Коммуникативная компетентность педагога в процессе обучения музыкальному исполнительству
методическая разработка по музыке на тему

Коммуникативная компетентность педагога в процессе обучения музыкальному исполнительству

Самарский социально-педагогический колледж

Огнева Н.Н.

Самара, 2014г

Постоянное развитие материально-технической базы  общества влечет за собой совершенствование общественных отношений, создает реальные условия одновременного развития каждой человеческой личности. Статус личности в современном мире становится выше, духовно богаче. В связи с этим личностная – психологическая сфера общественных отношений также становится более сложной и многогранной. Дифференцированный подход к каждому слою отношений, действующих в нем законов, принципов и правил позволяет педагогической науке на основе познания объективных законов, разрабатывать объективно-субъективные закономерности педагогического процесса, обосновывать принципы, правила и рекомендации организации педагогических отношений с детьми.

В данной статье речь пойдет о коммуникативной компетентности педагога – то есть о способности педагога устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с учениками. На протяжении столетий взаимодействие зиждилось на непоколебимом авторитете учителя, а в некоторые периоды авторитет перерастал в беспрекословный, что особенно проявилось в авторитаризме командно-административной педагогики недавнего прошлого. Но прошли те времена и, как было сказано выше, совершенствование общественных отношений повлекло за собой изменения в отношениях между учителем и учеником, предполагающие продуктивное сотрудничество педагога и ученика, основанное на механизмах межличностного взаимодействия.

Общение – важнейшая сфера духовного, общественного и личностного проявления человека, достижения взаимопонимания между людьми. Общение обеспечивает все многообразие жизнедеятельности с помощью языка, мимики, позы, движения тела, жестов, изображения, символов, звуковых сигналов, условных знаков. Педагогическое общение занимает одно из приоритетных мест среди механизмов воспитания. Цель индивидуально-личностного взаимодействия педагога – ученика расслаивается на две одинаково важные составляющие: внешнюю – деловую, когда педагог делится с молодым человеком своим жизненным опытом, знаниями, умениями и навыками. Это своеобразная форма наставничества. И внутреннюю – скрытую, состоящую в том, чтобы на основе взаимной приязни, симпатии и эмпатии наладить человеческий доверительный духовно-нравственный контакт. В таком индивидуально-личностном взаимодействии педагогу легко найти средство и способы утверждения в молодом человеке нравственной устойчивости, оказания духовной поддержки и т.д. Парно-индивидуальное общение педагогов с учащимися становится сегодня едва ли не важнейшим каналом формирования отношения к событиям в обществе. Педагогу необходимо разбираться во всех актуальных событиях, проблемах общественной жизни с каждым молодым человеком в отдельности. Потребность учащегося в свободном общении безгранично. Задача педагога заключается в том, чтобы в период ломки старых и вновь образующихся вредных традиций свободного общения, основанного на удовлетворении примитивных потребностей и инстинктов с помощью вина, секса, нарко - и токсикомании, пошлого пения и одуряющего танца, приобщить молодых людей к высокому искусству, художественному творчеству, хорошему вкусу. Мастерство свободного общения с учащимися требует от педагога высокой духовной культуры, открытости, простоты, заинтересованности, умения терпеливо выслушать и не навязывать своих решений. Совершенное владение речью, такими формами общения, как: рассказ, беседа, объяснение, оказание в ходе дискуссии реальной моральной помощи и поддержки, создание нравственной красоты в отношениях на основе требований культуры поведения является элементами свободного общения, как одной из форм педагогического общения.

Успех учителя для студента  колледжа во многом определяется интенсивностью его собственной исследовательской работы – творческим овладением своим предметом, также установлением и развитием контактов, взаимопонимания, взаимодействия между педагогом и учащимися в их совместной деятельности.

В современной психолого-педагогической науке выделено два основных вида педагогического воздействия – прямое и косвенное. Специфика профессиональной деятельности педагога, его непосредственный контакт с учащимися предполагает необходимость частого использования прямого воздействия. Но порой настойчивое применение прямого воздействия педагогом вызывает равное по силе противодействие учащегося, создает конфликтную ситуацию, серьезно осложняет взаимоотношения учителя и ученика. Здесь более эффективным является косвенное воздействие. Педагог направляет свои усилия на окружение данного учащегося. Также косвенным влиянием является психологический климат в коллективе учителей. Работоспособный и сплоченный педагогический коллектив формирует подобный коллектив учащихся и отдельно взятую личность каждого.

Установление сотрудничества между педагогом-музыкантом и учеником – трудный и длительный процесс. Если педагог вкладывает в занятия с учеником все свои мысли, всю свою душу, то художественный личный контакт возникает легко. Особое значение имеет эмоциональное воздействие педагога на ученика. Передавая ученику свои профессиональные знания, пианистические навыки и художественные установки, педагог одновременно передает ему свое отношение к работе, и свое отношение к жизни. И чем более щедро он делится с учеником своими эмоциями, тем больше выигрывают от этого оба. Студент – мыслящая личность, а не слепой исполнитель чужой воли. Только творческое содружество учителя и ученика определяет успех. Надо понять ученика, его психологию, характер, его жизненные устремления и заботы, уловить неповторимый комплекс особенностей, составляющих его личность. Если педагог проникается мыслями, чувствами и физическим состоянием ученика, тогда ярче проявится творческая инициативность и со стороны студентов. Ведь педагогика – прежде всего человековедение. «В искусстве можно только

увлекать, в нем нельзя приказывать», - говорил К. С. Станиславский. Именно педагогу, больше чем кому бы то ни было, надо как огня бояться формального отношения к студенту. Бехтерев писал, что «если больному после разговора с врачом не становится легче, то это не врач». То же самое можно сказать про занятия педагога с учеником. «Верьте, что вы играете хорошо, и вы действительно сумеете играть хорошо» - говорил Ф. Шопен своим ученикам. Растущий человек нуждается, прежде всего, в атмосфере чуткого требовательного добра. Педагог не просто учитель, а интересный человек, творческая личность. В педагогике нужна поэзия человеческих отношений, открытый контакт. Каждый студент для педагога - единственный в своем роде, которого он выбрал, отметил и почувствовал, для себя выделил. Студент должен быть интересен педагогу, это вдохновляет и студентов. Профессия педагогов требует высокого напряжения, страстной увлеченности, большой выносливости и быстрых решений. Признак таланта педагога – любовь к ученикам, к процессу работы. Ведь каждый ученик – это человек, это мир. Художественная педагогика – подлинное творчество, а не простое ремесло, в котором можно преуспеть, как и в любом другом при известной сноровки и должном терпении. Следует разбудить творческую индивидуальность, выявить органическую природу исполнителя студента, активность. Педагогика – битва за человеческие сердца. Надо стремиться развивать в студенте его художественные и человеческие качества, учить добру!

Класс – это студенческий творческий микроклимат, группа, внутри которой воспитательный, учебный и исследовательский аспекты должны сомкнуться естественно и прочно. Педагог-музыкант должен уметь слушать ученика. При этом он, во-первых, сравнивает его игру со своим идеалом исполнения, во-вторых, проникаясь чувствами и мыслями ученика, как бы воспринимает и переживает музыку вместе с ним. Занятия в классе с учеником – своего рода творческая лаборатория, уроки творчества. Это поиски вариантов, «вслушивание», проблемы режиссуры, владение мастерством, воспитание требовательности. Педагог должен быть актером. Во время урока он передает ученику, прежде всего, свое отношение к данному сочинению. А. Корто говорил, что у ученика нужно пробуждать чувство восторга по отношению к сочинению. Ученик должен находить в произведении отклик своим мыслям и чувствам. Педагог должен научиться  слушать ученика. По словам Л. Николаева «учитель должен вслушиваться в исполнение…» и далее «педагог достаточно чуткий, относится к индивидуальности ученика с большим вниманием и на уроке говорит и действует, исходя из того, что только что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе  приходится каждый урок импровизировать заново». В структуре обучения музыкальному исполнительству коммуникативная компетентность проявляется в творческом подходе к занятиям с учеником. Чему хочет научить педагог следует не диктовать, а совместно как бы заново открывать, включая ученика в активную работу. Учащийся должен почувствовать, что учитель разговаривает с ним как с равным.  Тогда ученик испытывает доверие к учителю и у него появляется чувство ответственности, стремление оправдать это доверие. С этого начинается авторитет педагога. Педагог обязан найти у ученика положительные стороны, даже самые незначительные, и в своей работе опираться на них, поощрять их и развивать. И тогда, на фоне хорошего ярче проявится плохое, с которым захочется активно бороться. Говорить лучше меньше, но ясно, конкретно и метко. Важнейшая задача в педагогической работе – сделать так, чтобы труд доставлял радость, а время занятий проходило незаметно. И путь к этому один – научить учащегося работать за инструментом, то есть наполнить процесс разучивания осмысленными, интересными и доступными ученику заданиями. А. Корто писал о том, что музыкальная педагогика должна углубляться в самую природу искусства, должна открывать скрытые импульсы вдохновения композитора, должна воспитывать чувства. Каждый музыкант-педагог по мере накопления опыта и педагогического репертуара создает свой круг произведений. Но чрезвычайно привлекательный, хотя и сложный, для педагога и полезный для ученика путь – раскрыть ноты незнакомого сочинения прямо в классе, сесть за рояль и тут же, при ученике и совместно с ним, «с листа» раскрыть «кухню» домашнего анализа и показать процесс формирования ориентировочного плана интерпретации. Для ученика это не только интересно с познавательной стороны, но и очень поучительно. Интересны высказывания  А.А. Трифонова по поводу восприятия исполнения ученика. Если ученик добросовестно выполнил домашнее задание, то, скорее всего учитель сочтет возможным обратиться к оценкам и выводам самого ученика и начнёт совместное с ним обсуждение творческих проблем, и напротив, если исполнение учащегося лишено инициативы и не имеет следов кропотливой домашней работы, то вряд ли педагог станет тратить время на выявление его скудных мыслей и чувств. Педагогический процесс А.А. Трифонова – это процесс взаимного обогащения ученика и учителя, когда вместе с ростом знаний и умением учащегося совершенствуется мастерство педагога. Обращаясь к педагогической деятельности таких выдающихся педагогов-пианистов, как А.Рубинштейн, Г.Нейгауз, отметим их педагогические предпосылки – красноречие, обаяние, знания, дар убедительной аргументации и яркого показа. А.Рубинштейн искал радости открытия и поддержки талантов с неиссякаемым любопытством и искренней доброжелательностью. «Мои уроки – это беседы, вопросы и ответы, разрешение сомнений, совместное музицирование, попытки познания сущности музыки. Мои ученики, прежде всего, единомышленники и друзья…» А.Рубинштейн искренне считает уроки способом собственного совершенствования и самоанализа. «Утверждаю: произведения, которые были разучены с учениками, получаются у меня лучше, убедительнее, и даже дольше сохраняют «свежесть первого открытия». «Музыкант должен иметь мужество и терпение, педагог – воспитывать эти достоинства. Музыку нужно выстрадать. Можно годами ждать успеха».  «Успех педагогической деятельности, -  по мнению А. Рубинштейна, - определяет способность угадать индивидуальность ученика – духовную и физическую». ^[1]

«Одно из самых тяжких переживаний для педагога, - по мнению Г. Нейгауза, - сознание, как мало может он сделать, несмотря на все его честные усилия, если ученик малоспособный, в конце концов, может привести к оптимистической формуле – таланты создавать нельзя, но можно создавать культуру, то есть почву, на которой растут и процветают таланты».^[2] По мнению Г. Нейгауза, занимаясь над любым местом в произведении учитель и ученик ищут дедуктивно-реального коренящегося в самой материи музыки подтверждения и посильного объяснения эстетического переживания, углубляются в свое ощущение прекрасного и анализируют, откуда оно возникло, что было объективной его причиной, и, таким образом, постигая закономерности искусства, начинают испытывать новую радость от того, что разум освещает чувство. В связи с этим хочется напомнить определение А. С. Пушкина «вдохновение – есть расположение души к живейшему восприятию впечатлений и соображению оных». В совокупности живейшего восприятия и соображения заложена совместная профессиональная работа учителя и ученика. К красоте искусства нельзя привыкнуть, как нельзя равнодушно отнестись к красоте майского утра, к душевной красоте человека, которая и есть первопричина и источник великих дел в искусстве. Не боюсь повториться, что самая привлекательная сторона педагогики, когда педагог превращается в старшего коллегу, оснащенного большим опытом и большими знаниями, беседующего с молодыми собратьями по искусству на любимые темы. Именно по тому, что это чистая форма общения и сближения людей на основе общей преданности искусству и желанию что-то создать в нем. Все вышесказанное относится к работе со способными и желающими заниматься искусством учащимися. Всякий опытный педагог-практик знает и другой метод общения и преподавания – императивный (основанный целиком на повиновении), который применим к ученикам неартистичным и неинициативным. Когда ученик сам не предлагает никакого исполнительского замысла, за него и для него работает педагог в надежде, что в будущем, когда-нибудь, он проявит свою личность. С желающими заниматься наилучшим методом было бы ежеурочное чтение с листа, предпочтительно в четыре руки, ознакомление с многочисленной фортепианной литературой. Одаренным помогает сама музыка, которой они рьяно и с охотой занимаются. «Ученого учить – только портить», можно лишь подсказать или в худшем случае – доказать и все. С менее способными обсуждения, исправления, показы, внушения начинаются с первого же такта. Конечно же, влияние педагога-артиста-исполнителя простирается обычно гораздо дальше, но это явление не столь же часто.

Подводя итоги вышеизложенному, следует отметить, что специфика муз традиционно практикующих индивидуальные формы обучения, а также сложившаяся векам практика авторских (творческих) школ, когда во главе их становится крупным авторитетом в музыкальном творчестве, имеющие широкую известность композиторы, музыковеды, исполнители, предполагает особый подход к трактовке проблемы коммуникативной компетентности. Исследования в области музыкально-исполнительской деятельности показывают, что педагогические взаимоотношения, основанные на уважении и глубокой личной привязанности ученика к учителю, обладающему творческой «аурой», создают более  благоприятную условия обучения и обеспечивают значительно более высокие результаты, способствующие развитию индивидуальности ученика. Внутреннюю структуру коммуникативной компетентности педагога-музыканта составляют, прежде всего, внимание, мышление и воображение. А также устойчивость, избирательность, концентрация, объем, переключения, распределения и т.п., имеющие прямое отношение к коммуникативной деятельности преподавателей фортепиано. В структуре мышления не менее важными являются такие его характеристики, как: активность, гибкость, мобильность. Вышеназванные качества личности приобретаются не только в ходе обучения, но и формируются всем предшествующим жизненным и профессиональным опытом. Тем не менее, существуют способы и методы, позволяющие влиять на формирование личностных качеств, которые необходимы музыканту для реализации своей компетентности в области межличностных взаимодействий с учеником. В первую очередь, это метод самоанализа и самооценки педагогом себя, своих возможностей в совокупности с оценкой перспектив и особенностей личности ученика, а также метод эмпатии (умение слушать другого человека), и рефлексии – самопознания педагогом своих внутренних актов и состояний, размышления о происходящем, осознание того, как понимают и оценивают его другие.

Одно из ведущих противоречий современного мира непосредственно касается образования. С одной стороны, в обществе существует понимание необходимости повышения компетентности, статуса и престижа образованности, того, что с самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека. С другой стороны, противоречие обусловлено и усугубляется тем, что продолжает господствовать приоритет инвестиций в промышленно-строительные сферы, школа резко снижает качество общеобразовательной и профессиональной подготовки, падает интерес учащихся к знаниям и труду, растет отсев учащихся, множатся ряды малограмотных и социально-индифферентных инфантильных молодых людей. Политические, экономические и социальные перемены «нового времени» вынуждают находить новые подходы и требования к содержанию и формам организации отечественного образования. Решение проблемы заключается в переориентации процесса воспитания с «субъект-объективных» отношений на «субъект-субъективные», предполагающие продуктивное сотрудничество педагога и

и ученика, основанное на механизмах межличностного взаимодействия. Трактовка компетентности в ее традиционном понимании как суммы знаний и опыта педагога в предметно-методической сфере меняется за счёт обновления и перемещения её содержания в область педагогической коммуникации – интерактивных отношений в системе учитель-ученик.  

Список использованной литературы:

1. Б.Т. Лихачёв. Педагогика. – Москва «Прометей», 1993 г.
2. Социальная психология. Ред. Петровского А.К. – Москва «Просвещение», 1987 г.
3. Б.Я. Землянский. О музыкальной педагогике. – Москва «Музыка», 1987 г.  
4. Е.М. Тимакин. Воспитание пианиста. – Москва. Изд-во «Советский композитор», 1984 г.
5. А.А. Трифонов. Теория и практика фортепианной педагогики. – Самара, 1992 г.
6. Г. Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. – Москва. Изд-во «Музыка», 1982 г.
7. А.В. Березняк. Коммуникативная компетентность педагога в структуре обучения музыкальному исполнительству. «Искусство и образование» № 5, 2007 г.