Развитие творческих свойств личности в процессе элементарного музицирования.
статья по музыке по теме

Осваивая мир,ребёнок проходит определённые этапы, близкие по своему характеру, этапам творчества. Пока это только нечто элементарное, первичное, биологически данное человеку. Такое свойство личности принято называть «творческостью» или креативностью. Под креативностью  обычно понимаются зачатки творческого мышления.  Предрасположенность, предпосылки,  предварительные условия для собственно творческой деятельности, в результате которой появляются новые материальные и духовные ценности. По отношению к развитию креативности  исследователи выделяют три направления. Первое увеличивает значение креативности. Сторонники этого направления считают, что детей следует обучать, развивая в них творческое начало (В. Лубенко,  Д.  Лебедев, представители  Вальдорфской педагогики и др.). Второе направление совсем не использует креативность. В этом случае преобладает репродуктивный подход к музыкальному обучению, копирование действий учителя, порой бездумное выполнение учебных заданий. Сторонники этого направления с большим недоверием относятся к возможностям творческих проявлений детей. Это недоверие продиктовано мнением некоторых известных педагогов. В частности, Д. Б. Кабалевского, который писал о том, что при попытках сочинения  детьми, возникают  банальные  мелодические обороты. Он писал в  «Основных принципах и методах программы…», что «активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит от подготовленности в этой работе самого учителя, от уровня его творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки». И дальше: «Нельзя не обратить внимание на то, что занятия импровизацией в условиях школы таят в себе большую опасность  воспитания в детях делитантизма, инертного воспроизведения элементарных музыкальных штампов, невольного подражания банальной… музыки, которую они сейчас слышат более чем часто в повседненвном быту». (3, 48).

 Используя природные свойства личности ребёнка процесс обучения становится личностно- ориентированным. Ребёнок как бы сам участвует в своём обучении. В таком случае важен не результат его  творческих проявлений, а сам процесс. Самый лучший способ что- либо узнать- добыть знания самому, попытаться самостоятельно добывать истину. Одной из наиболее доступных форм творческого самовыражения является элементарное  музицирование. Это термин получил широкое распространение в связи с системой детского музыкального воспитания австрийского композитора Карла Орфа, который считал, что музыкальное воспитание детей не должно ограничиваться  пением и слушанием музыки, так как потребность в творчестве заключена в самой природе ребёнка. Элементарное музицирование  предполагает в нём участие каждого ребёнка, независимо от способностей. Если ребёнок нечисто поёт, он может играть на музыкальных инструментах или декламировать, или исполнять ритмические (танцевальные) движения и т.д. В элементарном музицировании степень сложности очень подвижна и педагог без особого труда может регулировать в соответствии с задачами и способностями детей.  В отечественной музыкальной педагогике мы чаще встречаемся с понятием «игра на детских музыкальных инструментах».  Данная форма музыкальных занятий чаще всего использовалась и используется в детских садах и во внеклассной работе. Главное же отличие состоит в том, что в элементарном музицировании ребёнок является творцом, а педагог только умело его направляет. Игра на музыкальных инструментах чаще всего предполагает действие детей по плану, намеченному учителем или готовому образцу уже сочинённого для исполнения произведения, чаще всего она используется для развития чувства ритма. В этом случае дети самостоятельно находят ритмические группы  к мелодическимпостроениям. Английский музыкальный педагог и исследователь, отмечая положительные стороны предложенной Д. Б. Кабалевским системы массового музыкального образования, вместе с тем с удивлением отмечает, что, «здесь у Кабалевского какой-то странный пробел. Похоже, что слово «творческий» чаще всего для него означает качество ответа учащегося и не связывается сочинением музыки детьми» (4, 77). Он констатирует, что в советской (статья была напечатана в 1988 году) педагогической практике не хватает детского музыкального творчества. Причём Дж. Макл считает это недостатком не только России, так как в любом обществе творческая деятельность учащихся вызывает, по его мнению, необоснованные нападки, страх и даже ненависть со стороны учителей, которые чувствуют свою неспособность организовать такую деятельность на уроке. Вместе с тем автор статьи отмечает, что в последнее время слова «творчество»  и «творческий» стали появляться в работах советских авторов всё чаще, что свидетельствует о росте понимания значимости творческой  деятельности для развития личности ребёнка, а также того, что отсутствие таковой ведёт к перегрузки программ чрезмерным объёмом материала, подлежащего пассивному заучиванию. Такой подход к обучению воспитывает людей, у которых отсутствует самостоятельность принятия решений, что приводит его к полному подчинению чужой воли. В последние  десятилетия  20 века появились программы , в которых эти два направления присутствуют в единстве. Среди этих программ следует программу для первых классов четырёхлетней начальной школы . И. Кадобновой, В. Усачёвой и Л. Школяр, программа общего художественного развития А. Мелик-Пашаева и  З. Новлянской., программу  Н. Терентьевой «Музыкально- эстетическое воспитание» (1-4 класса). Все они ставят своей целью развитие личности ребёнка и включают творческую деятельность в педагогический процесс. Основой развивающего обучения на уроках музыки становится проблемный, поисковый метод. Последний позволяет детям почувствовать творческую задачу, что создаёт условия для созидательной, творческой активности. Причастность к самостоятельному творчеству создаёт условия, как утверждает современная наука, включающая особые психологические механизмы, которые обеспечивают в будущем реализацию специфически человеческого качества- способности к преобразовательной деятельности. Личность не может развиваться в рамках потребления, её развитие необходимо предполагает смещение потребности на созидание, которое оно одно не знает границ (А. Леонтьев). Л. А. Баренбойм, рассуждая о необходимости развития креативности пишет: «Даже самое малое и примитивное сочинение на любом этапе обучения плодотворнейшее сказывается на том, как дети и  взрослые относятся к музыке и как её интерпретируют. Обращение к детскому творчеству, к импровизации, к сочинению пьес  является из основных желаемых методов музыкальной массовой педагогики» (2. 225). Изучая прошлое отечественного музыкального воспитания, Лев Аронович подчёркивал в своих выступлениях и работах жизненность тех педагогических поисков, которые основывались на идеях детского творчества и настоятельно указывал на необходимость дальнейшего развития этих традиций . Среди тех, кто стоял у истоков данной проблемы в нашем отечестве следует назвать в первую очередь Б. Л. Яворского. Блестящий пианист, композитор, музыкант- просветитель, учёный- исследователь в области теории и истории музыки, педагог-новатор значительное место уделял в своей педагогической деятельности стимулированию творческой активности учащихся. Он подчёркивал, что навыки творчества, приобретённые в процессе занятия музыкой , проявятся в дальнейшем в самых различных областях их деятельности. С. Н. Морозова, исследуя наследие замечательного педагога- музыканта, отмечает, что оно совпало с периодом становления русской педагогической школы, основоположником является К. Д. Ушинский. Работая в разное время и в разных сферах педагогики, они оба считали игру, игровые приёмы средством пробуждения детской фантазии и творческой инициативы. Одна из учениц  Яворского писала: «Музыкальные игры, примитивные инсценировки песен со словесным текстом, где музыка служила только организующим, ритмическим началом, сменялась  самостоятельными попытками отображения в действии, в движении содержания музыки без словесного текста, и часто даже без программного начала (6, 96). Основой воспитания творческой активности Яворский считал:

- развитие интереса к предмету;

- развитие ассоциативного мышления с использованием всех видов ассоциаций: зрительных, речевых, сенсорно- моторных и т. д;

- связь музыки с жизнью;

- связь эмоционального и сознательного в  восприятии, исполнении и творчестве;

- творческий метод народного мышления.

Его программа содержала: интуитивное слушание музыки, сознательное слушание музыки и знакомство с образцами музыкальной литературы. Обращаясь к истории вопроса, нельзя не сказать о деятельности друга и соратника Б. Л. Яворского Надежды Яковлевны Брюсовой. Суть её деятельности заключается в обучении детей сочинять мелодию. Так например, совместная творческая работа по сочинению оперы началась с того, что все дети вместе с педагогом определяли характер предполагаемой музыки, характер мелодии отдельных действующих лиц в зависимости от литературного сюжета. Затем, каждый ребёнок- автор сочинял выбранную по своему желанию выбранную партию- роль. Работа носила индивидуально- коллективный характер. Творческий процесс завершал учитель, который объединял усилия ребят в единое целое. Такой работе предшествовал длительный подготовительный этап, когда дети слушали  народные песни, сочиняли своеобразные музыкальные этюды на слова- образы, связанные с временами года и т. д. Идеи творческого развития детей в России были продолжены в 30 годы во внеклассной и внешкольной работе. Однако во время ВОВ они сошли на нет. Возрождение интереса  к творческому развитию детей в области массового музыкального воспитания. Началось в 60 годах. Посетив институт К. Орфа Л. А. Баренбойм пришёл к заключению, что орфовская методика могла бы быть в детских садах, общеобразовательных школах разного типа. Однако, знакомсво с ней началось в подготовительных классах музыкальных школ.

Следует отметить, что трудности  в её внедрении состояли в отсутствии элементарных музыкальных инструментов, а также музыкального материала, в основе которого лежал бы русский национальный элемент. В настоящее время идеи К. Орфа подхвачены рядам педагогов, которые смогли так или иначе найти возможности приобретения  для уроков музыки необходимого инструментария (В. Жилин, Т. Тютюнникова, Т. Боровик и др.). Очень интересный опыт работы в плане творческого развития детей мы находим у Т. Рокитянской, которая разработала программу музыкального воспитания «Каждый ребёнок- музыкант», для 1-11 класса общеобразовательной школы. Это стало возможным благодаря тому, что в школе, где работает автор данной  программы , музыка занимает большое место.  Само название программы говорит о многом.  Программа рассчитана на всех детей. Независимо от их способностей. Главной задачей программы является получение высшего удовольствия от занятий музыкой, которые не ограничиваются уроками, а продолжаются в форме внеклассных занятий, индивидуальных, игре в оркестре и ансамблях. В качестве музыкальных инструментов используются ксилофон ,металлофон, колокольчики, треугольники, гусли, блокфлейты и скрипка. Игре на музыкальных инструментах предшествует «двигательная работа» - начиная с изображения мелодического рисунка движениями рук (образно- двигательная музыкальная грамота)  и  ритмических упражнений, и кончая использованием двигательных навыков при игре на инструментах» (7,8). Заключая краткий обзор состояния музыкального образования школьников в процессе элементарного музицирования, следует отметить. Что использование методик, существующих в мировой и отечественной практике, соответствует природе детей дошкольного и младшего школьного возраста, а потому внедрение их в школьные уроки буде способствовать формированию человека независимого и творчески акитивного.

Литература:

1 Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании- М. – Л., 1965.

2 Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство.- М., 1974.

3 Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. – М.,1986.

4 Макл Дж. Дмитрий Кабалевский и «три кита». Новые явления в музыкальном воспитании в советской общеобразовательной школе // Музыка в школе, 1988, № 4.

5 Минор Н. Н.    Н. Я. Брюсова и её школа музыкального образования. – Саратов, 1994.

6 Морозова М. Н.   Общность педагогических взглядов К. Д. Ушинского и Б. Л. Яворского на развитие творческих способностей учащихся //  Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников. – М., 1982.

7 Рокитянская Т.  Каждый ребёнок –музыкант //  Искусство в школе,  1999, № 5.

8 Яковлева Е. Л.  Психология развития творческого потенциала личности. – М., 1997.