Урок - как звено общевоспитательного процесса становления музыканта.
методическая разработка по музыке на тему

МБУДО «ДШИ Всеволожского района пос.им. Морозова»

Методическое сообщение на тему:

«Урок – как звено общевоспитательного процесса становления музыканта»

Преподаватель: Никольская О.К.

       Большая часть урока с учеником посвящается прохождению различных сочинений педагогического репертуара. В это время и протекает та сложная и разносторонняя музыкально-воспитательная работа, которую призван вести музыкант-преподаватель. Ее ни в коем случае нельзя сводить к одной лишь, пусть даже тщательной, отделке проходимых сочинений. Каждый урок, каждое исполняемое учеником произведение следует рассматривать и с более широких позиций – как звено общевоспитательного процесса, как ступень в развитии идейных воззрений и эстетических вкусов ученика, его музыкального мышления и знаний в области изучаемого искусства, начиная с истории и теории музыки вплоть до практических приемов звукоизвлечения.

      Любое сочинение дает возможность проводить разнообразную музыкально-воспитательную работу, например, каким превосходным материалом для развития любви к родному искусству могут служить пьесы из «Времен года» П.И. Чайковского.

     Чрезвычайно важно в работе над произведением воспитывать интерес к нему, к творчеству композитора, а тем самым и к музыке вообще. Насколько быстрее разучиваются произведения, нравящиеся учащимся! Иногда, когда удается подыскать пьесу, которая почему-либо особенно сильно увлекает ученика, в его даровании неожиданно обнаруживаются даже новые стороны, которых педагог ранее не замечал. Возбудить в ученике интерес к работе – лучшее средство сосредоточить его внимание, собрать волю, усилить слуховой контроль.

    Заинтересованность музыкой возникает, когда в классе господствует подлинно художественная атмосфера, когда сам педагог – настоящий музыкант, когда он умеет раскрывать красоту проходимых сочинений. Напротив, серость и бесцветность преподавания, сушь и педантизм, формальный подход к музыке убивают любовь к ней.

    Бесспорными стимулами в работе являются удачные выступления, поощрения педагога, ощущение собственного исполнительского роста. Но это может привести к зазнайству, о чем педагогу не следует забывать.

     Пробуждению интереса к занятиям способствует систематическое расширение музыкального кругозора ученика – посещение концертов, слушание радио, рассказы педагога об авторах проходимого сочинения, ознакомление с другими произведениями того же композитора.

      Все эти и многие другие средства могут быть действенными только в случае чуткого подхода к ученику и учета его индивидуальности.

      Однако, воспитания интереса к делу еще недостаточно. Необходимо учить тому, как надо работать, важно приучать ученика самостоятельно решать постепенно возникающие перед ним художественные задачи.

     Развитие навыков самостоятельной работы протекает успешно лишь в том случае, если ученик понимает, какую художественную цель преследуют указания педагога: предполагаемая аппликатура, динамический план, и т.п.

      Важно систематически использовать широкие обобщения, позволяющие в частном раскрыть закономерности художественных явлений. Обобщения эти должны касаться и методов работы над теми или иными трудностями, и стилистических особенностей сочинения. Сделанное обобщение полезно подкреплять примерами, которые могли бы более глубоко и наглядно разъяснить его смысл.

     Обобщения педагога лучше усваиваются, если ученику на основе их предлагается самостоятельно решать различные исполнительские задачи. Они могут быть весьма разнообразными. Например: объяснив принцип расшифровки какого-либо относительно сложного украшения, педагог задает ученику к следующему уроку расшифровать еще несколько мелизмов в других пьесах. Такие задания не только способствуют лучшему усвоению обобщений и принципов, изложенных педагогом, но и приучают использовать их на практике. Этот метод, как показывает опыт, дает отличные результаты.

     Очень часто ученик проделывает лишнюю и даже вредную работу. Так, например, невнимательно разбирая и заучивая ошибки, он потом тратит много времени на их исправление; работая в сонатине над достижением единства темпа, он вслед за этим учит этюд «медленно», а на самом деле незаметно для себя постепенно ускоряет движение, что в значительной мере разрушает предшествующую работу над укреплением ритмической выдержки; невнимательного проигрывая несколько раз в темпе уже выученный пассаж, на изучение которого было потрачено много упорного труда, ученик нередко в течение какой-нибудь минуты «заигрывает» его и пассаж перестает выходить. Таких примеров можно было привести много. Все они свидетельствуют о том, как непродуктивно расходуется драгоценное время занятий и как важно приложить максимум усилий к тому, чтобы, работая над разрешением той или иной задачи, ученик не сводил не «нет» достигнутое ранее. Многое в этом отношении зависит от педагога. Приучая ученика рационально работать над устранением какого-либо недостатка, над преодолением определенной трудности, он должен быть подобен врачу, лечащему болезнь и вместе с тем следящему за тем, чтобы применяемое лекарство не оказало вредного воздействия на непораженные части организма.

     Успеху самостоятельной работы во многом способствует привычка к самоконтролю. Важно, чтобы ученик не только умел слушать собственное исполнение, но и знал, что именно в процессе работы нуждается в проверке. Он должен ясно представлять себе, в каких местах, например, чаще всего возникают фальшивые ноты, неточности голосоведения, непроизвольные и неуместные изменения темпа. Такого рода места требуют, естественно, особенно пристального внимания. Если ученик привыкнет в них себя проверять, то он сможет сам, без помощи педагога, обнаружить и исправить многие недостатки своего исполнения.

      Важнейшая задача исполнителя – выявление самых существенных черт художественного образа. Эти черты должны быть раскрыты особенно рельефно, выпукло, заостренно. И притом настолько естественно, в такой художественно-убедительной форме, чтобы слушателю не казалось, что они ему навязываются.

      Создание исполнительского образа не мыслится без учета жанровых особенностей сочинения, исторического своеобразия эпохи, в которую оно было создано, стиля композитора. Необходимость неустанного вникания в содержание произведения на протяжении всей работы над ним важно воспитывать в учениках, начиная с детского возраста. Это не только способствует улучшению качества исполнения, но и предохраняет от такого часто встречающегося явления, когда по истечении некоторого времени сочинение им надоедает и перестает их интересовать.

     Бывает, что педагоги не придают значения предварительному ознакомлению учащегося с произведением в целом. Они сразу дают разбирать по кусочкам («от сих до сих»), каждой рукой отдельно, не заботясь о том, чтобы ученик составил вначале хотя бы приблизительное представление о характере музыки. Это – неправильный метод. Он не соответствует основным принципам, лежащим в основе всякой умственной деятельности человека. Как известно, человек в начале процесса труда ставит перед собой определенную цель. Без этого его работа будет недостаточно сознательной и потому малопродуктивной.

     Одновременно с углублением исполнительского замысла ведется работа над достижением нужного характера звука, фразировки, ритма, над преодолением фактурных и иных трудностей.

      Успешное выполнение этих задач возможно лишь тогда, когда исполнитель имеет представление не только о том, к чему надо стремиться, но и что ему не удается. Между тем практика  показывает, что даже проигрывая сочинение, в известной степени уже знакомое, ученики часто не могут указать, в каком месте они ошиблись или не сумели выполнить стоявшие перед ними задачи. Необходимо поэтому с детских лет приучать их тщательно слушать свое исполнение, запоминать его в малейших деталях и отдавать себе отчет в том, что удалось сделать, и что – нет. Направлять внимание ученика в этом отношении следует путем соответствующих вопросов после прослушивания произведения на уроке.

     Необходимо приучать ученика не только констатировать неудачу, но и выяснять ее причину. Для этого полезно разъяснить ему в доступной форме, в чем существо встречающихся трудностей, чтобы он сам привыкал к их анализу. Это очень способствует успеху работы.

    После того, как ученик выяснит характер трудности, он должен уметь найти правильный и наиболее короткий путь для ее преодоления. Обычно с этой целью лучше всего вычленить наиболее сложные построения и работать над ними отдельно. Весьма часто и эти построения, в свою очередь, целесообразно расчленить на отдельные элементы с тем, чтобы дойти, так сказать, до зерна трудности. Так как этому мешают другие голоса, надо упростить задачу, проиграв одну мелодию и наиболее трудные в ней места, а затем постепенно, иногда поочередно, добавлять и другие голоса. Если не выходит какой-либо длинный пассаж в целом, его вначале надо поиграть по отрезкам и потом объединить эти отрезки.

     Обычно приходиться работать не только над отдельными построениями, но и над различными элементами ткани и голосами на протяжении больших разделов, а иногда и всего произведения в целом. Нередко целесообразно также сосредоточиться на какой-либо одной стороне исполнения – на звуковой, метро-ритмической с тем, чтобы тщательно продумать и проверить с этой точки зрения свое исполнение.

     Для преодоления различных трудностей и закрепления достигнутого приходится многократно проигрывать как отдельные построения и голоса, так и сочинение в целом. Проигрывания эти могут принести пользу лишь в том случае, если качество их с каждым разом улучшается. Поэтому к каждому проигрыванию следует относиться очень внимательно. Надо успеть заранее отдать себе отчет в том, каково было предыдущее проигрывание, и мобилизовать все свои силы на то, чтобы сыграть лучше прежнего. На это тем более важно обратить внимание учащихся, что они часто проигрывают без должной сосредоточенности, иногда механически, что сказывается неблагоприятно на результате упражнения.

     В каком темпе надо упражняться? Темп должен обусловливаться задачами, стоящими перед исполнителем. Надо учить в таком темпе, который создает наиболее благоприятные условия для того, чтобы ученик отчетливо услышал все детали своей игры и преодолел имеющиеся недостатки. Многое здесь зависит от степени музыкального развития. Мало продвинутым ученикам следует рекомендовать больше упражняться в медленном и умеренном темпах; продвинутые ученики могут чаще проигрывать сочинение в средних и быстрых темпах.

     Одна из важных задач, встающих перед учеником, - выучивание произведения на память. Надо приучит ученика точно запоминать текст и все имеющиеся в нотах указания исполнительского характера. Необходимо бороться с распространенным явлением – приблизительным выучиванием произведения, когда ученик упускает многие детали. В результате этого вкрадываются неточности, от которых впоследствии очень трудно избавиться. Поэтому, пока ученик не разберется как следует в произведении, не научится его грамотно исполнять в медленном темпе по нотам, не следует требовать игры на память.

     У детей произведение часто запоминается «само собой», без специального заучивания. С течением времени, по мере того как ученик начинает исполнять более длинные и сложные произведения, запоминание этим путем становится более затруднительным, да и выученное нередко плохо держится в памяти. Чтобы избежать неприятных последствий, которые возникают в такого рода случаях, важно как можно раньше приучать ученика сознательно запоминать произведение. Необходимо, чтобы он, выучивая на память, обращал внимание на особенности формы, модуляционного плана, фактуры, голосоведения. Важно, чтобы ученик мог свободно начинать произведение со всех основных разделов и построений, а в некоторых сочинениях даже знал наизусть отдельные голоса или элементы ткани. Особое внимаение надо уделить партии левой руки, которую ученики вообще хуже слышат и легче забывают.

      В двухголосных полифонических произведениях следует знать на память каждый голос - особенно учащимся со слабо развитым полифоническим слухом, так как это будет способствовать не только большей твердости запоминания, но и заставит их лучше слышать развитие каждого голоса. При большем количестве голосов выучивание каждого голоса наизусть  уже становится затруднительным. Все же и в этих случаях желательно знать на память не только всю ткань в целом, но и хотя бы в отдельных наиболее сложных построениях пары голосов.

      Последний этап работы над произведением характеризуется окончательным выяснением художественных задач и их разрешением. При этом на первый план выдвигается задача собирания отдельных кусков в единое целое  и овладение этим целым в такой степени, чтобы исполнитель мог свободно осуществить свои намерения.

       Выполнение этих задач требует систематического проигрывания произведения в темпе от начала до конца. Чем длиннее и сложнее произведение, тем большее количество раз приходится его играть. Произведения, исполняющиеся в первых классах школы,- относительно короткие и несложные – можно проигрывать в темпе реже.

      Злоупотребление игрой в темпе перед выступлением даже в старших классах школы, не говоря уже о младших, обычно приводит к «заигрыванию».

     Для предупреждения этого, необходимо систематически возвращаться к игре в медленном темпе. Особенно в тех местах, где исполнение становиться менее отчетливым и уверенным. Если же «заигрывание» уже произошло, то нужно выяснить, что именно перестало выходить, и поработать над трудным местом отдельно. На последнем этапе важно, наряду с охватом произведения в целом, продолжать работу над отдельными деталями – особенно наиболее трудными, так как иначе в исполнении часто появляются неточности (голосоведения, фразировки и иные).

     При завершении работы над произведением необходимо сосредоточить внимание на рельефном выявлении формы. Обычно приходится подсказать ученику, какие построения надо выдвинуть на первый план и какие, напротив, несколько «убрать». Большую роль играет также выявление кульминаций в отдельных разделах и главной кульминации всего произведения.

     Непосредственно перед выступлением внимание ученика нельзя загружать многими замечаниями, так как это может вредно отразиться на исполнении. Вместе с тем, было бы неправильно не делать никаких указаний – важно, чтобы ученик точно знал, как надо работать над пьесой до самого дня выступления, иначе он нередко начинает лишь проигрывать ее в быстром темпе, что может привести к нежелательным результатам. Последние замечания перед выступлением должны быть направлены на устранение самых важных недостатков, преимущественно связанных с трактовкой в целом, но иногда и отдельных деталей.

     Ученик должен быть уверен, что он хорошо подготовлен к выступлению. Эта уверенность создается не только соответствующими словами педагога. Большую роль играют удачные исполнения программы перед выступлением. Эти последние – в форме игры дома и в классе, «как бы в концертной обстановке», а особенно при публике – у знакомых, в среде товарищей и на репетиции – имеют также большое значение и для последней отделки разучиваемой вещи.

     Как показывает опыт, предконцертный режим исполнителей бывает весьма различен. Некоторые музыканты почти не играют перед выступлением, другие, напротив, играют по несколько часов. Некоторые в день концерта предпочитают не касаться тех произведений, которые им придется исполнять, другие работают над этими сочинениями. Таким образом, вряд ли можно говорить о каком-либо наилучшем для всех предконцертном режиме. Поэтому педагог, вместо того, чтобы давать всем ученикам одни и те же советы, сделает лучше, если постарается помочь каждому из учеников найти путь, наиболее подходящий для него. Единственным, пожалуй, общим советом, который можно было дать всем ученикам, - это не переутомляться в день концерта – ни физически, ни умственно.

Работа с учеником над раскрытием содержания произведения.

     Как мы уже говорили, работа над произведением должна заключаться в первую очередь  неустанном стремлении исполнителя проникнуть в сущность художественного образа. Поэтому и при прохождении сочинения главной заботой педагога является, возможно, более глубокое сознание учеником смысла исполняемой музыки.

     В педагогической практике используются различные методы, помогающие ученику понять характер исполняемой музыки. Чаще всего это проигрывание педагогом сочинения целиком или отрывками и словесные пояснения. Проигрывать сочинение ученику важно потому, что содержание любого, даже самого простого произведения нельзя во всей полноте передать словами или каким-либо другим способом. Если бы это было возможно, о музыке нельзя было бы говорить, как об особом виде искусства, обладающем специфическими выразительными средствами.

      Мы знаем, какое могущественно воздействие на ученика оказывает яркое, мастерское исполнение педагогом произведения. Игра педагога должна доставить ученику художественное наслаждение и принести большую пользу.

     Необходимо, однако, сразу же отметить, что исполнение педагогом в классе проходимых произведений отнюдь не всегда полезно. Слишком частое исполнение или обязательное проигрывание каждой новой пьесы может затормозить развитие инициативы ученика. Надо учитывать, как именно и в какой период работы над произведением полезно проигрывать его ученику.

      На вопрос, как надо играть в классе, можно в общей форме ответить – возможно лучше. Хорошее исполнение обогатит ученика яркими художественными впечатлениями и послужит стимулом для его дальнейшей самостоятельной работы. Играя ученику, необходимо, однако, всегда учитывать его возможности. Бывают случаи, когда хорошее исполнение педагога приводит иногда к отрицательным результатам. Так однажды студент-практикант долго работал с учеником над этюдом и все не мог понять, почему ученик так «комкал» этот этюд и систематически его «загонял». Причина оказалась простой. Педагог в начале занятий «для поощрения» проиграл произведение в таком быстром темпе, какой для его ученика на данном этапе его развития был абсолютно недостижим. Ослепленный этим исполнением, ученик дома все время пробовал достигнуть того же эффекта и постоянно играл этюд быстро. Последствия таких занятий оказались, разумеется, самыми плачевными.

     Случаи, подобные описанному выше, встречаются в педагогической практике, впрочем, относительно редко. Гораздо чаще исполнение педагога на недостаточно высоком уровне. Некоторые учителя позволяют себе не готовиться к занятиям, полагая, что их авторитет дает им право показывать «в общих чертах» с большим количеством погрешностей, или ограничиваться исполнением отдельных несложных отрывков. Как ни странно, некоторые педагоги позволяют себе, сидя рядом с учеником, «показывать» ему те или иные фразы совсем не в том регистре (в очень высоком или в очень низком в зависимости от того, с какой стороны педагог сидит от ученика – справа или слева), а главное, не обращая внимание на качество своего звука. Какую, спрашивается, пользу может привести такого рода «исполнение»?

     В некоторых случаях педагоги сознательно показывают отдельные места, нарочито утрируя недостатки ученического исполнения с тем, чтобы сделать их более рельефными. Такой метод работы может принести известную пользу, однако применять его часто не следует. Надо помнить, что мы учим, в первую очередь, на положительных образцах, а не на отрицательных.

     На каком этапе изучения произведения следует его проигрывать ученику? Ответить на этот вопрос трудно. В общем можно сказать, что исполнять сочинение целиком полезно либо на начальной стадии его изучения с тем, чтобы заинтересовать ученика, либо в конце, когда это поможет «собрать» вещь, лучше почувствовать форму, глубже проникнуть в образ.

     Исполнение произведения перед началом работы имеет место преимущественно в детской школе и притом в младших классах. Это часто приносит пользу, так как ребенку нередко трудно самостоятельно разобраться в проходимых сочинениях, а изучение их без предварительного ознакомления протекает медленно и вяло. Все же даже в младших классах не следует пользоваться исключительно только этим методом работы. С первых же шагов обучения надо давать ученикам систематические задания по самостоятельному ознакомлению с произведением с тем, чтобы развивать их инициативу. Постепенно количество таких заданий должно увеличиваться, и в дальнейшем предварительное исполнение педагогом становиться исключением. В старших классах, и тем более в училище, оно уже почти не должно иметь места.

     Наряду с исполнением произведения целиком педагоги часто играют его в отрывках. Этот вид показывания является особенно полезным в процессе работы с учеником на серединном этапе изучения произведения.

      Второй путь раскрытия содержания – это словесные пояснения. Педагог должен уметь говорить о музыке, при том возможно красивее, поэтичнее, красочнее. Это помогает выявить связь музыки с реальным миром, который нашел в ней свое отражение, делает ее более доступной и близкой ученику. Словесные пояснения и образные сравнения только тогда достигают цели, когда они близки и понятны ученику. Важно поэтому, чтобы педагог, делая их, учитывал возраст учащихся, их знания, интересы. Особенно пробуждают инициативу ребенка образы и сравнения, найденные им самим в совместной работе с педагогом.

     Когда педагог чувствует, что ребенок не понимает по-настоящему исполняемой музыки, когда пьеса звучит бледно, невыразительно, полезно натолкнуть ученика на какую-либо подходящую программу, а затем вместе с ним попытаться ее конкретизировать, вызвав к жизни художественную фантазию ученика.

     При работе с учениками важно касаться вопросов стиля композитора. Очень полезно провести параллели между исполняемыми сочинениями и другими произведениями композитора.

     Использование всех этих методов и органическое их взаимопроникновение в процессе работы создает предпосылки для наиболее успешного решения поставленной задачи.

Разбор нотного текста.

     Какие же вопросы возникают при разборе нотного текста? И вообще, что следует понимать под разбором, и какого отличие разбора от чтения с листа, так как эти понятия иногда смешиваются.

     При чтении с листа исполнитель стремится, прежде всего, охватить произведение в целом. Поэтому он обращает внимание на самое существенное. Некоторые же детали – второстепенные голоса, менее значительные звуки в аккордах, тонкие оттенки – могут остаться вне поля зрения исполнителя. При чтении с листа надо стремиться сыграть произведение без остановок, в темпе, по возможности приближающемся к настоящему.

    При разборе преследуются другие цели. Предполагается, что исполнитель уже имеет общее представление о музыке, и его внимание направляется теперь в большей мере на уяснение деталей. Вся ткань тщательно рассматривается как бы под микроскопом. Не пропускается не только ни один звук, но и ни один штрих, ни одно указание в отношении оттенков исполнения или аппликатуры. Отсюда и методы прочтения текста при разборе совсем иные. Произведение проигрывается медленно, в таком темпе, в каком исполнителю легко охватить все требуемые детали. Обычно возникает потребность частых остановок, возвращения к одному и тому же сложному месту, обдумыванию проигранного. Менее подвинутые ученики должны отдельно разбирать мелодию и сопровождение, полифонические произведения отдельно по голосам.

     Многие ученики систематически допускают при разборе фальшивые ноты. Для борьбы с этим недостатком необходимо обратить внимание на развитие слуха ученика и на его музыкально-теоретическое образование. Помимо этого, полезно рассказать о том, в каких местах чаще всего при разборе возникают фальшивые ноты и где, следовательно, надо быть особенно настороже.

     Каждый опытный педагог, внимательно следящий за разбором нотного текста учениками, знает, что в большинстве случаев неверные ноты возникают в тех местах, где много случайных знаков, нередко появляются ошибки в случайных знаках при их повторении в одном и том же месте. Иногда ученики путают случайные знаки в аккордах, особенно при тесном их расположении. Легко возникают ошибки при наличии добавочных линеек при перемене ключей.

     Во всех этих трудных местах учащегося следует приучать особенно внимательно себя контролировать. Нередко «отстающей» стороной при разборе текста является область ритмики. В этих случаях полезно вначале сосредоточить внимание на особо сложных в ритмическом отношении построениях.

       Многие ученики обращают недостаточное внимание на аппликатуру. Это свидетельствует о том, что они недооценивают ее роли и что их внимание при разборе пьесы поглощают другие задания. Задачи педагога – раскрыть значение аппликатуры, объяснить ученику ее закономерности, нелогичность применяемой им аппликатуры. Разъяснений подобного рода все же часто бывает недостаточно. Чтобы заставить ученика систематически фиксировать внимание на аппликатуре, нередко приходится прибегать и к другим вспомогательным приемам педагогического воздействия. Полезно, например, давать ученику время от времени самостоятельные задания по расстановке пальцев в новых не игранных им сочинениях, в которых аппликатура не поставлена.

       Разбор произведения, которым заканчивается собственно начальный этап работы над ним, не означает прекращения изучения нотного текста. Над текстом надо работать систематически, даже после того, как произведение хорошо выучено на память. Возвращаясь вновь к игре по нотам, исполнитель замечает в произведении новые, иногда весьма важные подробности, которые до того от него ускользнули. Вспомним слова Иосифа Гофмана: «Я берусь доказать каждому, кто захочет играть передо мной (если он обладает способностью себя слушать), что он играет не больше, чем написано (как он думает), а фактически значительно меньше, чем напечатано на страницах нотного текста». Наиболее верный путь борьбы с этим действительно распространенным недостатком – неустанно вчитываться в аторский текст на протяжении всей работы над произведением.

Работа над звуком.

     Если спросить учащихся, нужно ли при игре на инструменте следить за качеством звучания, то, вероятно, подавляющее большинство их ответит утвердительно. Однако на практике, к сожалению, наблюдается иная картина. Одним из самых распространенных недостатков работы учеников является как раз недостаточное внимание к качеству звучания. Нередко они вовсе или почти совсем не следят за звуком на первом этапе изучения произведения. Объясняется это тем, что их внимание, а иногда и педагога, поглощается нотами, ритмом и пальцами. Весьма часто наблюдается невнимание к звуку и на среднем этапе изучения произведения, когда ученики особенно отдаются технической работе, стремятся лучше «выдолбить» трудные места и долго играют их, порой выколачивая каждую ноту грубым звуком. Что же происходит в результате подобной «работы»? фактически из того времени, которое отводится игре на фортепиано, лишь небольшая часть действительно посвящена работе над звуком. В течение остальной, более значительной части времени ученик играет невыразительным звуком и, сам того не замечая, наносит вред своему слуху. Насколько же способствуют развитию и ускорению этой вреднейшей привычки такие занятия! При таких способах «работы» приходится удивляться не тому, что ученики медленно развиваются в отношении музыкальности и техники владения звуком, но что они все же,  в конце концов, иногда оказываются способными сыграть пьесу выразительно, красивым звуком. Но насколько успешнее бы протекало музыкальное формирование ученика, если бы он действительно систематически, на протяжении всего времени занятий за инструментом проявлял заботу о качестве звука и работал над его улучшением.

     Нельзя, конечно, утверждать, что работа над звуком должна вестись одинаково на всех этапах изучения произведения. Естественно, пока ученик не знает, какие ноты он будет играть, пока он не освоил ритма, нельзя заниматься тонкой отделкой звучания. Однако уже и в этот период важно, чтобы он схватил основной характер звучания, приучился ощущать развитие фразы. Если ученик играет невыразительным звуком, лишь механически нажимая нужные клавиши, необходимо сейчас же направить его внимание на качество звучания.

     Внимание к качеству звука потому имеет такое значение, что звук – одно из важнейших средств передачи смысла музыкальной речи. Подлинная красота звучания выражает сущность художественного образа.

Работа над метро-ритмом.

     Ритм – один из важнейших выразительных элементов музыкальной речи. Не говоря уже о многих произведениях моторного характера, где роль его становится особенно явной, он имеет громадное значение и при исполнении лирических пьес, в которых ритмические задачи несколько заслоняются задачами звуковыми.

     Существует мнение, что чувство ритма особенно трудно поддается воспитанию. Подобное представление возникло потому, что работа над ритмом нередко ведется односторонне, естественно, и результаты ее оказываются недостаточно полноценными. При занятиях с детьми она сводится обычно к тому, чтобы научить точному воспроизведению ритмической записи. Но это совершенно недостаточно. Ведь ни одно произведение, даже из репертуара первых классов школы, нельзя играть метрономически ровно, так как это лишает его жизненности. При исполнении любого сочинения необходимо проявить известную ритмическую гибкость. Воспитание этого «живого», подлинно художественного исполнительского ритма и должно явиться одной из главных задач педагога. Тогда и ритмическое развитие ученика пойдет по правильному пути и будет протекать более успешно. Механичность исполнения часто проявляется равномерным и однообразным выделением сильных долей такта. Очень важно с самого начала приучать ученика исполнять не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из более крупных музыкально осмысленных членений формы.

     Основой исполнительского метро-ритма является точное прочтение записанных в нотах временных соотношений звуков. Уж эта задача представляет для учащихся значительные трудности. Обычным вспомогательным средством при чтении ритмически сложного нотного текста является счет с «и» - вслух и про себя. Этот метод работы приносит существенную пользу, но им не следует злоупотреблять, так как он может превратиться в тормоз для развития исполнительского ритма. Кроме того, при счете, особенно вслух, учащийся обычно хуже себя слушает. Счет с «и» полезен именно как вспомогательное средство для уяснения ритмических соотношений, затрудняющих ученика. Когда же они будут усвоены, счет надо прекратить.

     Область работы над исполнительским ритмом очень обширна. В ряде сочинений, например, во многих классических сонатах, важно достигнуть темпового единства. Без этого пьеса при исполнении может рассыпаться на отдельные построения. Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы. В произведениях с ярко выраженным метро-ритмическим началом полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя. Важно ощущать счетную единицу до начала игры, иначе можно взять неверный темп.

     В педагогической практике часто встречаются случаи, когда педагог систематически указывает на необходимость ощущения счетной единицы и ритмического пульса, однако учащийся все же не может выдержать темпа на протяжении произведения и, не замечая того, ускоряет или замедляет движение. Для предотвращения этого следует приучить самого ученика контролировать темп исполнения. Надо объяснить ему, где чаще всего возникают непреднамеренные изменения темпа. Происходит это обычно потому, что «недослушивается» окончание ритмических фигур, и внимание преждевременно устремляется к началу следующей фигуры. Для торможения движения полезно порекомендовать ученику поиграть эти фигуры более выразительно, «мелодически», «услышать» нисходящий ход на квинту.

    Непроизвольные замедления, наоборот, часто вызываются тем, что внимание оказывается чрезмерно загруженным какими-либо деталями. В этих случаях важно, чтобы ученик охватил мысленно большое построение.

  Работа над мелодией.

    При изучении музыкального произведения необходимо уделить особое внимание работе над мелодией. Это объясняется той ролью, какую мелодия играет в музыке. Глинка говорил, что гармония, контрапункт  и инструментовка призваны лишь дополнять и дорисовывать мелодическую мысль. Этой традиции следовали все русские классики вплоть до Рахманинова – величайшего мелодиста первой половины XX столетия, считавшего, что «мелодия – это музыка, главная основа всей музыки».

     Одна из важнейших задач педагога – научить молодого исполнителя «петь на фортепиано», петь искренне и задушевно, глубоко передавая смысл произведения.

     Работа над мелодией начинается с первых же шагов обучения. Уже при исполнении ребенком голосом, а затем на инструменте простейших песенок надо обратить внимание на то, что мелодия – это не ряд обособленных звуков, а определенная последовательность звуков, связанных между собой в единое целое. Другими словами, с самого же начала надо воспитывать линеарное восприятие мелодии, ощущение перехода ее звуков одного в другой. Это важно потому, что вначале дети нередко воспринимают и исполняют мелодию подобно тому, как и читают они сначала по слогам. Для того, чтобы научить ребенка лучше ощущать мелодическую линию, следует сказать ему о том, что звуки мелодии, как и слова речи, имеют различное значение, что есть звуки более значительные, к которым движутся, «текут» все остальные звуки. Например, в песне «Жили у бабуси» более значительными звуками в двух начальных фразах будут первые четвертные «соль»:

    Уже на песнях, использующихся в начале обучения, ребенку следует дать представление о расчленении мелодической линии на фразы. Понятие фразы уместно связать с дыханием и на первых порах пояснить, что фраза – это ряд звуков, исполняемых на одном дыхании.

     Известно, что членение мелодии на фразы обозначается нередко лигами. Многие композиторы не всегда пишут лиги, особенно в тех случаях, когда мелодия исполняется non legato или не целиком legato. Тогда уже сам исполнитель должен решить вопрос о том, где кончаются и начинаются различные фразы. Некоторые педагоги в этих случаях считают необходимым дополнить авторскую запись и обозначают фразировочные линии. На первоначальном этапе обучения, при ознакомлении ученика с самыми элементарными сведениями в области фразировки, расстановка лиг может быть полезна. Но злоупотреблять этими обозначениями (как и вообще всякими пометками в нотах) не следует. Надо приучать ребенка как можно раньше самостоятельно разбираться в нотном тексте. Иногда окончание фраз обозначается запятыми.

Работа над полифоническими трудностями.

     С основными принципами работы над полифоническими трудностями учащийся знакомится преимущественно при изучении полифонических произведений.

     При работе над полифонией важно добиться, чтобы ученик хорошо услышал сочетание двух голосов. С этой целью полезно сыграть ему первые изучаемые образцы полифонии, попеть и поиграть их вместе с учеником (один голос исполняет ученик, другой – педагог). Если имеется два инструмента, полезно поиграть оба голоса одновременно на двух инструментах – это придает каждой мелодической линии большую наглядность.

     Не только на ранних этапах обучения, но и в дальнейшем, при изучении более сложных произведений, необходимо добиваться того, чтобы ученик с самого начала, возможно, лучше услышал полифоническое сочетание. Если два голоса проходят одновременно в партии какой-нибудь руки, можно рекомендовать ученику поиграть вначале эти построения двумя руками: таким путем ему будет значительно легче добиться нужной звучности и станет яснее цель работы.

     После того, как нужное сочетание будет ясно услышано, следует поработать над отдельными голосами. Сосредоточивание внимания на каждом голосе позволяет лучше уяснить себе его развитие в целом и во всех деталях. Необходимо добиться, чтобы ученик смог сыграть каждый голос с начала до конца вполне законченно и выразительно.

     После тщательного изучения отдельных голосов их полезно учить попарно. Основное требование при этом – внимательнейшим образом слушать, чтобы была достигнута нужная звуковая цель, и не оказался утраченным характер каждой мелодической линии. Для необходимого слухового контроля нужно при соединении голосов играть их первое время не от начала до конца, а отдельными небольшими построениями, возвращаясь к наиболее трудным местам и играя их по нескольку раз. При этом полезно вновь проигрывать особенно трудные сочетания по голосам.

     Очень полезно также проигрывать все голоса, сосредоточивая свое внимание на каком-нибудь из них.

      Некоторые вопросы аппликатуры.

     Каждый зрелый музыкант хорошо знает значение аппликатуры. Правильный выбор пальцев помогает осуществлять разнообразнейшие художественные задачи и способствует преодолению многих пианистических трудностей. Нередко удачно найденная аппликатура позволяет сэкономить немало времени и найти более короткий путь к достижению цели.

     То, что становиться ясным каждому музыканту, приобретшему опыт работы за инструментом, пока еще совершенно неизвестно новичку. Приходится постоянно сталкиваться с равнодушием учащихся к аппликатуре. Иногда проходит немало времени, прежде чем они начинают понимать ее значение. С первых же лет обучения необходимо воспитывать в учениках сознательное отношение к аппликатуре.

     Важно бороться с невнимательным отношением к обозначенным в нотах пальцам. Но было бы неправильно настаивать на выполнении написанной аппликатуры, так как она не всегда оказывается удачной, а иногда и не подходит для учащихся из-за каких-либо его индивидуальных особенностей. Если педагогу приходится заменять или дополнять недостающие аппликатурные указания, то это следует делать, проигрывая сочинение в темпе. Надо помнить, что аппликатура, удобная в медленном движении, может оказаться неподходящей в быстром. Обозначая пальцы, надо выписывать их не всегда подряд, как иногда делается, а лишь те, в отношении которых может возникнуть неясность.

     Как можно раньше надо приучать ученика самостоятельно подбирать аппликатуру. По возможности, надо стремиться к естественной последовательности пальцев  и приучать к этому с первых же шагов обучения. При подборе пальцев надо обратить внимание на то, чтобы рука по возможности находилась в естественно-собранном положении.

     Вывод:

Практически основным принципом работы ученика следует считать внимательное проигрывание произведения, тщательное вслушивание в свое исполнение и последовательное устранение путем повторного проигрывания всех его недочетов. С этой целью, как и при разрешении других исполнительских задач, часто приходиться вычленять отдельные построения и элементы ткани, работать над ними отдельно и затем постепенно собирать из этих кусков целое. Решающее значение имеют настойчивость и целеустремленность в работе. Если не удается какой-либо пассаж, надо повторять его вновь и вновь, вдумываясь в причину неудачи, стремясь найти кротчайший путь к осуществлению стоящей цели и преодолению трудностей. Как важно, чтобы необходимость такого подхода к работе осознали многие ученики, подменяющие живое, умное изучение материала вялой и бессмысленной зубрешкой, наводящее лишь уныние и скуку.

Список используемой литературы:

1. Алексеев А.В., Основные принципы работы над музыкальным произведением с учеником школы училища, М., 1998.

2. Вицинский В.Р., Психологический анализ процесса работы музыканта – исполнителя над музыкальным произведением, М., 2002.

Интернет-ресурсы:

1. http://www.bestreferat.ru/referat -103185.html

2. http://e-music.fdstar.ru/