовать следующим методическим требованиям:

• сохранение последовательности;
• наличие предложения, выражающих мысль, общую для каждой смысловой части (микротемы);
• установление смысловой и грамматической связи между предложениями;
• использование уместных, точных лаконичных языковых средств обобщенной передачи содержания.

Намеченный в Федеральном компоненте государственного стандарта основного общего  и среднего (полного) общего образования и реализованный в материалах ЕГЭ компетентностный подход отразился и в содержании экзаменационной  работы для государственной итоговой аттестации выпускников IX-х классов.

Работа проверяет лингвистическую компетенцию (знания о языке и речи, умение применять лингвистические  знания в работе с языковым материалом).

О степени сформированности языковой компетентности говорят умения и навыки учащихся, связанные с соблюдением языковых норм (лексических, грамматических, стилистических, орфографических, пунктуационных).

Коммуникативная компетентность проверяется на уровне владения учащимися навыками речевой деятельности.

Компетентность не может быть определена через сумму знаний и умений. Обладать совокупностью компетенций – значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт, а для этого школьника надо «учить учиться» перерабатывать полученную информацию.

II. Формирование метапредметных умений и навыков учащихся 9-х классов при работе над сжатым изложением

1. Система упражнений по формированию метапредметных умений и навыков учащихся 9-х классов

Упражнения на формирование умений учащихся восприятия и переработки информации

1. Распространите информацию, приведенную ниже, включив в нее необходимые, с вашей точки зрения, смысловые блоки.

        Толстой Л. Н. Анна Каренина: роман: в восьми частях. Части первая – четвертая. – Л.: Художественная  литература,  1979. – 448  с. (Серия «Классики и современники»).

В романе «Анна Каренина» (1878) Л. Толстой через «мысль семейную» отразил жизнь русского общества в переломный период его развития.

В данный том включены первая – четвертая части романа.

2. Переформулируйте данные ниже высказывания (упростите их), выделив в них главную информацию.

Сравнение – это образное выражение, построенное на сопоставлении двух предметов или состояний, имеющих общий признак. Сравнение предполагает наличие трех данных: во-первых, то, что сравнивается («предмет»); во-вторых, то, с чем сравнивается («образ»); в-третьих, то, на основании чего одно сравнивается с другим («признак»). (По Л. А. Введенскому, Л. Г. Павловой).

Метафора основана на переносе наименования по сходству. Метафоры образуются по принципу олицетворения (вода бежит), овеществления (стальные нервы), отвлечения (поле деятельности) и т. д. Довольно часто метафоры используются и в обиходной речи. Нередко мы слышим и часто говорим: идет дождь, часы встали, железный характер, теплые отношения, острое зрение. Однако эти метафоры утратили свою образность и носят бытовой характер. (По Л. А. Введенскому, Л. Г. Павловой).

3. Запишите данный текст в сокращенном виде, используя приемы исключения и обобщения в ходе передачи основной информации. Что, по вашему мнению, необходимо передать дословно?

…Никто никогда не восхищался оратором только за то, что он правильно говорит по-латыни. Если он этого не умеет, его просто осмеивают и не то что за оратора, а и за человека-то не считают. Точно так же никто никогда не хвалил человека за то, что его слова понятны присутствующим: если это не так, его попросту презирают. Перед кем же люди трепещут? На кого взирают, потрясенные, когда он говорит? Кем восторгаются? Кого считают чуть ли не богом среди людей? Того, кто говорит стройно, развернуто, обстоятельно, блистая яркими словами и яркими образами, вводя даже в самую грозу некий стихотворный размер, - одним словом, красиво. (Марк Туллий Цицерон).

4. Приведенные ниже фразы характеризуют разные жанры. Выпишите те фразы, которые имеют отношение к реферату.

        Из исходного текста выбирается информация, представляющая ценность только для автора реферата;

        отбирается объективно ценная информация;

        вступление и заключение не нужны, главное – наличие основной части;

        структура общепринятая: вступление, основная часть, заключение;

        сообщается только о том, какие проблемы рассматриваются в исходном тексте;

        не только перечисляются, но и подробно рассматриваются основные проблемы исходного текста;

        автор может постоянно высказывать свое отношение к изложенному в исходном тексте;

        свое отношение автор может изложить в заключении;

        автор может пользоваться только ему понятными сокращениями, значками, пометками, подчеркиваниями.

Упражнение на формирование метапредметных умений учащихся понимать текст и его структуру

Готовя девятиклассников к сжатому изложению, мы помним, конечно, что в основе всякой грамотной трансформации текста – понимание текста и его структуры. Поскольку сжатию обычно подвергается рассуждение, нужно, чтобы ученик прежде всего умел выделять основные его элементы – тезисы и доказательства, тогда он сумеет и сократить текст, оставив только основные мысли и указав связи между ними, и расширить, дополнив необходимыми аргументами, примерами и пояснениями. И если именно так видит свою задачу учитель, для него не лишним окажется текст, позволяющий проанализировать один из вариантов структуры рассуждения и предложить ряд полезных заданий.

Миф и сказка

Сейчас для большинства людей слово «миф» синонимично слову «сказка». Многие мифы говорили о происхождении мира или его части: горы или моря, растения или животного, орудия или обычая. Нечто похожее можно обнаружить и в сказках, в частности, сказки о животных нередко сохраняют объясняющую концовку и имеют характерные названия, например «Почему у зайца короткий хвост».

Но разница между мифом и сказкой очень существенна. Миф был наисерьезнейшей вещью – способом осмысления и объяснения мира. Он воспринимался как правда, более того – как истина. Сказка, в отличие от мифа, создается и воспринимается как «неправда», «побасенка» и рассказывается для развлечения слушателей. Если миф почти всегда связан с определенной местностью, то действие сказки происходит в «некотором царстве, в некотором государстве». События мифа имеют значение для всего мироздания – события сказки изменяют только судьбу ее персонажей. И, наконец, еще одно отличие, особенно важное для истории словесного искусства: миф разыгрывали в ритуале или передавали устно, и суть его не зависела от формы передачи; сказка же имела смысл, только если была хорошо рассказана. (По В. Николаенко).

Этот текст, по которому обычно наши девятиклассники пишут изложение в начале учебного года, мало пригоден для сжатия – мысли в нем и так сформулированы почти конспективно, - но зато очень удобен для анализа, который и стоит провести перед тем, как ученики займутся письменным пересказом.

В беседе, где, в зависимости от подготовленности класса, ведущую роль могут сыграть и ученики, и учитель, выясняется, что текст представляет собой сравнение двух понятий, между которыми есть общее, но которые нельзя смешивать, потому что различия между ними существенны. Сначала называется общее, а потом находятся различия. Спросим, сколько существенных различий названо в тексте (разумеется, их четыре), считает ли автор их равными по значению (нет, последнее выделено как самое важное); все ли мысли проиллюстрированы примерами (нет, пример только один – название «объясняющей» сказки в первой части).

Обратим внимание на то, какие языковые средства здесь использованы.

В первой части, где речь идет о сходстве, есть выражение «нечто похожее можно обнаружить и …».

Вторая часть открывается противительным союзом. Далее называются различия, причем языковые средства для их выражения не повторяются. Если все утверждения о мифе обозначим 1, а утверждения о сказке – 2, то схематически вторую часть можно изобразить так:

2. (в отличие от …).

Если 1, то 2. (сложноподчиненное предложение с союзом «если - то»).

1 – 2. (бессоюзное предложение).

И, наконец, … (вводное слово, указывающее на то, что дальше следует последний элемент перечня), 1, 2 же… (сложносочиненное предложение с противительным союзом «же»).

Не беда, что ученики еще не знакомы с классификацией сложных предложений; учитель сам решит, полезно девятиклассникам услышать термины, которые будут освоены позднее, или это только запутает учеников и отвлечет от главного.

Схемы в процессе беседы можно изобразить на доске и в тетрадях.

Беседа и письменная работа обычно укладываются вместе в один урок.

Когда изложения проверены, удачи отмечены, а недочеты и ошибки обсуждены и осознаны, работа над текстом продолжается.

На дом ученики получают одно из двух заданий: 1) расширить исходный текст, дополнив его  необходимыми примерами  и  пояснениями; 2) написать собственное сочинение на любую тему, но по изучаемой схеме, то есть сравнить два понятия, предмета, явления, назвав и общее между ними, и существенные различия (еще одно замечание: мы настоятельно советуем детям не употреблять существительное «сходство» во множественном числе, хотя словари такого запрета не содержат).

Упражнение на формирование метапредметных умений учащихся внутри текста

Продолжая подготовку к сжатому изложению, предложим ученикам упражнение для анализа логических связей внутри текста.

        Еще раз подчеркнем: умение видеть логику рассуждения и обозначать логический переход от одной мысли к другой необходимо, так как при пересказе помогает правильно, не исказив авторского замысла, передать содержание текста.

        Эффективными в этом случае оказываются упражнения, в которых, перед тем как написать сжатое изложение текста, надо проделать следующие операции:

        - восстановить смысловую связь между предложениями или абзацами;

        - правильно расположить тезисы и аргументы в рассуждении;

        - исправить нарушенную логику;

        - подобрать вступление или заключение.

        Подобные задания каждый учитель может составить сам, исходя из задач конкретного урока. Лучше всего начать с небольших и простых упражнений, потом перейти к более сложным, а работу с текстами, которые распечатаны на отдельных карточках, постепенно заменить работой на слух.

        Известно, что характер логической связи между отдельными элементами текста выражают союзы, частицы, вводные слова и эквивалентные им синтаксические конструкции. Предложим ученикам такой текст, в котором они отсутствуют.

        Когда-то купцы, отправляясь путешествовать, не брали с собой денег, они обменивались одни товары на другие. Жители пустыни – искусные обработчики металлов – приезжали в лесистую местность и обменивали изготовленные ими топоры на древесину. Постепенно вместо товаров для обмена торговцы стали брать золото. На него можно было выменять любую вещь. (По Н.Гранту)

        Содержание высказывания в общих чертах понятно, но смысл его можно сделать более ясным, если подчеркнуть, что:

1. первое и второе предложения, а также два последних связаны между собой причинно-следственными отношениями:

Когда-то купцы, отправляясь путешествовать, не брали с собой денег, потому что они обменивали одни товары на другие.

Постепенно вместо товаров для обмена торговцы стали брать золото, так как на него можно было выменять любую вещь;

2. третье предложение иллюстрирует предыдущий тезис:

Когда-то купцы… обменивали одни товары на другие. Например, жители пустыни – искусные обработчики металлов – приезжали в лесистую местность и обменивали изготовленные ими топоры на древесину;

3. первый и второй тезисы противопоставлены друг другу:

Когда-то… Но постепенно.

Пояснить логическую структуру текста помогают специальные слова – сочинительный (но) и подчинительные (потому что, так как) союзы и вводное слово например, - которые в исходном варианте упражнения отсутствовали.

Предложим ученикам такое задание:

- объедините, где нужно, простые предложения в сложные с помощью союзов потому что, так как.

- найдите предложение, которое является иллюстрацией предыдущей мысли. Вставьте перед ним слово например.

- запишите логическую схему текста и выберите из списка союз, который показывает, как связаны между собой тезисы: и, или, а, но, чтобы, когда, если. (Тезис 1 – Пример 1 – Но Тезис 2)

- кратко передайте содержание текста, по возможности сохранив в пересказе «логические» слова.

Допустим такой вариант сжатого изложения:

Раньше торговали, обменивая один товар на другие, например, металлические изделия на древесину. Но со временем любой товар стало возможным обменять на золото.

Это же упражнение можно использовать и для работы на слух. Ученики, разделив страницу пополам, во время чтения текста в одну колонку кратко запишут тезисы, а в другую – примеры и доказательства, а потом графически – с помощью стрелок или скобок – покажут, как связаны между собой тезисы: какие из них можно объединить, какие – противопоставить, какой тезис проиллюстрирован. В получившейся схеме стоит указать слова, которые помогают выразить эти отношения. После обсуждения результатов ученики пишут сжатое изложение.

Упражнение на формирование метапредметных умений учащихся понимать текст и его структуру

Создание этого типа речи, как правило, затрудняет учащихся. Они недостаточно хорошо знают, как должны  строиться такие высказывания, из каких структурных элементов они состоят и т. д. Поэтому в ходе работы над рассуждением важно сформулировать умения: выделять в тексте все компоненты рассуждения, понимать их значение в организации высказывания, а затем осознано воспроизводить их в собственной речи.

Работа над изложением по тексту «Учение с увлечением»

9 класс

Учение с увлечением

На свете есть два вида занятий: учение с мучением и учение с увлечением.

Учение с мучение – это дело известное. Бродишь, бродишь по комнате и никак не заставишь себя сесть за стол и открыть книгу. Наконец откроешь, а в ней все непонятно, все скучно, все ненавистно. Ну, ладно, сегодня кое-как выучишь урок. А завтра ведь опять садиться за учебники. Опять это мучение?

Но знаете ли вы, что такое учение с увлечением? Какое это счастье торопиться домой, чтобы скорее сесть за книгу? Какая радость браться за трудную задачу по физике, вертеть ее так и этак, прикидывать – может, и получится? Не-ет, не выходит. А если попробовать по-другому? Ура, просвет! Неужели просвет?

В душе что-то зажигается, предчувствие решения волнует, вы в нетерпении пригибаетесь к столу, и, если кто-нибудь окликнет вас в эту минуту, вы вздрогнете, оглянитесь в недоумении: «Что случилось? Разве в мире есть еще что-нибудь, кроме этой задачи?» Просвет, просвет, предчувствие успеха, - а вот и сам успех, вот решение… Да такое неожиданное, такое простое и ловкое!

И на следующий день вы никак не дождетесь того часа, когда можно будет взяться за учебник или задачник. Жизнь получается хорошая, совсем счастливая. Учение с увлечением – счастливая жизнь. Таков закон. (С. Соловейчик.) 201 сл.

Материал для учителя

Анализ текста

Предложенный для изложения текст взят из статьи Л. Ф. Талалаевой, см.: Оценка знаний, умений и навыков по русскому языку. – м., 1986. – С. 97.

По стилю речи отрывок относится к художественной публицистике. По типу речи – это рассуждение-объяснение, в котором раскрываются и оцениваются два понятия: учение с мучением и учение с увлечением. Понятия раскрываются субъективно – через описание состояния человека и его оценку этого состояния, поэтому в средней, объясняющей части рассуждения можно выделить фрагменты текста, имеющие типовое значение оценки и описания состояния человека. Состояние дается в динамике, описывается как процесс – отсюда в нем элементы повествования (Бродишь, бродишь… Наконец откроешь…).

Рассуждение строится по схеме: тезис – сначала в форме общего утверждения (Есть два вида занятий…), которое затем конкретизируется в виде двух оценочных положений (1. Учение с мучением – дело известное и 2. Но знаете ли вы, что такое учение с увлечением? Какое это счастье...?). Второе положение формулируется в виде цепи риторических вопросов (вопросов-урверждений).  В конце делается вывод (Учение с увлечением – счастливая жизнь. Таков закон).

Текст имеет четкую логическую структуру и дает возможность проверить умение чувствовать речевую форму и сохранять ее при пересказе. Эмоциональная экспрессия текста, композиционное построение его на основе антитезы, широкое использование в нем изобразительно-выразительных языковых средств, характерных для художественной публицистики (наличие прямого обращения к читателю, риторических вопросов, восклицаний, лексических и синтаксических повторов, метаморфических выражений, инверсии, односоставных и двусоставных предложений со сказуемым, выраженным глаголом 2-го лица с обобщенным значением), позволяют показать учащимся на материале связного высказывания особенности функционирования в публицистическом стиле речи синтаксических конструкций, изучаемых в 8-м классе.

Текст имеет очень простую и ясную композицию: он состоит из двух контрастных частей – «учение с мучением» и «учение с увлечением». Составлять план в подобных случаях не обязательно: большую информацию о строении текста содержит типологическая схема.

Схема строения текста

Методические рекомендации

Материал рекомендуется для сжатого изложения с творческим заданием, которое может быть сформулировано следующим образом:

Дайте сжатый пересказ этого текста, но при этом сохраните его строение и стиль речи. Опираясь на собственный опыт учения, расскажите, какой из школьных предметов вы любите, легко усваиваете и что вам не дается и доставляет массу хлопот и неприятностей. (Естественно, что можно воспользоваться и примерами, выходящими за рамки обязательных школьных занятий.) Главное – опишите свое состояние, покажите, как вам мучительно учиться по принуждению, без интереса и какое это счастье заниматься любимым делом.

Упражнения на освоение приемов сжатия текста

1. Упражнение на исключение второстепенной информации.

Исключением ученики занимаются уже на начальном этапе работы с изложением: во время первого чтения они, слушая текст, мысленно исключают из него доказательства и примеры, а в тетрадь записывают только тезисы. Однако полностью исключать примеры и рассуждения нельзя – они важный элемент логической структуры. Поэтому нужно тренироваться сокращать их, опуская частные подробности, или ссылаться на них.

Подчеркните в тексте только то, без чего нельзя понять смысл рассуждения. Разбейте текст на абзацы.

Можно прыгать по-заячьи, выть по-волчьи, сидеть по-турецки. И в каждом из этих случаев понятно, кого мы напоминаем – зайца, волка, турка. Но на кого мы похожи, когда ползем по-пластунски? Кто такой пластун? Оказывается, так называли военных разведчиков казацкого войска. Во время боевых действий они, притаившись в камышах, следили за противником. За способность лежать пластом, распластавшись в течение длительного времени, такие разведчики и получили прозвище пластунов. А ползти по-пластунски стало  означать ползти как пластун – не отрывая тело от земли. (С. Волков)

Ответ:

Можно прыгать по-заячьи, выть по-волчьи, сидеть по-турецки. И в каждом из этих случаев понятно, кого мы напоминаем – зайца, волка, турка.

 Но на кого мы похожи, когда ползем по-пластунски? Кто такой пластун?

Оказывается, так называли военных разведчиков казацкого войска. Во время боевых действий они, притаившись в камышах, следили за противником. За способность лежать пластом, распластавшись в течение длительного времени, такие разведчики и получили прозвище пластунов.

А ползти по-пластунски стало  означать ползти как пластун – не отрывая тело от земли.

Заполнив пропуски в опорных предложениях, передайте основное содержание текста.

Когда говорят ______________________________, то сравнивают человека ___________________. Когда говорят ползти по-пластунски, то сравнивают человека с пластуном. _________________________? Пластунами называли казаков-разведчиков, которые, ___________________, были способны ________________________, а передвигаясь, _____________________.

Заполняя пропуски, обратим внимание учеников на то, что из нескольких однородных примеров к первому тезису (прыгать по-заячьи, выть по-волчьи, сидеть по-турецки – зайца, волка, турка) в сжатом изложении лучше оставить один (так как они равноценны, то - любой); а сложное вопросительное предложение можно превратить в утверждение. Детали (во время боевых действий, казацкое войско, притаившись в камышах, в течение длительного времени) в краткий пересказ, разумеется, попасть не должны.

Ответ:

Когда говорят, прыгать по-заячьи, то сравнивают человека с зайцем. Когда говорят ползти по-пластунски, то сравнивают человека с пластуном. Кто такой пластун? Пластунами называли казаков-разведчиков, которые, наблюдая за противником, были способны долго лежать на одном месте распластавшись, а передвигаясь, не отрывали тело от земли.

2. Упражнение на обобщение частной информации

Замените ряд однородных членов обобщающим словом; (где нужно, измените форму согласующихся слов):

1. О его учености знали и мельник, и солдаты, и дамы, и министры.
2. Ремесленники, рудокопы, матросы поднялись против власти Трех Толстяков.
3. С улицы, из домов, из раскрытых окон кабачков, из-за оград увеселительных садов неслись отдельные слова песенки.
4. Малиновые, сиреневые, ярко-зеленые, рыжие, белые и золотые парики пылали в солнечных лучах.
5. Они собрали фокусников, укротителей, клоунов, чревовещателей, танцоров.
6. Эти рудокопы и эти грязные ремесленники не имеют ружей, пистолетов и сабель. А у гвардейцев есть пушки.
7. Попробуйте ночью зайти в конюшню или прислушайтесь к курятнику: вас поразит тишина, и вместе с тем вы будете слышать то движение крыла, то чавканье, то треск насеста, то тоненький голосок, выскочивший, точно капелька, из горла спящей птицы.
8. Воздушные шары, красные, синие, желтые, казались великолепными. Каждому хотелось иметь такой шар… Но чудес не бывает! Ни одному мальчику, самому послушному, ни одной девочке, самой внимательной, продавец ни разу в жизни не подарил ни одного шара. (Ю. Олеша)

Видно, что почти во всех предложениях однородные члены могут быть заменены местоимениями или наречиями со значением все, всякий, везде (никто, ничто, никакой, нигде). Но лучше, если ученики потренируются в подборе таких обобщающих слов, которые передают смысл фразы более точно и не противоречат контексту. Возможные варианты стоит обсудить в классе.

Ответ:

1.Многие // все горожане // все жители города. 2. Все бедняки // весь бедный рабочий люд. 3. Отовсюду // Со всех сторон // И справа и слева // Из каждого дома // Из всех окон. 4. Разноцветные парики // Парики всех цветов радуги // Парики всех возможных цветов и оттенков. 5. Всех цирковых артистов // всю цирковую труппу. 6. У рабочих нет никакого оружия. 7. Самые разнообразные звуки // очень много маленьких звуков. 8. Разноцветные воздушные шары. Ни одному ребенку.

Упражнение, формирующее метапредметные умения учащихся выделять микротемы текста

Прочитайте текст

Но отчего одни дети и подростки, имея свободу, раскованны, а другие распущенны?

Разница в том, как пришла к ним свобода. К ответственности ведет не та свобода, что дана или подарена, а та, что добыта собственным усилием. Ребенка и подростка развивает не свобода, как иногда думают, а собственное действие по добыванию свободы, самоосвобождение. Достичь подлинной самостоятельности можно только самоосвобождением. Ребенок и на свет появляется сам – самоосвобождением.

Запомним это слово, быть может, относительно новое для вас и редкое в педагогических книгах – самоосвобождением.

Когда ребенка оставляют без внимания, без надзора, без влияния взрослых, короче говоря, без воспитания, когда он растет вроде беспризорного, - он борется за себя в компании сверстников, на это уходят все его силы, и он вырастает духовно бедным человеком (хотя возможны, конечно, и исключения). Когда ребенку приходится освобождаться от опеки родителей, когда он борется за свободу в семье, то скандалы кухонного типа не дают толчка для развития. Подросток добывает внешнюю независимость, внешнюю свободу – чтобы сменить ее, как уже говорилось, на зависимость от сверстников. Для него свобода – лишь разменная монета: здесь добыл, там продал. Самоосвобождения не происходит.

Таким образом, ценность самоосвобождения зависит от значительности противника. Одно дело – освобождаться от мелочных родительских запретов, другое – от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, от засилья дурных людей.

С. Соловейчик

Задания

1. Какова цель автора данного текста? Выберите правильный ответ.

А. Обратить внимание родителей на воспитание своих детей.

Б. Открыть новое слово в педагогике.

В. Представить и раскрыть противников подростков.

Г. Ответить на вопрос о том, почему одни дети и подростки, имея свободу, раскованны, а другие распущенны.

2. Какую информацию можно устранить без ущерба для понимания текста?

3. Подберите наиболее подходящий синоним к слову добывание.

А. Добыча.

Б. Получение.

В. Нахождение.

4. Объясните разницу значения слов раскованны и распущенны. Сделать это вам поможет информация для справки.

Для справки

Раскованный – свободный и непринужденный в обращении с людьми, в поведении.

Распущенный – 1. Недисциплинированный, своевольный. Р. ученик.

2.Развратный, безнравственный. Р. нравы.

5. Сформулируйте микротему каждого абзаца в виде следующей таблицы

6. Подчеркните предложения с однородными членами.

7. В каких из них ряды однородных членов можно заменить обобщающим словом? Произведите такую замену. Что-нибудь изменилось?

Упражнение, формирующее метапредметные умения учащихся соблюдение в речи основных лексических норм русского языка

Наступление грозы

Приближался вечер, а вместе с ним в неподвижном воздухе чувствовалось томительное созревание грозы. Она ниоткуда не шла, она как бы сама собой зарождалась над амфитеатром города, среди мечетей и минаретов. Когда со скрежетом поползла вверх стопудовая якорная цепь, а затем перегруженный пароход осел ниже ватерлинии и стал медленно поворачиваться не рейде, солнце уже потонуло в грозовых тучах. Сделалось так темно, что в каюте и салонах зажгли электричество. Из люков дохнуло горячими запахами кухни и машин.

Слова для справок:

Ватерлиния – линия по борту, до которой судно погружается в воду при нормальной осадке.

Рейд – водное пространство у морского берега, удобное для стоянки судов.

Каюта – отдельное помещение на судне.

Амфитеатр – в Древней Греции и Риме: сооружение для зрелищ, в котором места для зрителей возвышаются полукругом.

Мечеть – мусульманский храм.

Минарет – башня при мечети, из которой муллы призывают на молитву.

Это один текст из семнадцати (по количеству учеников в классе). Задание написано на доске для всех одно, а тексты у ребят разные. На следующем уроке происходит обмен текстами, таким образом один и тот же ученик знакомится со всеми текстами.

Задания могут быть разными, например, при повторении спряжения глаголов задание может быть таким: Выпишите из текста 5 любых глаголов, определите их спряжение, к каждому глаголу подберите по 1-2 однокоренных слова.

На обратной стороне листа с текстом ученик пишет свою фамилию и имя, чтобы на следующем уроке ему не попался этот текст.

В самом начале работы обращаем внимание детей на то, что слова, которые объясняются после текста, надо постараться запомнить, т.к. в конце работы каждый обменивается текстом с соседом по парте, чтобы проверить друг друга.

У такого вида работы много преимуществ:

- за несколько уроков один ученик получает возможность поработать со всеми текстами;

- работа с текстом позволяет ученику расширить свои знания;

- словарный запас ребят пополняется не только современными, но и устаревшими словами. Кроме того, ученики знакомятся с лексическими средствами выразительности русского языка;

- возникает чувство гордости за то, что сосед по парте делает текст, с которым «я работал первый»;

- повышается концентрация внимания, т.к. не все ученики могут правильно списать текст с образца;

- повышается орфографическая и пунктуационная грамотность учеников.

В качестве средства контроля можно выбрать словарный диктант. Контроль проводится только в конце работы с блоком текстов, когда каждый ребенок поработал со всеми текстами.

Опыт показал, что дети охотно включаются в работу. При такой работе они узнают много новых слов

Упражнение, формирующее метапредметные умения учащихся сопоставлять и сравнивать речевые высказывания

На уроках русского языка вы анализируете один текст одного автора. Мы предлагаем задание посложнее: работу с «псевдотекстом», в котором смешались два текста двух разных авторов.

Псевдотекст

- Прочитайте текст.

Вечером блеснет наконец-то озеро, как черное, косо поставленное зеркало. Ночь уже стоит над ним и смотрит в его темную воду, - ночь, полная звезд. Когда восходит луна, ночь становится бледной и темной. Мглы как не бывало. Воздух прозрачен, свеж и тепел, всюду хорошо видно, и даже можно различить у дороги отдельные стебли бурьяна… На западе еще тлеет заря, в зарослях волчьих ягод кричит выпь, и на мшарах бормочут и возятся журавли, обеспокоенные дымом костра. Широкие тени ходят по равнине, как облака по небу, а в непонятной дали, если долго всматриваться в нее, высятся и громоздятся друг на друга туманные, причудливые образы…  Всю ночь костер то разгорается, то гаснет. Листва берез висит не шелохнувшись. Роса стекает по белым стволам. И слышно, как где-то очень далеко – кажется, за краем земли – хрипло кричит старый петух в избе лесника. Немножко жутко. А взглянешь на бледно-зеленое, усыпанное звездами небо, на котором ни облачка, ни пятна, и поймешь, почему теплый воздух недвижим, почему природа настороже и почему боится шевельнуться: ей жутко и жаль утерять хоть одно мгновение жизни.

- Наверное, вы догадались, что в этом тексте соединены отрывки из двух разных произведений. Попробуйте их найти.

- Прочитайте тексты, которые у вас получились. Что вы можете сказать об особенностях каждого из них?

Задания:

1. Каким настроением проникнут каждый из текстов?

2. Какой видит ночь Чехов? А какой – Паустовский? Чье восприятие ночи вам ближе и ближе и почему?

3. Какие краски и звуки ночи услышали писатели? Найдите и подчеркните их в тексте.

4. Раскройте смысл сочетаний слов природа настороже. Подумайте, почему природа находится в таком состоянии. Ответьте словами А. П. Чехова.

5. Подумайте, почему «жутко и жаль утерять хоть одно мгновение жизни». Приходилось ли вам испытывать такое состояние? Напишите об этом.

Упражнение, формирующее метапредметные умения учащихся адекватного понимания сообщения

Текст 1

1. Запишите предложения в такой последовательности, чтобы получился текст.

(А) Язык, слово объединяют многие поколения людей в их историческом процессе, сплачивают нацию, питают ее самосознание и суверенность в кругу других наций и народностей.

(Б) «Вначале было слово», сказано в Священном писании.

(В) Слово соединяет в себе все, чем памятно для нас прошлое народа, чем дорого и свято его настоящее и чем отрадно ожидаемое будущее.

(Г) И, значит, Слово не даром дано человеку.

Задания

1. Выберите вариант ответа:

1) БГАВ;                          3) АВБГ;

2) ГАВБ;                          4) ВБГА.

2. Укажите лишнее слово в ряду синонимов:

1) суверенность;             3) разъединенность;

2) независимость;           4) автономность.

3. Какое слово неправильно разбито на морфемы:

1) сказан-о;                      3) процесс-е;

2) свят-о;                          4) с-плач-ива-ют?

4. В каком слове на месте пропуска пишется е?

1) в написани…;              3) на площад…;

2) в обител…;                  4) на площадк…

5. Какой частью речи являются слова прошлое, настоящее, будущее в предложении В:

1) именами существительными;

2) причастиями;

3) словами категории состояния.

6. Какие предложения простые?

1) А;                                  3) В;

2) Б;                                   4) Г.

Упражнение, формирующее метапредметные умения учащихся соблюдение в речи лексических норм языка

Задания, которые помогают учащимся воспитывать вкус к настоящему художественному слову, почувствовать красоту и богатство русского языка, увидеть, как «живут» изучаемые языковые явления в тексте.

Осенняя росинка

Заосеняло. Мухи стучат в потолок. Воробьи табунятся. Грачи собирают упавшие зерна на убранных полях. Сороки семьями пасутся на дорогах. Иная росинка в пазухе листа весь день просверкает.

(М. Пришвин)

Какие слова показались вам необычными, незнакомыми? Догадались ли вы, что они означают? Каково их лексическое значение? Почему именно эти глаголы использовал писатель? Постарайтесь подобрать синонимы.

Грустная или веселая картина представляется вам, когда вы читаете эти строки? Почему?

Как, по-вашему, почему иная росинка … весь день просверкает на листе?

Представьте, что вам нужно нарисовать цветную иллюстрацию к тексту. Какие краски вам понадобятся для рисунка? Почему?

Подчеркните грамматические основы предложений. Чем первое предложение отличается от остальных?

Сделайте морфемный разбор слова росинка и определите значение суффикса.

Объясните написание слов с разделительным мягким знаком.

Написание каких орфограмм вам бы хотелось уточнить? Что вас затруднило?

Упражнение, формирующее метапредметные умения учащихся адекватно понимать информацию письменного сообщения

Притча о цветке

Расцвел удивительной красоты цветок, и все, кто видел его, восхищались необыкновенной красотой этого чудного творения. Долго ждал цветок, когда отдадут дань тем, кто помог ему, и однажды заговорил: «Моя красота ослепила вас, и вы не увидели главного. Вы не отдали дань земле, которая дала мне возможность родиться, вырасти и расцвести. Вы не признали силу воды, которая разбудила жизнь в семени и напитала меня мощью своей. Не отнеслись с благодарностью к солнцу, тепло и свет которого были чудотворны. И преклоняться нужно не перед моей красотой, а перед жизненной силой тех, кто породил ее».

Но никто не услышал этого, а по бестолковости своей люди продолжали петь хвалебные оды цветку.

За именем великим нужно уметь разглядеть тех, кто был животворящей почвой, питательной влагой и чудодейственным светом, без которых не было бы ни имени, ни славы.

(О.М. Безымянская, С.А. Лукьянов.)

1.Какова основная мысль текста?

А) Человек должен уметь восхищаться необыкновенной красотой окружающего мира;

Б) Люди невнимательны и не замечают вокруг себя красоты;

В) Нужно уметь замечать того, кто сделал добро другому;

Г) Человек должен быть благодарным за доставленное счастье.

2.Каковы тип и стиль речи текста?

А) Художественный, описание;

Б) Публицистический, рассуждение;

В) Публицистический, повествование с элементами рассуждения;

Г) Художественный, повествование.

3.Что собой представляет последнее предложение текста?

А) Тезис;

Б) Вывод;

В) Мораль.

4.В каком предложении заключена основная мысль текста?

А) Моя красота ослепила вас, и вы не увидели главного;

Б) Преклоняться нужно не перед моей красотой, а перед живительной силой тех, кто породил ее;

В) За именем великим нужно уметь разглядеть тех, без которых не было бы ни имени, ни славы.

5.Какие средства выразительности использованы в тексте?

А) Эпитеты и гиперболы;

Б) Метафоры и эпитеты;

В) Эпитеты, олицетворение, перифраза;

Г) Инверсия, эпитеты.

2. Модели уроков по формированию метапредметных умений и навыков учащихся 9-х классов

Урок 1. Урок усвоения новых знаний

Тема: «Систематизация и обобщение знаний о структуре и лексических особенностях написания сжатого изложения».

Цель урока: систематизировать ранее полученные знания об особенностях написания сжатого изложения, развитие практических навыков сжатия текста, формирование метапредметных умений учащихся воспроизводить прослушанный текст с заданной степенью свернутости.

Урок представляет собой лекцию учителя, по ходу которой ученики делают необходимые записи в тетрадях. Эти материалы в дальнейшем будут использоваться в практической работе.

1. Запись на доске: «Сжатое изложение»

1. Содержательная обработка прослушанного текста.
2. Языковая обработка.

2. Дать понятие термину «Сжатое изложение».

Сжатое изложение – это форма обработки информации исходного текста, позволяющих проверить комплекс необходимых жизненных умений, важнейшими из которых являются следующие:

- точно определять круг предметов и явлений действительности, отражаемой в тексте;

- адекватно воспринимать авторский замысел;

- вычленять главное в информации;

- сокращать текст разными способами;

- правильно, точно и лаконично излагать содержание текста;

- находить и уместно использовать языковые средства обобщенной передачи текста.

3. Для содержательной обработки текста необходимо определить структурно-композиционные особенности, видеть логику текста, выделить главное в каждой микротеме.

Основные приемы содержательной компрессии текста: разделение информации на главную и второстепенную, исключение несущественной и второстепенной информации, свертывание исходной информации за счет обобщения (перевода частного в общее), понимание главного и передача его своими словами.

4. Языковая обработка информации: сжато и адекватно передавать на письме информацию каждой микротемы исходного текста; лаконично излагать основную информацию, пользуясь необходимыми языковыми средствами, сохранять функционально-содержательные особенности прослушанного текста, в том числе его структурно-композиционные особенности (абзацы).
5. Приемы сжатия текста.

1) исключение подробностей, деталей (удаление, исключение);

        Чем бы современный школьник ни занимался в будущем – медициной, экономикой, техникой, он может и должен представить себя за компьютером. – Чем бы современный школьник ни занимался в будущем, он может и должен представить себя за компьютером.

2) обобщение конкретных, единичных явлений (объединение, обобщение);

        Однажды Анну Павловну в свой дворец пригласил сам Оскар II, шведский король. Каково же было изумление труппы, когда за дочкой бедной прачки приехала роскошная дворцовая карета. – Оскар II, шведский король, прислал за Анной Павловной роскошную карету.

        3) сочетание исключения и обобщения (замена, упрощение).

        В Гельсингфорсе, Копенгагене, Стокгольме о гастролях русских также писали газеты, называли их выступления откровением нового искусства. – Иностранные газеты называли выступления откровением нового искусства.

        В своем тексте вы можете использовать либо один. Либо несколько приемов сжатия информации одновременно.

        Существует также следующие способы сжатия материала:

        - сокращение отдельных членов предложения, некоторых однородных членов предложения;

        На другой же день приступила она к исполнению своего плана, послала купить на базаре толстого полотна, синей китайки и медных пуговок… засадила за шитье всю девичью, и к вечеру все было готово. – На другой же день приступила она к исполнению своего плана, засадила за шитье всю девичью, и к вечеру все было готово.

- образование сложного предложения путем слияния двух смежных предложений, повествующих об одном и том же предмете речи;

        Буран свирепел час от часу. Бушевал всю ночь и весь следующий день, так что не было никакой езды. Глубокие овраги сделались высокими буграми… - Буран свирепел час от часу, бушевал всю ночь так, что глубокие овраги сделались высокими буграми.

- сокращение сложного предложения за счет менее существенной части;

        Разыгрался пустынный ветер на приволье, взрыл снеговые степи, как пух лебяжий, вскинул их до небес… все одел в белый мрак, непроницаемый, как мрак самой темной осенней ночи! – Разыгрался пустынный ветер, взрыл снеговые степи, все одел в белый мрак.        - разбивка сложного предложения на сокращенные простые;

        Бугры в деревне оголились, на реке свинцовые наливы, поля вдали траурные, пегие; чернеющие прогалины – как черные острова в белом снежном море. – Бугры в деревне оголились. На реке свинцовые наливы. Поля вдали траурные. Чернеют прогалины.

        - перевод прямой речи в косвенную;

Свернули с шоссе на проселок. Проехали еще с полкилометра.

        - Дальше давайте своим ходом, - объявил шофер.

        - Тут недалеко. Поднимитесь по склону – там и домик.

        - Свернули с шоссе на проселок, проехали еще с полкилометра, а дальше шофер попросил пойти нас пешком, потому что до дома было недалеко.

        - пропуск предложений, содержащих второстепенные факты;

        - пропуск предложений с описаниями и рассуждениями.

        Я возвращался с охоты и шел по аллее сада. Собака бежала впереди меня.

Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собой дичь.

Я глянул вдоль аллеи и увидал молодого воробья с желтизной около клюва и пухом на голове. Он упал из гнезда (ветер сильно качал березы аллеи) и сидел неподвижно, беспомощно растопырив едва прораставшие крылышки.

Моя собака медленно приближалась к нему, как вдруг, сорвавшись с близкого дерева, старый черногрудый воробей камнем упал перед самой ее мордой – и весь взъерошенный, искаженный, с отчаянным и жалким писком прыгнул раза два в направлении зубастой раскрытой пасти. – Я возвращался с охоты и шел по аллее сада. Собака бежала впереди меня. Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как бы зачуяв перед собой дичь. Я глянул вдоль аллеи и увидал молодого воробья. Моя собака медленно приближалась к нему, как вдруг старый воробей камнем упал перед самой ее мордой – и с отчаянным и жалким писком прыгнул раза два в направлении зубастой раскрытой пасти.

6. Домашнее задание. Выучить теоретический материал лекции учителя.

Урок 2. Урок закрепления полученных знаний

Тема: «Обучающее сжатое изложение в 9 классе по тексту Е.А. Земской «Как делаются слова».

        Текст представляет собой пример научного (научно-популярного) стиля речи и дает возможность показать особенности сжатого пересказа научно-популярной статьи и закрепить знания учащихся по словообразованию. Изложение целесообразно проводить после изучения этого материала в 9 классе.

Как делаются слова

        «Стройматериалами» слова являются словообразовательные морфемы языка (суффиксы и приставки), а также корни и основы слов. Путем их различного, но вполне определенного, подчиненного строгим закономерностям соединения и создаются новые слова.

        Языковеды определяют морфему как наименьшую значимую единицу языка. Как понимать это определение? Оно значит, что из всех значимых единиц языка (например, слов, предложений) морфема – наименьшая. Если мы будем ее дробить на более мелкие части, то уже значимых частей не получим. Действительно, морфемы состоят из звуков (одного или более), которые уже самостоятельного значения в слове не имеют. Что значит звук (б) в слове убежать? Ничего. А вот звук (у) имеет значение в этом глаголе, так как (у) не просто звук, а звук и одновременно морфема. У – глагольная приставка, обозначающая удаление.

        В языке имеются такие словообразовательные морфемы, которые встречаются в составе существующих слов, но в образовании новых слов не участвуют. На основании этого различают два ряда морфем: суффиксы и приставки деятельные, активные, участвующие в образовании новых слов (продуктивные, как их называют языковеды), и бездеятельные, пассивные (непродуктивные), которые в образовании новых слов не участвуют, но имеют определенное значение и выделяются из состава слова. Примером деятельных в современном языке морфем могут быть суффиксы существительных –ик, -ник: ударный – ударник, выпускной – выпускник. Примеров бездеятельного может служить суффикс –ич: москвич, костромич. (210 сл.)

(По Е.А. Земской)

Предварительная работа

        1. Объяснить значение слов, при необходимости обращаться к словарю: морфема, активный, пассивный (элемент).

        2. Определить, как образованы следующие слова: отбежать, прибежать, убежать; барабанщик, газетчик, учитель; литературовед, языковед, стройматериалы.

        3. Распределить словосочетания в соответствии со способом выражения главного слова, составить предложения с данными словосочетаниями: строгая закономерность; соединения слов; значимая часть; дробить на части; самостоятельное значение; бездеятельный суффикс; не участвовать в образовании (слов).

        4. Обозначить орфограммы в словах: участвовать, чувствовать, приставка, суффикс.

        Цель урока.

1. Формирование умения сжимать научный текст.

2. Закрепление умения раскрывать основную мысль текста.

3. Формирование метапредметных умений учащихся создавать вторичный текст

Ход урока

1. Постановка задачи урока.

Учитель говорит о том, что ребята уже знакомы со сжатым изложением художественного текста. Задача урока – учиться сокращать научный текст. Это умение очень важное, так как им часто придется сжато передавать информацию, данную в учебнике, научной статье.

2. Вступительная беседа.

В ходе беседы ученики вспоминают, с какими стилями речи они знакомы (разговорным, научным, художественным, деловым), говорят о том, где они встречались с научным стилем речи (в учебниках, в научно-популярных книгах о русском языке, о математике и т. д.); коллективно называются известные шестиклассникам признаки научного текста. Учитель демонстрирует одну из научно-популярных книг о русском языке (Земская Е. А. Как делаются слова). Школьникам предлагается подумать, о чем может быть книга с таким названием. Вспоминают, что раздел учебника, где изучается этот материал, называется «Словообразование». Затем сообщается, что для сжатого изложения взят отрывок из книги Е. А. Земской.

3. Чтение текста.

Учащимся предлагается прочитать текст про себя, посмотреть, все ли слова понятны, назвать те особенности статьи, по которым можно сказать, что перед ними научный текст.

4. Анализ текста.

1) Языковой комментарий.

Комментирует учитель, ребята наблюдают особенности текста, приводят примеры.

- Задача автора – сообщить читателю определенную информацию о том, из чего строятся слова. Поставленная задача определяет содержание и особенности использования языковых средств. Но автор старается изложить материал доступно, популярно. Перед нами научно-популярный текст. Этим можно объяснить употребление в переносном значении слова стройматериалы, оно берется в тексе в кавычки («материалы, из которых делаются слова»); живой характер изложения (использование разъясняющих повторов, вопросительных предложений).

Вместе с тем в тексте видим характерные особенности научного стиля:

- определение языковедческих понятий : морфема, продуктивные и непродуктивные морфемы.

- использование слов, выражений, терминов из области науки о языке («элемент языка», «подчиненного строгим закономерностям соединения морфеем», «значимая часть», «различают два разряда морфем», «имеют определенное значение и выделяются из состава слова»; «морфема», «приставка», «суффикс», «корень», «основа», «продуктивный», «непродуктивный»).

2) анализ структуры текста и составления плана.

Предлагается: 1) прочитать снова текст и выделить в нем основные смысловые части (таких частей можно выделить три: словообразовательные морфемы, определение морфемы, продуктивные и непродуктивные морфемы); 2) еще раз просмотреть все части и определить, на какие вопросы даны в них ответы.

В результате коллективной работы ученики составляют следующие вопросы к каждой части.

Первая часть

1. Из каких «стройматериалов» делаются слова?
2. Каким путем создаются новые слова?

Вторая часть

1. Как определяют языковеды морфему?
2. Как понимать это определение?

Третья часть

1. Все ли морфемы участвуют в образовании слов?
2. Какие два разряда морфем различают?

Затем выясняется, как автор связывает предложения внутри каждой части и между частями, какие слова и словосочетания для этого используются (словообразовательные морфемы – наименьшая значимая единица языка – корни, суффиксы, приставки – два разряда морфем).

5. Повторное чтение текста по частям и их сжатие.

Прежде всего предлагается подумать, где может потребоваться сжатый вариант изложения этого текста (например, на уроке русского языка при повторении раздела «Словообразование»).

Затем ученики пересматривают вопросы к тексту, обосновывают, что можно исключить или объединить, и составляют план сжатого изложения.

Примерный план

1. Из чего и как делаются слова?
2. Что такое морфема?
3. Продуктивные и непродуктивные морфемы.

Работа по сжатию каждой части идет коллективно, выясняется, что можно (нельзя) исключить, обобщить, почему.

Первая часть должна ввести слушателей в курс дела, надо, чтобы все было им понятно, поэтому сокращения очень незначительны (исключаем несколько слов). Учитель показывает образец сжатого изложения первой части, он заранее записан на доске.

«Стройматериалами» слова являются словообразовательные морфемы языка: суффиксы, приставки, а также корни и основы. Путем их различного, но подчиненного строгим закономерностям соединения и создаются новые слова.

Затем текст стирается и записывается учениками самостоятельно.

При сокращении второй части обосновывается, что определение понятия «морфема» необходимо оставить, а его разъяснение следует сократить; примеры также исключаются. Те выражения, которые берутся прямо из текста, подчеркиваются. Обращается внимание на обобщающее словосочетание «значимые единицы» и на необходимость его раскрытия (значимые единицы – это слова, предложения).

Устно составляются и обсуждаются сжатые изложения второй части. Затем текст записывается. Необходимо разъяснить постановку знаков препинания в предложении с однородными членами:

Языковеды определяют морфему как наименьшую значимую единицу языка. Это значит, что из всех значимых единиц языка: слов, предложений – морфема – наименьшая.

Работая под руководством учителя над сокращением третьей части, ученики приходят к выводу, что целесообразно, чтобы сократить текст, объединить сведения, данные в первом и втором предложениях, исключив повторения и сделав некоторую перестановку. Примеры, иллюстрирующие основную мысль, также исключаются. Далее предлагается примерный образец сжатого изложения третьей части.

в языке имеются продуктивные словообразовательные морфемы, активно участвующие в образовании новых слов, и морфемы непродуктивные, которые в образовании новых слов не участвуют.

Учитель зачитывает образец сжатого пересказа этой части, затем пишется изложение.

6. Проверка изложений.

Учащимся предлагается прочитать свое изложение, посмотреть, связаны ли между собой части, все ли будет понятно читателю, исправить ошибки и недочеты.

Урок 3. Урок обучению тезирования в 9 классе по тексту «Значение письменной речи»

Тема: «Составление тезисов».

Работа над составлением тезисов и конспектов

Тезис – основное положение, кратко излагающее одну из основных мыслей лекции, доклада, сочинения. Для того чтобы составить тезисы статьи, необходимо выделить те главные положения (мысли), которые выдвигает автор.

Ученики после внимательного аналитического по своему характеру чтения выясняют, какие вопросы поднимает автор рассматриваемой статьи, и дают на них ответы, используя текст. Тезисы могут быть оформлены в виде цитат или переданы своими словами.

Работа над тезисами по прочитанному готовит к составлению тезисов сообщения, доклада и т. д.

Конспект – это сжатое изложение содержания статьи. Конспект всегда включает тезисы, предполагает их развертывание, разъяснение. Для большей четкости при составлении конспекта целесообразно использовать цифровые знаки, которые позволят выделить отдельные части и указать на иерархию этих частей относительно друг друга.

Урок обучения тезированию в 9 классе

В 9 классе завершается курс русского языка, обобщаются, систематизируются знания, полученные в 5-9 классах. Изучается раздел «Общие сведения о языке».

Предлагаемый для работы текст «Значение письменной речи» привлечет внимание учащихся к письменной форме речи и ее значению, будет способствовать воспитанию у учащихся интереса к изучению языка.

Тема урока: Составление тезисов.

Значение письменной речи.

На протяжении многих тысячелетий (около полумиллиона лет) люди пользуются устной речью – самым древним способом общения. Потребность в письме возникла сравнительно недавно: звуко-буквенное (алфавитное) письмо существует не более 3 000 лет, а первоначальные формы письменной речи появились 6-8 тысяч лет тому назад.

Письменность – одно из самых существенных культурных завоеваний человека. Казалось бы, письмо играет в истории человеческого общества подсобную, техническую роль – помогает передавать следующим поколениям накопленные знания, достижения науки и культуры. Однако без письма было бы невозможно то огромное культурное развитие человечества от каменного до атомного века, которое сделало современный мир таким, каким он ныне является. И на самом деле, как бы могли накапливаться знания, если бы они не закреплялись, не фиксировались при помощи человеческого гения – использование огня, изобретение гончарного круга или колеса, лука, бумеранга или капкана, ткацкого станка и т. п. – могло быть передано другим людям лишь непосредственно из рук в руки, из уст в уста. Поэтому прогресс человеческих знаний, прогресс техники шел чрезвычайно медленно, а до многих уголков земного шара так и не доходили важнейшие достижения человеческого разума. Дело в том, что устная речь ограничена во времени (нельзя произнесенное услышать хотя бы через минуту) и в пространстве (речь говорящего воспринимается другими людьми на небольшом расстоянии). Письмо же преодолевает эти ограничения устной речи. «без письма язык остался бы лишь мгновенным орудием общения. Одно письмо придает прочность летучему слову, побеждает пространство и время» - так лаконично и образно определил значение письма известный языковед России позапрошлого столетия академик Я. К. Грот.

Изобретение телефона, радио и звукозаписи дает в настоящее время возможность передавать устную речь на расстояние и хранить ее записи в течение длительного времени. Но и в наши дни письменная форма речи сохраняет ряд преимуществ перед устной речью, которые заключаются, например, в обозримости письменного текста (трудное место в книге можно прочесть несколько раз), в возможности обдумывать, совершенствовать написанное. Кроме того, пишущему нет необходимости пользоваться сложной аппаратурой.

(В. Г. Ветвицкий) 

Предварительная работа

Учащимся предлагается выполнить следующие задания:

1. Пользуясь Словарем русского языка С. И. Ожегова, записать значения слова письмо. (1. Написанный текст, посылаемый для сообщения чего-нибудь кому-нибудь. 2. Умение писать. 3. Та или иная система графических знаков для передачи, запечатления речи.)

2. Раскрыть, что означает положение «Язык – средство общения».

3. Разобрать по составу следующие слова: устная, письменная (форма речи), звуко-буквенное (письмо), звукозапись, невозможно.

4. Сделать синтаксический разбор предложения: Письмо – это отражение (фиксация) речи с помощью графических знаков.

Цель урока. Формирование метапредметных умений учащихся воспроизводить текст с заданной степенью свернутости.

Ход урока

1. Постановка задачи урока.

Учитель говорит о том, что на уроке предстоит учиться составлять тезисы, приводит примеры того, как важно уметь подготовить тезисы прочитанного, которые позволят в сжатом виде представить значительную по объему информацию.

Акцентируется внимание восьмиклассников на том, что умение тезировать потребуется как в процессе обучения, так и в последующей производственной и общественной деятельности. Ставится задача составить тезисы текста «Значение письменной речи».

2. Вступительная беседа.

На этом этапе дается определение тезисов как особого вида сжатой передачи информации. Обращается внимание на оформление тезисов (своими словами или цитатой из текста).

Подчеркивается, что тезисы, как правило, приходится составлять, когда мы работаем над учебной, научной, общественно-политической литературой.

3. Чтение текста (текст роздан учащимся.)

Перед чтением предлагаются задания: 1. Прочитать текст про себя и выделить в нем смысловые части. 2. Ответить на вопрос: «В каком значении употребляется слово письмо в данном тексте?».

4. Анализ текста.

Учащиеся говорят о том, что слово письмо употреблено в значении «фиксация речи с помощью графических знаков», и отвечают на вопросы учителя:

- О чем говорится в тексте?

- Соответствует ли главная мысль текста заголовку?

- Сколько смысловых частей можно выделить в тексте? О чем говорится в каждой части? (Обращается внимание на то, что третья и четвертая части текста объединены общей темой – преимущества письменной речи перед устной.)

Коллективно выясняется коммуникативная задача автора – показать значение письма в развитии человеческого общества. Сделать это надо доступно, вызвать интерес к изучению истории письма. Текст является образцом научно-популярного стиля. Логичность, доказательность сочетаются с живостью, образностью изложения.

5. Составление тезисов.

Учитель еще раз напоминает о том, что составить тезисы – это значит выделить в тексте смысловые части, определить главную мысль каждой части (что утверждает автор) и записать основное положение каждой части. При этом для большей четкости целесообразно использовать цифровые обозначения.

На доске заранее написана первая часть текста и его основная мысль (тезис): «Устная речь – самый древний способ общения; письмо существует не более 3000 лет». Учитель просит прокомментировать, как им проведено сжатие этой части текста. (Оставлено только основное положение, все уточнения, разъяснения, которые даются в этой части, исключены.)

Над остальными частями текста работа идет коллективно. Учащиеся используют разные способы сжатия информации: объединение и обобщение.

6. Запись тезисов в тетрадь.

Примерные тезисы текста «значение письменной речи»

1. Устная речь – самый древний способ общения; письмо существует не более 3000 лет.

2. Письменность – одно из самых существенных завоеваний человечества; без письма было бы невозможно развитие человечества от каменного до атомного века.

3. Письменная речь имеет преимущества перед устной:

- Письменная речь преодолевает ограниченность устной речи во времени.

- Письменная речь обозрима, она дает возможность обдумывать, совершенствовать написанное.

7. Чтение тезисов (при необходимости их обсуждение).

8. Задание на дом: подготовить сжатый пересказ текста, развернув тезисы. (Тексты остаются у учащихся для выполнения задания.)

3. Анализ результатов ГИА- 9 в 2010 году

по русскому языку

учащихся 9 А класса МОУ СОШ №3 г. Смоленска

Источник исследования:

Протокол проверки результатов

ГИА-9 в 2010 году

КОД ППЭ: 103

01 – Русский язык

Часть 1, С1.1. (сжатое изложение)

Максимальный балл – 7 баллов.

Всего учащихся, сдававших экзамен  по  русскому языку в новой форме,  – 22 учащихся.

Получили:

7 баллов – 11 учащихся (50%);

6 баллов – 10 учащихся (45,5%);

5 баллов – 1 учащийся (4,5%).

Сравним с результатами сжатого изложения, проведенного в I четверти 2009-2010 учебного года.

Получили:

7 баллов – 3 учащихся (13,5%);

6 баллов – 7 учащихся (31,5%);

5 баллов – 12 учащихся (55%).

        Если сформированы метапредметные умения и навыки девятиклассников, отработаны все этапы работы над сжатым изложением, сформированы навыки продуктивного интеллектуального труда школьника при создании вторичного текста, учитель может ожидать положительных результатов.

        Сравним результаты сжатого изложения, проведенного в 9 классе А МОУ СОШ №3 в начале 2009-2010 учебного года (I четверть), с результатами, полученными на экзамене при проведении государственной аттестации.

        Анализ результатов показывает, что систематическая работа при подготовке к сжатому изложению дает положительные результаты. В то же время сохраняется проблема формирования умений и навыков компрессии (сжатия текста). Основная причина не высокого количества учащихся, получивших высший балл на ГИА за сжатие исходного текста, - недостаточное количество часов, отведенных на работу по отработке данного вида умений и навыков в традиционной школе. Если в стандартах общего образования второго поколения сжатое изложение заложено в программу уже второго класса, то в традиционных программах сжатое изложение проводится с пятого класса, по одному-два изложения в год. Следовательно, необходимо спланировать работу так, чтобы работа над изложением не была «авральной», а должна идти в системе. Тем более что задания, предложенные в данной работе, позволяют их применение на всех этапах уроков разных видов.

Заключение

Данная работа поможет учителю провести эффективную работу по формированию метапредметных умений и навыков учащихся 9-х классов.

Любая человеческая деятельность осуществляется сознательно и мотивирована желанием добиться определенной цели. Эта целеустремленность делает ее результативной.

Основа обучения любому ремеслу состоит не в механической передаче приемов и навыков от  мастера к ученику по принципу «делай, как я», а в систематическом показе секретов работы и их вразумительном объяснении: как и почему именно так изделие связано.

То же самое можно сказать и о работе над изложением. Нельзя научить детей, если постоянно не показывать и не объяснять целей, условий, приемов, особенностей в применении метапредметных умений и навыков.

Ни для кого не секрет, что многие учащиеся, оканчивая 9 классов, не умеют свободно пользоваться накопленными знаниями. При правильной организации работы над изложением у учащихся 9-х классов развиваются способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, развивается мышление, активизируются интеллектуальные способности. Происходит формирование личности, заинтересованной в успехе, в процессе коммуникации.

В наш век информационные технологий произвели взрыв, который не только увеличил в десятки раз объем потребляемой информации, но и привел к ее быстрому старению и обновлению. Теперь список профессий обновляется каждые семь лет более чем наполовину и, чтобы быть успешным, человеку приходится за свою жизнь переквалифицироваться три-пять раз. Профессиональная успешность стала зависеть от умения ориентироваться, от инициативности, от умения справляться с проблемами, искать недостающие знания и другие ресурсы для достижения цели. Насколько успешным станет выпускник, во многом зависит от того, превратиться ли учеба в развитие, то есть появятся ли у него новые формы мышления, речи, действия.

Следовательно, в основе учебного процесса должны быть положены ключевые компетенции, которые зафиксированы в Концепциях федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Например, умение самостоятельно мотивированно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата); владение устной и письменной  коммуникациями; способность учиться на протяжении жизни в личном, профессиональном и социальном контекстах; использование знаний в измененной ситуации, преобразование их.

В ходе формирования метапредметных  умений и навыков учащихся происходит трансформация старых схем мышления и деятельности, и ученик занимает социальную позицию, которой у него не было.

В подтверждение этого стоит вспомнить мысль Л.С. Выготского о том, что школьный класс должен напоминать мастерскую, в которой на каждом уроке реконструируются и конструируются заново знания учащихся. Происходит это путем взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом и осмысления вновь полученных знаний. Немаловажную роль в этом процессе будут играть и уже играет метапредметная компетентность учащихся, без наличия которой подлинная активность учащихся в обучении невозможна.

Литература

1. Волкова А.В., Кузнецова Е.В. Подготовка к ГИА по русскому языку в 9-м классе: методика и практика. Лекция №2. Русский язык. // - 9. – 2010.
2.  Волкова А.В., Кузнецова Е.В. Подготовка к ГИА по русскому языку в 9-м классе:  методика  и практика. Лекция №3. Русский язык. // - 16. – 2010.
3. Волкова А.В., Кузнецова Е.В. Подготовка к ГИА по русскому языку в 9-м классе: методика и практика. Лекция №3 (продолжение). Русский язык. // - 17. – 2010.
4. Гаибова В.Е., Чернявская А.П. К определению общих учебных компетенций старшеклассников. Инновации в образовании. //. – 5. – 2006.
5. Дезорцева Э. С. Система работы по развитию речи у школьников 5-8 классов Русский язык. //. – 4. – 2007.
6. Иванов Д. Компетентность – это знания, означающие умение действовать. Директор школы. //. – 4. – 2009.
7. Ивченко П. Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений Русский язык. //. – 5 – 1990.
8. Ипполитова Н.А. Вторичные тексты в учебной деятельности школьников. Русский язык. //. – 6. – 2010.
9. Капинос В. И. Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом: 5-9 кл.:/Кн. для учителя/- М.: Просвещение, 1991
10. Куманяева А. Е. Изложение на выпускном экзамене /Учебное пособие/-М.: «Экзамен», 2006
11. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984
12. Никулина М. Ю. Изложения по русскому языку: 6 класс. – М.: Издательство «Экзамен», 2010
13. Основные результаты образовательных достижений учащихся PISA-2006. (Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2007)
14. Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста /Пособие для учителя/ - М.: Просвещение, 1978
15. Стандарты второго поколения . Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: проект.-2-е изд.-М:-Просвещение, 2010
16. Терентьева А. В., Орлова Н. П. Готовимся к экзамену по русскому языку в новой форме (9 класс): Пособие для учащихся – Смоленск: ГОУ ДПОС «Смоленский областной институт усовершенствования учителей», 2008
17. Торопчина Л.В. Сжатое изложение на аттестационном экзамене по русскому языку. Русский язык. // - 7. – 2010.
18. Хаустова Д. А. Разные типы изложений Русский язык. //.- 3. – 2006.
19. Хаустова Д. А. Русский язык. Подготовка к ГИА (написание сжатого изложения).-М.: Издательство «Экзамен», 2010

Приложения

Приложение 1

Формирование метапредметных умений учащихся определять цели предстоящей деятельности, последовательность восприятия и переработки информации при создании вторичных текстов

Памятки – инструкции для учащихся

Большое значение для овладения правилами создания вторичных текстов имеют памятки-инструкции, которые помогают школьникам осознать основные этапы подготовки.

Приведем примеры таких памяток.

1. Чтобы представить прочитанный текст в виде тезисов, необходимо:

- выделить или сформулировать в каждом абзаце тематическое или смысловое предложение;

- исключить из содержания абзацев детализирующую информацию;

- сократить или переформулировать, если необходимо, содержание тематических и смысловых предложений

или

- выразить емко, ясно и точно главную мысль каждого абзаца и записать ее в виде тезисов – предложений, отражающих смысл прочитанного.

2. Чтобы законспектировать прочитанное, нужно:

- сформулировать тему, основную мысль текста, главную мысль каждого абзаца или обозначить смысловые вехи текста;

- добавить к главной мысли каждого абзаца (каждой смысловой части) примеры (если это необходимо);

- определить, какие части текста необходимо привести дословно; использовать сокращения слов, рисунки-символы, графические или условные обозначения.

3. Последовательность действий при написании реферата:

- указать библиографические данные: автор, название, издательство, год издания, количество страниц;

- прочитать и осмыслить исходный текст;

- продумать и написать вступление, указав в нем тему и сформулировав основную проблему, рассматриваемую автором;

- продумать, как можно изложить основной текст кратко, но с минимальными информационными потерями: что исключить? что обобщить?;

- продумать и написать заключение, выразив в конкретной форме свое отношение к прочитанному, порекомендовать книгу (статью) определенным категориям читателей;

- прочитать текст реферата, отредактировать его, внести необходимые поправки.

Как следует из вышеизложенного, обучение школьников созданию вторичных текстов имеет большое значение для организации учебной деятельности, для формирования важнейших умений, связанных с восприятием и переработкой информации, в том числе и учебно-научного характера.  

Приложение 2

Формирование метапредметных умений учащихся создавать вторичный текст.

Памятка для учащихся

Как подготовиться к написанию изложения

1.Подготовьте таблицу, для того чтобы сделать запись во время первого чтения текста учителем.

2.В колонке План-опора запишите:

- слово или выражение – начало абзаца.

Например. Как-то раз…; Однажды летом…; Почему Волга… .

- словосочетанием то, о чем шла речь в первом абзаце текста.

Например. Однажды летом…; Как-то раз мы с друзьями… .

Цель записи. Вы запомните начало каждой красной строки и не допустите нарушений логической связи микротем текста, его абзацев.

3.В колонке Глаголы-опоры запишите:

- глаголы и глагольные формы, составляющие основу предложения;

Внимание! Не нужно записывать словосочетания, достаточно восстановить в памяти только глагол (глагольную форму): именно они «подскажут» развернутый контекст, содержание предложения в целом.

Например. Выглянуло, пошел.

- разворачивая предложение первый раз, восстанавливая его структуру и содержание, задайте вопросы: Кто (что) совершает действие?;

Например. Выглянуло (что?) солнце. Пошел (что?) дождь.

При первом восстановлении ваша запись будет такой: «Выглянуло солнце, пошел дождь».

- восстанавливая содержание предложения второй раз, задайте вопросы обстоятельств и дополнений к глаголу-сказуемому: где? зачем? почему? с кем? когда?;

Например. выглянуло (как?) неожиданно,

                   выглянуло (откуда?) из-за туч и т. п.

- восстанавливая предложение в третий раз, задайте вопросы определений к существительному-подлежащему: какой? чей?;

Например. неожиданно выглянуло из-за туч осеннее солнце.

- располагайте запись глаголов в колонке в соответствии с границами первого (второго и т. д.) абзаца;

- глаголы одного предложения перечисляйте при помощи запятых. Предложение закончилось – ставьте точку.

Например. Выглянуло, пошел. (1 предложение.) Посыпался. (2 предложение) Побежали, застучали, зашлепали, прекратился. (3 предложение)

Так будет выглядеть в таблице на этом этапе

        4.В колонке Образные средства… в соответствии с первым абзацем текста изложения запишите:

        - эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения, метонимии и др. образные средства, которые передают особенности языка художественной (публицистической, научно-популярной) прозы;

        Например. Серебряными каплями (эпитет).

        - постарайтесь записывать образные средства так, чтобы расположение записи во второй колонке совпадало с расположением записи в третьей колонке;

        Например. Глаголу застучали соответствует эпитет серебряными каплями.

        Так будет выглядеть запись в таблице на следующем этапе

        - постарайтесь записать в третьей колонке термины, сопутствующие текстам публицистического стиля речи (географические, политические, экономические).

        Например. ландшафт, масштаб, плоскогорье, низменность; президент, кворум, общественно-политический строй; финансы, заработная плата, дивиденды и др.

        - необходимо записать даты, числа, имена собственные.

        Например. Древняя Греция, Юсуповский дворец, Поволжье, тысяча девятьсот семнадцатый год и др.

        5.Восстановите текст на черновике, используя запись в таблице, и подготовьтесь ко второму прослушиванию, чтобы дополнить запись.

        6.Чтобы не допустить повтора слов с одним и тем же значением, подберите контекстуальные синонимы к местоимению он (она, оно…), обозначающему главного героя рассказа, текста, очерка. Для этого нужно задать вопросы по тексту:

        Например. Как зовут героя рассказа (текста, очерка)?

                           Какова основная черта его характера, раскрываемая в отрывке (недотепа, хвастун, лежебока, смельчак, сорвиголова, герой и т. д.)?

                             Каков род деятельности, занятий героя отрывка (путешественник, журналист, исследователь, ученый и т. д.)?

        Если это не человек, то кто это? (животное, насекомое, пресмыкающееся, птица, водоплавающее, пернатое, собака, пес, чудовище.)

        Используйте метонимию.

        Например. солнце – огненное светило, Митя – отважный летчик и т. п.

        7.Помните, что предложения и абзацы должны связываться по смыслу и лексико-грамматически. Используйте (если это необходимо и возможно) в начале нового предложения

        - слова начала, развития, завершения повествования (действия): затем, потом, однажды, когда-то, внезапно, неожиданно и т. п.

        - слова рассуждения: во-первых, во-вторых, значит, наверное, например, итак.