РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ
методическая разработка по музыке по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №2 г. Дубны Московской области»

Развитие ассоциативного мышления

младших школьников

на уроке музыки

Методическая разработка

Автор: учитель музыки

Угарова Ю.А.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией и компьютеризацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является развитие мыслительной деятельности учащихся.

Сложившаяся система образования в России большое внимание уделяла развитию рационально-логического мышления учащихся, нередко противопоставляя его мышлению образному и отводя последнему второстепенную роль в учебном процессе. Однако в свете новой концепции образования, актуализировавшей идеи гуманизации и гуманитаризации, провозгласившей приоритет культурных ценностей, главенство духовного развития личности, огромное значение в структуре учебно-познавательной деятельности приобретает художественно-образное мышление, обеспечивающее целостность восприятия объектов познания, обогащающее духовную сферу человека.

Именно познание музыки как художественно-образного процесса рассматривается нами как наиболее перспективное средство в развитии интеллекта ребенка, в частности его эмоциональной и рациональной сфер в единстве.

Язык музыки отличается от языка других видов искусства высокой степенью обобщенности и абстрактности, поэтому при восприятии музыкального произведения (в любом виде музыкальной деятельности) возникает широкий диапазон образов и ассоциативных представлений. «Музыка - это осмысленное интонирование, то есть интонация, несущая мысль. Организация звуков происходит таким образом, чтобы они вызывали у исполнителей, слушателей определенные ассоциации и представления» [10, с. 36]. Художественные образы обладают знаковыми особенностями и рождают в сознании воспринимающего субъекта ассоциации, благодаря которым этот образ приобретает индивидуальный смысл. При этом возникающие ассоциации приобретают едва ли не центральное значение.

Актуальность данной работы заключается в том, что представленная в ней система музыкальных занятий помогает развить у учащихся ассоциативное мышление, которое, в свою очередь, позволяет непосредственно вовлечь самого ребенка в процесс открытия новых граней своей жизнедеятельности, способствует пониманию множественности проявлений мира.

В соответствии с вышесказанным целью методической разработки является обобщение педагогического опыта по развитию ассоциативного мышления младших школьников на уроках музыки.

В процессе написания методической разработки решались следующие задачи:

1. раскрыть понятие ассоциативного мышления в педагогике и психологии;
2. выявить особенности музыки как средства развития ассоциативного мышления;
3. изучить и отобрать в методической литературе приемы по развитию ассоциативного мышления младших школьников средствами музыки;
4. обобщить и представить собственный педагогический опыт по развитию ассоциативного мышления младших школьников средствами музыки.

Тема работы предполагала обращение к весьма обширному и разнообразному кругу материалов по вопросам: психологические аспекты понятия «ассоциативное мышление»; определения потенциальных возможностей музыки для развития ассоциативного мышления; изучение методической литературы на предмет отбора приемов, направленных на развитие ассоциативного мышления средствами музыки.

В раскрытии психологических аспектов понятия «ассоциативное мышление» использовались теоретические разработки Выготского Л.С., Гальтона  Ф., Кирнарской Д.К., Леонтьева A.H., Немова Р..С.. Павлова И.П., Тарасовой К.В., Тороповой А.В. [4; 5; 9; 12; 14; 16; 25; 26]. По вопросам определения потенциальных возможностей музыки для развития ассоциативного мышления изучались работы Вендровой Т., Дмитриевой Л.Г. и Черноиваненко Н.М., Кошминой  И.В., Медушевского В.В., Петрушина В.И., Ражникова В.Г., Школяр Л.В. и других [3; 6; 10; 13; 18; 19; 28]. В процессе изучения методической литературы использовались труды Анисимова В.П., Карамзиной Ж.Б., Лакоцениной Т.П., Сандаковой С.С., Сергеевой Г.П., Юдиной Е.И. и других [1; 8; 11; 21, 22; 30].

Практическая значимость данной работы заключается в том, что разработанные методические рекомендации представляют интерес для учителей музыки общеобразовательных школ.

Структура работы – работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические АСПЕКТЫ Развития ассоциативного мышления младших школьников на уроке музыки

§1.1. Понятие «ассоциативное мышление»

Ассоциация (от лат. associatio – соединение) – связь, возникающая в процессе мышления между элементами психики, в результате которой появление одного элемента в определенных условиях вызывает образ другого, связанного с ним; субъективный образ объективной связи между элементами, предметами или явлениями [2, с. 42].

В психологии под «ассоциацией» понимают связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Если аналогия - это сходство, анализ - это расчленение, то ассоциация - это связывание каких-либо свойств, качеств, может быть, и очень далеких. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объясняется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного [15, с. 28].

С понятием ассоциации психических явлений мы встречаемся на протяжении всей истории философии, впервые его связывают с именами Аристотеля и Платона. Так, Платон уже упоминал о случаях припоминания по сходству и смежности. Аристотель говорил, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктами ассоциации.

Аристотель различал следующие виды ассоциаций:

• по сходству (красное - пурпурное);

• по контрасту (большое - маленькое);

• по смежности в пространстве или во времени (запах приправы к пище вызывает аппетит);

• причинно-следственные связи (сильный ветер - озноб) [24].

Ассоциативное мышление (associative thinking) – это мышление, основанное на ассоциациях. Данное понятие отражает факт использования в мышлении закона ассоциации: любая связь представлений и действий выводима из ощущений и оставленных ими следов в мозгу.

Основателем ассоциативной психологии является английский врач Д. Гартли. Именно ему принадлежит открытие, что в основе ассоциативного мышления лежит способность выделять общие признаки вещей - обобщать, не проводя логического анализа.

В психологической науке существовало две противоположные точки зрения на механизмы действия ассоциативного мышления:

1. Т. Гоббс, Д. Гартли, Дж.Ст. Милль, Бэн считают ассоциацию только «тенью» мозговых процессов, сочетающихся по определенным физиологическим законам;
2. Дж. Милль приписывает возникновение ассоциации исключительно законам сознания самого по себе [24].

Продолжателем гартлианской линии стал И.М. Сеченов. В своей книге «Рефлексы головного мозга» он описал психологические основы ассоциации и ввел это понятие в систему материалистически ориентированного психологического знания [23, с. 176].

Физиологические механизмы ассоциации исследовались в школе И.П. Павлова, который объяснял ассоциации по смежности во времени и пространстве образованием условных рефлексов, а ассоциации по сходству их генерализацией. «...Постоянную связь внешнего агента с ответной на него деятельностью организма законно назвать безусловным рефлексом, а временную - условным рефлексом... Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же - и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений, или из букв, слов и мыслей» [16, с. 322]. И.П. Павлов также ввел понятие «подкрепления» для объяснения избирательного образования ассоциации и представление о сложных системах ассоциаций, обладающих динамическими характеристиками. Он считал, что основой всех видов ассоциаций являются временные нервные связи. И.П. Павлов экспериментально установил, что ассоциации легко затормаживаются и угасают, если нет соответствующей биологической или социальной опоры условно-рефлекторной связи.

В современной психологии к вопросу ассоциативности обращались многие ученые: Р.С. Немов описывает ассоциацию как основу памяти и рассматривает приёмы запоминания, которые основаны на ассоциациях: «память - сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости» [14, с. 233].

Л.С. Выготский использовал понятие ассоциации в своей теории развития мышления, ассоциативный комплекс рассматривался им как этап онтогенеза мышления, предшествующий становлению научных понятий. Ассоциативный комплекс образуется ребёнком дошкольного возраста посредством объединения явлений по принципу сходства отдельных элементов соседствующих явлений и развивается в дальнейшем в младшем школьном возрасте [4, с. 174].

Ю.А. Самарин рассматривал умственную деятельность как процесс образования сложных систем ассоциаций и перехода от механических ассоциаций к смысловым [20, с. 213].

По мнению Ю.А. Самарина, усвоение знаний – процесс установления связей между представлениями и понятиями, имеющимися в прежнем опыте ребенка и вновь усваиваемыми, посредством установления сходства и различия между ними. Процесс обучения расценивается им как отбор существенных ассоциаций и торможение несущественных. Использование закона ассоциаций может быть полезно при решении различных задач. Ассоциация связывает исходную задачу со сходными признаками других объектов: образами и символами, воспоминаниями, запахами, звуками, ощущениями и т.п. Сила связи ассоциаций зависит от ряда условий (сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида).

Решению многих проблем мыслительной деятельности мешает, по мнению психологов, ограниченный круг ассоциаций. На первый взгляд, каждый пользуется таким кругом, какой он собрал на протяжении своей жизни. Однако на самом деле человек использует лишь незначительную часть своего запаса знаний. Чтобы устранить проблему ограниченного круга ассоциаций, необходима тренировка ассоциативного мышления. В идеальном варианте человек должен в нужный момент мгновенно найти нужную ассоциацию. Еще лучше, если человек умеет постоянно расширять круг своих ассоциаций, тогда нужные ассоциации будут всегда.

Таким образом, можно выделить следующие существенные характеристики ассоциативного мышления.

1. Большая скорость ассоциативного мышления в сравнении с другими типами мышления, так как при поиске решения проблемы индивид прибегает не к последовательным логическим шагам, а оперирует ассоциативными цепочками. Соответственно, за одно и то же время человек, идущий по ассоциативно-образному пути, может рассмотреть большее число вариантов решения задачи, чем, если бы он пользовался логическими конструкциями.
2. Ассоциативное мышление – это процесс, направленный на установление связей между предметами и благодаря этому созданию совершенно уникальной по масштабам и содержанию «картины» мира объектов и явлений для анализа и обобщения.
3. Ассоциативному мышлению отводится важнейшая роль в творческом процессе, так как оно способно выявлять существенные, но глубоко скрытые свойства объектов. Таким образом, это оригинальное, нестереотипное мышление.

1.2. Музыка как средство развития ассоциативного мышления

Развитая ассоциативность – важнейшая сторона художественного, в том числе и музыкального мышления. В.В. Медушевский видел ключ в решении проблемы ассоциативности музыки в её происхождении и историческом развитии. Он пишет о том, что рождению музыки как самостоятельного вида искусства предшествовал многотысячелетний опыт использования различных звуков непосредственно в труде и общении (трудовые и магические попевки, кличи, сигналы). Спустя время из общественной звуковой деятельности выделилась собственно музыкальная. Благодаря этому музыка способна вызывать ассоциации с окружающей действительностью [13, с. 103].

Искусство соединяет в себе свойства научно-теоретического мышления и образного видения мира. Художественные образы обладают знаковыми особенностями и рождают в сознании воспринимающего субъекта ассоциации, благодаря которым этот образ приобретает индивидуальный смысл [25, с. 4]. При этом возникающие ассоциации приобретают едва ли не центральное значение.

Язык музыки отличается от языка других видов искусства высокой степенью обобщенности и абстрактности, поэтому при восприятии музыкального произведения (в любом виде музыкальной деятельности) возникает широкий диапазон образов и ассоциативных представлений. «Музыка - это осмысленное интонирование, то есть интонация, несущая мысль. Организация звуков происходит таким образом, чтобы они вызывали у исполнителей, слушателей определенные ассоциации и представления» [10, с. 36].

В музыкальной психологии обоснование ассоциативности музыкального искусства принадлежит Д.К. Кирнарской, В.Н. Петрушину, В.В. Медушевскому, А.В. Тороповой [9; 18; 13; 26].

Оперируя различными средствами, музыка в состоянии вызвать тот или иной образ, те или иные ассоциации. Ассоциации, порождаемые музыкой, многообразны и проявляют себя различными категориями сложности: простейшие связаны с высотой, силой и тембром звуков. Так, быстрая последовательность нот в высоком регистре может напомнить пение птицы, мелодия в среднем регистре легко связывается с человеческим голосом, а громкий диссонирующий аккорд обычно сравнивается с возгласом, криком или выстрелом. Значительно более интересны ассоциации, связывающие характер музыки с событиями из жизни ученика или переживаниями, связанными с восприятием произведений искусства. Ребенок с самых ранних этапов обучения должен быть вовлечен в увлекательнейший процесс образной расшифровки произведений.

Анализ работ ведущих ученых по данной проблеме (А.Г. Юсфина, Д.К. Кирнарской и др.) убеждает в том, что:

• полноценное восприятие музыки требует работы ассоциативной, двигательной, слуховой и логической памяти;

• процесс восприятия музыки предполагает работу интуитивного, логического, практического, теоретического и образного, ассоциативного мышления;

• взаимосвязь органов чувств в процессе восприятия стимулирует работу воображения;

• процесс восприятия музыки стимулирует работу головного мозга, который отвечает за кодировку информации в языковой форме, поэтому восприятие музыки развивает навык построения ассоциативных цепочек [30, с.4].

Использование приёма ассоциаций - это один из действенных методов развития воображения. Опора на зрительные образы предполагает сравнения, связанные с произведениями других видов искусства, картинами природы, окружающей жизни, быта. Можно использовать слуховые ассоциации со звучанием других музыкальных инструментов, оркестра, выразительной человеческой речи, с движением живых существ и механизмов, явлениями природы, цокотом копыт, колокольным звоном и т.д. При определении эмоционального содержания произведения ассоциации с общими категориями помогают выявить конкретный музыкальный образ, проследить его развитие, уточнить характер каждого эпизода произведения, его изменения. Например, определить, когда повествование сменилось динамичностью, возбуждение - успокоением, вопросительные интонации - утвердительными, энергичные - нежными, жалобные - мужественными и т.д.

Для развития ассоциативного мышления можно выделить следующие этапы работы над произведением: определить его художественное содержание, характер музыкальных образов; наметить возможный круг ассоциаций и аналогий с привлечением материала других музыкальных произведений, других видов искусств, исторических событий и т.д.

На уроках, при знакомстве обучающихся с музыкальными инструментами, регистрами можно сравнить их звучание с голосами птиц, животных, рассматриваем картинки с их изображением. Полезно использовать сравнения со знакомыми им осязательными ощущениями, с житейским опытом детей. Например, ассоциация «Пианист»: при исполнении легато – пальцы переползают, звуки переливаются; стаккато – пальцы отскакивают, как мяч, упруго, звонко. Фортепиано может разговаривать с нами, словно живое существо, и если обращаться с ним бережно и чутко, тогда оно ответит нам ясным красивым звуком. Если играть грубо, жёстко, то и звук будет резким, некрасивым, словно инструменту сделали больно.

Главное предназначение метода ассоциаций в том, чтобы будить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки. Ассоциации активизируют образное мышление, эмоции, творческое отношение к исполнению. «Музыкальное исполнение - это живой рассказ. Его содержание черпается из жизненных переживаний, впечатлений, природы, искусства, исторической обстановки. В каждом произведении находится что-то такое, что связывает исполнителя с реальной жизнью. Я не могу представить себе музыку ради музыки, без человеческих переживаний», - говорил К.Игумнов [7].

Таким образом, чем богаче духовный мир, чем шире кругозор, тем больше возникает ассоциативных представлений. И, следовательно, полноценное восприятие музыкального искусства невозможно без развития ассоциативного мышления учащихся.

1.3. Методические приемы по развитию ассоциативного мышления младших школьников средствами музыки

В предыдущем параграфе было доказано, что полноценное восприятие музыкального искусства детьми невозможно без развития ассоциативного мышления. Следовательно, в методической копилке каждого преподавателя музыки должны быть подобраны приемы и формы работы, являющиеся наиболее эффективными в развитии ассоциативного мышления младших школьников. Систематическое использование этих приемов и форм работы позволит разбудить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки.

Приемы работ по развитию ассоциативного мышления средствами музыки можно условно разделить на следующие виды:

1. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом;
2. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом;
3. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с пластической передачей движений;
4. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей.

В современной методике музыкального образования достаточно часто используются конкретные приемы, используемые современными педагогами-практиками для развития ассоциативного мышления младших школьников на уроке музыки.

1. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом.

Вербальное мышление – речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другим - оперировать словами, то есть отвлеченными знаковыми структурами. Некоторые психологи полагают, что наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.

Вербальное мышление действует на базе языковых средств и представляет собой наиболее высокий этап развития мышления. При вербальном мышлении используются понятия, логические конструкции, которые иногда не имеют прямого образного выражения (честность, гордость, тщеславие и т.д.). Благодаря вербальному мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие определённых процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

Современная методика музыкального образования предлагает следующие конкретные приемы по подбору музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом.

1.1. «Выражение своих мыслей и чувств звуками». Передать с помощью звука заданное учителем психоэмоциональное состояние (нежность, страх, удивление…). Другой вариант - в виде игры, когда ребёнок загадывает свое эмоциональное состояние в виде звука или мотива, остальные дети – отгадывают.

1.2. «Подбор эмоциональных эпитетов» на основе «Словаря эстетических эмоций» Ражникова В.Г. и вербального и графического аналога  - матрицы «Словаря эмоций» Анисимова В.П. (приложение ….) [19, с.52-54] [1, с.120-121].

Рис. 1. «Словарь эмоций» Анисимова В.П.

В этих словарях эмоциональные эпитеты существуют как признаки характера звучания музыки. Для удобства пользования признаки объединены в модальности. В каждую модальность объединены признаки, которые отражают одно и то же настроение, различаясь нюансами в зоне этого настроения и степенью выраженности основного свойства этой модальности. Главное свойство признаков, объединенных в модальность, - способность в большей или меньшей степени замещать друг друга в реакции человека на художественный объект.

В начальной школе можно использовать данную матрицу в 1 классе – опираясь на графический аналог, во 2 классе – добавляя вербальные характеристики, в 3 класса – расширяя и закрепляя эмоциональные эпитеты, в 4 классе – добавляя свои эмоциональные эпитеты.

Возможен усложненный  вариант данной работы в 4 классе «Ассоциативные гроздья». Учащимся предлагается ключевое слово, к которому необходимо подобрать несколько разноуровневых ассоциативных понятий. Заготавливаются карточки с различными эпитетами, соответствующими  определенным музыкальным фрагментам. После прослушивания одного, дети подбирают эпитеты, либо заполняя готовую форму, либо просто выстраивая столбики, соответствующие произведению. Возможен вариант, когда прослушиваются оба произведения, а затем, общим обсуждением, выбираются правильные эпитеты

1.3. Подбор названия к музыкальному произведению. Нужно сочинить как можно больше названий, отражающих суть музыкальных произведений (то есть, превратить внепрограммную музыку в программную). Критерием для выполнения данного задания должна быть близость ассоциации к характеру музыку.

1.4. Сочинение сюжетной сказки под музыку. Данное задание используется при восприятии программной музыки с развернутым развитием, например «В пещере горного короля» Э. Грига, «Похороны куклы» П.И. Чайковского и т.д. Дети должны сочинить небольшой рассказ или историю, которая отражала бы характер развития в музыке.

1.5. Кредо композитора. Суть задания состоит в том, что учащимся предлагаются цитаты о композиторах, о которых шёл разговор на уроках музыки. Называется имя композитора – необходимо выбрать из перечня цитат ту, которая в большей мере характеризует его музыкальное творчество, образы, стиль и т.д. [8, с. 58].

1.6. Сочинение мелодии на заданный текст: загадки, потешки, стихи, скороговорки, колыбельные. Задание может быть использовано в качестве домашней работы.

1.7. Создать литературный «перевод» с языка музыки на язык слов. В данном задании детям предлагается представить небольшие пьесы в виде страниц личного дневника, в котором человек делится своими душевными переживаниями, и создать литературную интерпретацию музыки, например, при знакомстве с прелюдиями Ф. Шопена.

1.8. «Передай литературный образ». Задание основано на подборе стихотворного ряда к прослушанной музыке. Детям предлагаются карточки со стихами (по одной на человека), которые они должны прочитать. Затем проигрываются фрагменты произведений, соответствующие теме данных стихотворений. Учащимся предлагается прочувствовать их эмоционально-образный строй и, сделать выбор по собственному усмотрению, объяснив его.

2. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом.

Визуальное мышление - способ творческого решения проблемных задач в плане образного моделирования. Основой визуального мышления - выступает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, при котором при уподоблении предметно-практических и чувственно-практических действий свойствам объектов формируются внешние перцептивные действия. Визуальное мышление направлено на систематизацию и упорядочивание той информации и тех сюжетов, которые происходят в жизни человека. Человек, обладающий визуальным мышлением, способен формировать картины настоящих и будущих событий и процессов, что, несомненно, очень часто упрощает анализ происходящего, поскольку «разглядеть» или «увидеть» недостатки гораздо проще, чем при обычном словесном мышлении.

Специфика мышления младших школьников заключается в возрастных особенностях восприятия и малом визуальном опыте. Обеспечивая обобщенные и динамичные представления об окружающем мире, детское визуальное мышление представляет собой процесс моделирования объектов и явлений окружающей действительности, поисковую и познавательную активность, проявляющуюся в музыкальной деятельности.

Музыкальная деятельность, направленная на развитие ассоциаций, связанных с визуальным рядом - это не только одно из средств постижения окружающего мира через визуальный материал, составляющий основу его содержания, но и средство адаптации младшего школьника к этому миру. Умение видеть, включающее способность наблюдать, замечать, анализировать и размышлять об увиденном формируются с детства. Этот процесс аналогичен возрастным этапам развития и формирования личности младшего школьника.

Задания «Цветные квадраты» и «Палитра» активизирует процесс слушания музыки на основе развития ассоциативного мышления, способствует более тонкому эмоциональному и цветовому восприятию музыки.

2.1. Задание «Цветные квадраты» - подбор цветового ряда к звучащей музыке. На доске выставлены карточки с цветными квадратами разных цветов и оттенков (не менее трех каждого основного цвета). В процессе слушания музыки дети по очереди подходят к доске и выбирают карточку с оттенком, созвучным музыке в данный момент. Важно участие каждого ребенка, желательно использовать в 1 классе.

2.2. Задание «Палитра» представляет собой усложненную модификацию задания «Цветные квадраты». На доске вывешивается «палитра», сделанная из половины ватмана, с кармашками у каждого цвета. Перед палитрой на подставке раскладываются карточки самых с цветными квадратами разных цветов и оттенков (не менее трех каждого основного цвета). В процессе слушания музыки дети по очереди подходят к «палитре» и ставят в кармашек карточку оттенка, созвучного его ощущению в данный момент. В заключение дети прослушивают произведение еще раз, вглядываясь в свое «полотно», желательно использовать во 2 классе.

2.3. Задание «Музыкальная линия» строится на основе графического моделирования и подбора графических знаков и линий под музыку. Под звучание музыкального произведения ребенок должен начертить на листе бумаги разные линии: например, плавные, волнообразные - под медленную и спокойную музыку; прямые, изогнутые - под решительную музыку; прерывные - под легкую, отрывистую музыку. Линии могут быть того цвета, который, по мнению ребенка, больше всего подходит к настроению исполняемого музыкального фрагмента, желательно использовать в 3 и 4 классах [21, с. 48].

2.4. Задание «Волшебные бусы» направлено на развитие чувства музыкальной формы на основе ассоциативного мышления. При прослушивании музыкального произведения надо найти геометрическую форму определённого цвета, созвучную настроению в данный момент. Во время прослушивания характер музыки, а, следовательно, и геометрические формы, могут меняться несколько раз. По окончании прослушивания предложить детям объяснить выбор цвета и формы геометрических фигур, подобранных к данному музыкальному произведению. Получившаяся схема может отражать характер пьесы, повторяющиеся части музыкального произведения и ассоциации соответствующие ощущению каждого ребенка.

Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. в методике музыкального образования предлагают использовать два противоположных приема для развития ассоциативного мышления в процессе восприятия музыки: задание «Музыкальная живопись» и «Живописная музыка».

2.5. Задание «Музыкальная живопись». Дети, глядя на картину художника, анализируя событие, изображенное на ней, краски, использованные при написании картины, пытаются услышать музыку и описать ее.

2.6. Задание «Живописная музыка». Дети изображают образ прослушанного музыкального произведения в цветовых пятнах или рисунке на основе свободных ассоциаций [6, с. 132].

2.7. «Какую линию выбрать»? Под звучание музыкального произведения ребенок должен начертить на листе бумаги разные линии: например, плавные, волнообразные — под медленную и спокойную музыку; прямые, изогнутые — под решительную музыку; прерывные — под легкую, отрывистую музыку. Линии могут быть того цвета, который, по мнению ребенка, больше всего подходит к настроению исполняемого музыкального фрагмента.

2.8. «Времена года в цвете и звуке». Это интересное задание для развития у детей творчества и воображения предлагает педагог Е.И. Юдина. Заключается оно в следующем. Нужно нарисовать четыре крупных прямоугольника, озаглавить их «Зима», «Весна», «Лето», «Осень», затем акварелью закрасить каждый прямоугольник одним цветом или сочетанием цветов, подходящими к данному времени года. Может, это будут разноцветные линии, черточки, круги, цветовые пятна. Теперь, глядя на свое творение, ребенок, проявив фантазию, должен спеть «зимний», «летний», «весенний » и «осенний» напевы. Неважно, со словами они будут или без слов, - при этом можно аккомпанировать себе на чем угодно (барабанить, щелкать пальцами, хлопать в ладоши и т. д.).

2.9. «Волшебники». После прослушивания музыкальной характеристики феи Сирени и феи Карабосс детям предлагаются шаблоны «волшебниц». Затем дается задание дорисовать эти фигуры, превратив одну в «добрую», а другую в «злую» волшебниц, повторно прослушивая вышеназванные отрывки. В качестве домашнего задания можно предложить придумать другую историю о том, что совершила плохого «злая» волшебница и как ее победила «добрая». Целесообразно сделать выставку детских рисунков и отметить старание учеников [29]. 

3. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с передачей движений, или пластическое интонирование.

Б.В. Асафьев утверждал, что музыкальное искусство постоянно испытывает на себе «воздействие «немой интонации» пластики и движений человека (включая язык руки)». Музыкальная интонация, по его мнению, никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) человеческого тела» [22, с. 97].

Музыкальная педагогика постоянно обращается к решению проблемы «музыка - движение». Известный швейцарский педагог XX века Э. Жак-Далькроз разработал целую систему ритмического воспитания, основой которой является развитие музыкальности слуха посредством движений, органически сочетающихся с музыкой. Отечественные исследователи этой проблемы – Н.Г. Александрова, Н.П. Збруева, Е.В. Конорова, М.А. Румер, В.Е. Яновская разрабатывали методические основы музыкально-ритмического воспитания еще в 20-30-е годы, на этой базе сложились различные методики музыкально-ритмического воспитания детей [3, с.23]. 

Если рассматривать урок музыки как урок искусства и исходить из целевой установки массового музыкального воспитания и образования, формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры, то акцент в разработке проблемы взаимодействия музыки и движения необходимо поставить на развитии природной музыкальности детей, их эмоционального отклика на музыку с помощью двигательных реакций, способности осмысленно, осознанно воспринимать и исполнять музыкальные произведения.

Такой обязательный вид музыкально-практической деятельности учащихся как пластическое интонирование основан на ассоциативных связях «музыка - движение». При восприятии музыки у детей возникает двигательная ассоциация в соответствии с характером музыки, характером мелодии, эмоциональными настроениями, ритмическими особенностями и т.д. Поэтому этот вид деятельности учащихся можно активно использовать на уроке музыки для развития ассоциативного мышления.

1. Свободное дирижирование - передача в дирижерских жестах фразировки, динамики, логических ударений, кульминации прослушанной музыки.
2. Имитация игры на музыкальных инструментах: смена движений рук должна быть связана с определением детьми на слух различных тембровых, динамических, темповых особенностей прослушанной музыки (особенно применимо в произведениях вариационного склада).
3. Подбор танцевальных движений в различных жанрах в соответствии с характером музыки.
4. Пластические этюды - изображение с помощью пластики рук и тела музыкальных образов (образы природы: море, непогода, рассвета; образы животных и птиц, образы персонажей – волшебника Черномора, Царя-Гороха, передача характера музыкальных персонажей - образ кошки, птички, утки, волка, дедушки и охотников в симфонической сказке С.С. Прокофьева «Петя и волк»).
5. Свободные пластические импровизации, направленные на создание пластических образов под программную музыку в развитии, например, станцуй «бабочку», «кошку», «лошадку», «цветок», «конфету», «виноград», «тесто» и т. д., можно изобразить с помощью пластики «Чай», «Кофе», и т. д. из балета П.И. Чайковского «Щелкунчик» [22, с.34].

4.Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей.

Педагогическая практика показывает, что в условиях информационно-ориентированного общества, когда одной из важнейших ценностей является информация, знание, организовывать обучение следует с позиций самого ребенка, его опыта и ценностных ориентации. Жизненный опыт школьников может использоваться для иллюстрации изучаемого материала, для создания проблемной ситуации и поиска путей для ее разрешения, для корректировки имеющихся представлений и понятий.

4.1. «Звуковая картина» - направлено на расширение слуховых представлений детей: «Утро в деревне», «В зимнем лесу», «Ярмарка».

Например, звуковая картина «В зимнем лесу» (1,2 класс).

«Идём по снегу» - дети  равномерно хрустят целлофаном.

«Бежим» - хрустят в быстром темпе.

«Остановились, прислушались» - пауза.

«Завыл ветер» - голосом изобразить вой ветра.

«Зашумели ветви деревьев» - дети шуршат листами бумаги.

«Сосульки» - звучит  треугольник или металлофон.

«Дятел стучит»  - карандашами по столу. Можно сочинить мелодию к песенке дятла: «День за днём стучу, стучу:

Тук-тук-тук-тук-тук.

Все деревья я лечу,

Тук-тук-тук-тук-тук» […].

Например, звуковая картина «Ярмарка» (3-4 класс).

Сначала создаём звуковую картину «Собирайся, народ, на ярмарку!»: слышен топот лошадей (карандаши, ложки); звенят бубенцы на сбруе (колокольчики, бубны); народ собирается (гул голосов), снег хрустит под ногами (целлофан).

Затем – картина «Вот она, весёлая ярмарка!»: смех, слышны обрывки песен, где-то звучит  балалайка (дети разделены на микрогруппы, каждая из которых озвучивает свой элемент). Потом самое интересное: на фоне всего этого веселья начинают звучать голоса ярмарочных зазывал (дети-солисты): «Пирожки горячие, вкусные - налетай, не зевай!»; «А кому пряников медовых?! Подходите – не пропустите!»;  «А сейчас кукольное представление всем на удивление!» и т.д.  После такой яркой картины очень уместно будет слушание вступления к балету И.Стравинского «Петрушка» [27].

4.2. Задание «Музыкальный портрет» представляет собой подбор учащимися такого музыкального произведения, которое в наибольшей степени соответствует образу одноклассника, учителя, мамы, дедушки и т.д.

4.3. Задание «Если это...» активизирует знания и опыт учащихся, учит ребенка уходить от стереотипов. Учащиеся вытаскивают из коробки карточку с изображением какого-либо объекта. Это могут быть уже пройденные на уроках музыкальные инструменты, название темпа или динамического оттенка. Учащимся предстоит под одну и ту же звучащую для всех музыку пофантазировать на тему: если это будет виолончель, то, как изменится данное музыкальное произведение, что оно будет напоминать, и т.д. [11].

4.4. «Сочинение сочиненного» - метод, направленный на повышение активного деятельностного освоения музыкальных произведений через развитие умений по применению выразительных средств в творческой деятельности.

Метод «сочинение сочиненного» заключается в том, что ребенок принимает позицию человека, который ищет идею для сочинения. В качестве идеи может выступать слово, образ которого подтолкнет школьника к созданию вербального или музыкального высказывания. Импульсом к сочинению может выступать конкретное музыкальное произведение, под которое педагогом выстраивается весь ход творческого процесса.

Таким образом, все вышеизложенное доказывает, что ассоциативное мышление – важнейшая сторона художественного, в том числе и музыкального мышления. А использование приёма ассоциаций - это один из действенных методов развития музыкального мышления ребенка.

В современной педагогике существуют отдельные приемы работ по развитию ассоциативного мышления средствами музыки, рассчитанными на разные способы восприятия информации:

1. связанных с вербальным рядом;
2. связанных с визуальным рядом;
3. связанных с пластической передачей движений;
4. связанных с жизненным опытом детей.

Важно, чтобы все эти приемы систематически и последовательно использовались педагогом на уроках музыки.         Ведь, полноценное восприятие музыкального искусства детьми невозможно без развития ассоциативного мышления. Следовательно, в методической копилке каждого преподавателя музыки должны быть подобраны приемы и формы работы, являющиеся наиболее продуктивными в развитии ассоциативного мышления школьников. Систематическое использование этих приемов и форм работы позволит разбудить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки.

Глава 2. Методические рекомендации по Развитию ассоциативного мышления младших школьников на уроке музыки

2.1. Система заданий по развитию ассоциативного мышления младших школьников средствами музыки

Авторы программы по музыке - Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская, Т.С. Шмагина - предлагают задания, направленные на развитие ассоциативного мышления, но, на наш взгляд, таких заданий в этом УМК мало, поэтому нами была внедрена и апробирована система заданий, которые я использую на уроках музыки в начальной школе. В приложении 1 представлены рабочие программы по музыке, в которые включены творческие задания.

1. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом.

Музыка аналогична речи, точнее — речевой интонации, где внутреннее состояние человека и его эмоциональное отношение к миру выражаются с помощью изменений высоты и других характеристик звучания голоса при высказывании. Данная аналогичность позволяет широко использовать вербальные возможности ученика при развитии ассоциативного мышления на уроках музыки. Это особенно актуально на занятиях с учащимися младших классов, так как их словарный запас еще не так развит, как у старшеклассников.

1 класс. Перед детьми ставятся творческие задания, позволяющие им описать словами или звуками те ассоциации, которые возникли при прослушивании произведений. Например, при восприятии пьесы «Осень» Г.В. Свиридова, учитель при этом подсказывает направление ассоциации: эмоциональное состояние (грусть, веселье, тоска…), конкретная ситуация (идем в гости, дождик…), конкретный герой (веселый зайчик, Бармалей, бабушка…). Первоклассники, как правило, могут давать характеристики, выраженные одним словом (зло, смешно, страшно…). Кроме того, у детей могут возникнуть ассоциации, связанные со звуками природы, техническими и городскими шумами, которые они могут передать не словесно, а звуками.

Постепенно, при освоении знаний о средствах музыкальной выразительности, жанрах музыки и музыкальных формах, ответы учащихся должны становиться более развернутыми, красочными и аргументированными.

2 класс. Следующий этап в развитии ассоциативного мышления в вербальных проявлениях связан с формированием у них навыков развернутой разговорной речи и накопления жизненного опыта. Ответы учеников становятся более конкретными и характеристики выражены словосочетаниями, а не одним словом, происходит дальнейшее накопление словаря эмоциональных эпитетов. Учитель может попросить развернуть ответ, вспомнив конкретную ситуацию, настроение, которое ребенок испытывал при этом, тем самым подтолкнув учащегося к более обширному ассоциативному образу. Используются такие задания, как подбор названия к музыкальному произведению, сочинение мелодии на заданный текст: загадки, потешки, скороговорки, колыбельные.

3 класс. Задания становятся более сложными, так как музыкальные произведения по художественно-образному восприятию содержат в себе смысловые оттенки. Учитель перед началом прослушивания может не называть название произведения и не давать каких-либо комментариев, учащиеся домысливают содержание и название пьесы самостоятельно. Ассоциации становятся более образными, расширенными, выражены развернутыми предложениями (когда я с мамой была в церкви, Новый Год у бабушки, момент открывания подарка…). Учащиеся следят за развитием музыкального сюжета и могут воспроизвести целый образный ряд, например, при прослушивании канта « Орле Российский»: сначала воины радовались победе в войне, а потом настроение изменилось, ведь они вспомнили о погибших друзьях, затем вновь славят победителей. Дети могут сочинить сюжетную сказку под музыку, например, на музыку «В пещере горного короля» Э. Грига.

4 класс. С приближением подросткового возраста у учащихся, меняются авторитарные приоритеты. Дети стремятся к самостоятельности мышления, что не может не повлиять и на их суждения по вопросу музыки в том числе. Отвечая на вопросы учителя, они уже не повторяют его точку зрения, стремясь подобрать свои собственные ассоциации, зачастую вступающие в конфликт с официальным, общепринятым мнением. Учащиеся могут высказать свою точку зрения при выполнении задания «Кредо композитора», потому что к 4 классу у них уже накоплен значительный слушательский опыт. С расширением кругозора связано и расширение ассоциативного ряда. Дети видят в музыке уже не только известные им бытовые ситуации, но и различные образы литературных героев, исторические события и сложные эмоциональные построения.

2. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом.

При подборе музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом, следует учитывать не только возрастные и психофизиологические особенности младших школьников, но и запас их знаний и умений в области изобразительного искусства. Виды заданий, связанных с визуальным рядом, могут быть как практические (изобразить в цвете, линии, форме определенные ассоциативные образы), так и теоретические (подобрать картинку к услышанной музыке и т.п.).

1 класс. Учащиеся умеют чувствовать и эмоционально реагировать на предметы и объекты изображения, знают цвета. Следовательно, они могут выполнять простейшие задания, связанные с цветовыми ассоциациями и линейными их воплощениями, такие как «Цветные квадраты», «Палитра». Им доступны передача строения, тона в музыке при помощи изобразительных материалов, например, при помощи линии (волнистой, ломаной и т.д.) передать характер произведения в пьесе «Сладкая греза», «Баба-Яга» из «Детского альбома» П.И. Чайковского и т.д.

2 класс. Учащиеся уже могут самостоятельно сравнивать музыкальные произведения с предложенными изобразительными сюжетами и аргументировать свою точку зрения. Учитель при этом должен следить, чтобы аргументы ребенка были обоснованными, тактично помогая сформулировать мысль и направляя её в случае затруднения. Но, второклассники еще не могут прослеживать развитие сюжетных линий и делать полный анализ произведения. Поэтому, используемый иллюстрационный материал должен быть сравнительно простым, яркими выразительным, как например, пьесы Д.Б. Кабалевского «Три подружки: Резвушка, Злюка, Плакса». Детям предлагается нарисовать портреты героинь. Использование приема игры с цветом становится сложнее, так как дети используют большее количество цветов и способны передать разнообразные оттенки.

3 класс. Кроме расширения диапазона всего вышеперечисленного, учащиеся могут передать в цвете не только общее настроение музыкального произведения, но и отдельных героев, противоположных по характеру, например две феи – фея Сирени и фея Карабос из балета П.И. Чайковского «Спящая красавица». Учащиеся могут ассоциировать построение музыкального произведения с определенной геометрической формой, словесно аргументируя его, например, «Рондо Фарлафа» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки и т.д. Дети, глядя на картину художника, могут проанализировать событие, изображенное на ней, краски, использованные при написании картины, и подобрать музыку, соответствующую данной картине и описать ее.

4 класс. Учащиеся в этом возрасте уже могут активно и аргументировано анализировать несколько сюжетных линий произведений искусства, например, картину К. Петрова-Водкина «Полдень». Художественные навыки учащихся 4 класса, позволяют им выполнять задания на составление сюжетных композиций, навеянных музыкальными ассоциациями, выделяя при этом главное. При этом средства выразительности, как в музыке, так и в живописи, подчиняются  вызванному ассоциациями художественному образу.

Но, активно пользуясь подбором музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом, учителю следует помнить, что в сравнении с универсальным средством звукового общения людей - речью, специфика музыка проявляется также в невозможности однозначно выразить конкретные понятия, в строгой упорядоченности высотных и временных отношений звуков. Это приводит к тому, что музыкальные ассоциации каждого ребенка строго индивидуальны, многогранны и неповторимы, поэтому следует особо бережно подходить к оценке суждений ребенка, ни в коем случае не допуская некорректных замечаний.

3. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с передачей движений, или пластическое интонирование.

1 класс. Первый этап развития ассоциативного мышления связан с использованием пьес и песен с яркими, локальными образами, вызывающими у детей стремление передать характер персонажей в однотипных движениях (например, образ смелого наездника в одноименной пьесе Р. Шумана, веселых, задорных клоунов в музыкальном произведении Д. Кабалевского «Клоуны», повадки шустрых, подвижных мышек в музыкальном произведении А. Жилинского «Мышки» и др.). Перед детьми при этом ставятся творческие задания, которые позволяют им самостоятельно выбирать движения, отражающие повадки зверей, птиц или других персонажей. Учитель при этом дает примерный образец движений, показывая несколько вариантов, из которых ребенок выбирает по своему усмотрению один, наиболее полно отвечающий, по его мнению, характеру музыки.

В 1 классе также можно использовать задания, связанные с имитацией игры на различных музыкальных инструментах (имитация игры на балалайке под музыку народных плясовых песен «Светит месяц», «Калинка»; имитация игры на скрипке под музыку пьесы К. Сен-Санса из сюиты «Карнавал животных» и др.).

По мере овладения детьми навыками исполнительских движений, обогащения музыкального опыта ребенка музыкальный репертуар усложняется. Детям предлагаются музыкальные произведения с ярко выраженной динамикой развития музыкального образа (например, «Сицилийская песенка» из «Альбома для юношества» Р. Шумана, «Парень с гармошкой» Г. Свиридова из «Альбома пьес для детей», русская народная прибаутка «Ворон» и др.). Это побуждает ребенка использовать более широкий спектр движений, своевременно менять их в соответствии с характером музыки. Программные музыкальные произведения занимают ведущее место в выполнении заданий на развитие ассоциативного мышления.

2 класс. Следующий этап в развитии ассоциативного мышления в двигательных проявлениях связан с формированием у них навыков передачи в движении взаимоотношений различных персонажей, контрастирующих между собой. Для подобных заданий подбираются песни с ярким, динамичным сюжетом, побуждающим к движению (например, «Козочки и волки» В. Витлина; «Два барана» М. Козловой и др.). При этом важно акцентировать внимание детей не столько на изобразительной, сколько на выразительной функции движений.

3-4 класс. Более сложный этап связан с выполнением музыкально-двигательных композиций, придуманных самими детьми. Переход от подражания к самостоятельности требует от ребенка включения самоконтроля, волевых усилий, быстроты реакции, психологической раскрепощенности.

Учащимся предлагаются более сложные задания, включающие пластические импровизации на классическую музыку. «Озвучить» движение помогают выразительные средства самой музыки: ее интонационно-образный строй, ритм, кульминации, спады, контрасты, строение и т.д. Волнообразным движением рук ребенок может изобразить картину моря (вступление «Океан-море синее» к опере Н. Римского-Корсакова «Садко»); постепенно открывая ладони рук, движущихся вверх, - рассвет (под музыку «Утра» из сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига и т.д.).

Творческие музыкально-двигательные проявления детей могут отражаться в выполнении заданий на свободное дирижирование, в ходе которых дети жестами передают характер песни и музыкального произведения, их штрихи, динамику, темп и т. д. При этом не следует добиваться от ребенка точного подражания дирижерской схеме. Важно передать в пластике движений особенности музыки. Цель заданий на свободное дирижирование — воспитание чувства соответствия движений характеру музыки.

Творчество детей в ритмике проявляется в особой выразительности движений, нестандартности, оригинальности пластических средств выражения, в увлеченности ребенка самим процессом отражения музыки в движении. Важным показателем сформированности творческих навыков детей в области ритмики является самостоятельность в выборе музыкально-ритмических движений, адекватно передающих характер, выразительные средства музыки и особенности развития музыкального образа.

4. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей.

1 класс. Этот этап развития ассоциативного мышления связан с использованием музыкальных произведений со встречающимися в жизни образами, вызывающими у детей стремление соотнести характер музыки с лично пережитыми ими моментами, хорошо знакомыми ощущениями. Эти задания направлены на расширение слуховых представлений детей о различных видах шумов: производственных, бытовых, природных, например, задание «Угадай звук». Для первоклассников важно подобрать те звуки, которые они слышат наиболее часто, в идентификации которых не затрудняются. При этом, задания могут быть как прямые – услышать в музыке известный им шумовой эффект; так и обратные – подобрать звуковые эффекты к тексту, явлению, например, «Галоп» И. Дунаевского.

2 класс. Дети уже могут создавать более сложные, многозвучные картинки – «Звуковые картины». При использовании метода «Сочинение сочиненного» используются самые простые темы, незатейливые сюжеты («Болезнь куклы», «Новая кукла», «Марш деревянных солдатиков»). При затруднениях, возможен вариант коллективного сочинения или сочинения по цепочке. Роль педагога в данном задании – направить возникшие идеи в нужное русло. Учитель старается расширить диапазон доступных учащимся шумовых эффектов.

3-4 класс. К этому возрасту у детей достаточно широк кругозор, развита устная речь, обширен жизненный опыт. Следовательно, ассоциации, связанные с опытом должны быть разнообразны и многогранны. Учитель, подбирая задания по этой теме должен стремиться использовать как можно более широкий спектр всевозможных ситуаций, и проблемных заданий, например, тема ярмарки из балета И. Стравинского «Петрушка». Для практического использования накопленного опыта, полученные в результате данных заданий звуковые зарисовки, можно активно использовать при создании спектаклей и выступлений во внеурочной деятельности. Эти задания особенно хороши для привлечения к выступлениям тех учащихся, вокальные данные которых находятся на низком уровне и не позволяют им выступать на сцене. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей активизирует знания и опыт учащихся, учит ребенка уходить от стереотипов.

Тематическое планирование для 1-4 классов по программе Критской Е.Д., Сергеевой Г.П., Шмагиной Т.С. «Музыка» с включенными заданиями, направленными на развитие ассоциативного мышления, представлены в приложении 1. Предложенная система работы достаточно эффективна для развития ассоциативного мышления, что доказывают результаты диагностики.

2.2. Результаты диагностики по развитию ассоциативного мышления младших школьников средствами музыки

Внедрение и апробация разработанной системы работы по развитию ассоциативного мышления учащихся 1-4 классов на уроках музыки происходили на базе МОУ СОШ №17 г. Рыбинска в 2008-2011 годах.

В исследовании приняли участие учащиеся 1-4 классов в количестве 23 человек. Исследование проводилось в 3 этапа.

1 этап (2008) – констатирующий. На этом этапе происходило теоретическое исследование по выбранной теме, была проведена первичная диагностика уровня развития ассоциативного мышления учащихся 1 класса на уроке музыки.

2 этап (2009-2011) - формирующий. На этом этапе был апробирована и внедрена система уроков музыки, направленных на активизацию ассоциативного мышления в 1-4 классах, была осуществлена повторная диагностика уровня развития ассоциативного мышления этих же учащихся.

3 этап (2011) – контрольный. На основе анализа полученных результатов было проведено обобщение проделанной работы по активизации ассоциативного мышления учащихся 1-4 классов на уроках музыки.

Для изучения эффективности разработанной системы работы по активизации ассоциативного мышления учащихся 1-4 классов на уроках музыки использовалась:

1. диагностика Ф. Гальтона «Ассоциативный цепной тест», которая была модифицирована применительно к урокам музыки [5];
2. методика Л.В. Школяр «Музыкально-жизненные ассоциации» [28].

Диагностика Ф. Гальтона «Ассоциативный цепной тест» (приложение 2).

Все показатели, характеризующие тот или иной уровень развития ассоциативного мышления, делятся на три группы:

1. цепочка ассоциативных реакций, составленная из отдельных слов;
2. семантические гнезда - слова независимо от желания испытуемых объединены в определенные семантические группы, размер и количество семантических гнезд при этом может быть разным, что и определяет индивидуальные особенности;
3. количество оригинальных, то есть не повторяющихся у других респондентов ассоциаций.

В данной диагностике выделяются 3 уровня развития ассоциативного мышления - низкий, средний, высокий и дается характеристику каждого уровня.

Критерии уровней развития ассоциативного мышления:

• низкий уровень – ребенок не проявляет инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий; утрачивает к ним интерес при затруднениях и проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение); нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, в помощи взрослого; эпитеты банальны, односложны, их количество минимально;
• средний уровень – ребенок проявляет достаточный интерес к видам музыкальной деятельности, ребенку свойственна большая степень самостоятельности в деятельности, но необходима помощь учителя; испытывая трудности, дети не утрачивают эмоционального отношения к музыкальной деятельности, а обращаются за помощью к учителю, выполняют задание до конца; эпитеты отличаются эмоциональностью, встречаются оригинальные высказывания, но их количество невелико;
• высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности во всех видах музыкальной деятельности; в случае затруднений дети не отвлекаются, проявляют упорство и настойчивость в достижении результата; составленные ими цепочки отличаются разнообразием эпитетов, музыкальных характеристик, эмоциональной окрашенностью.

Методика «Музыкально-жизненные ассоциации» Л.В. Школяр (приложение 3).

Она выявляет уровень восприятия школьниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, эмоциональной отзывчивости на услышанную музыку, опоры восприятия на музыкальные закономерности. В качестве стимулирующего материала выбрана «Маленькая ночная серенада» В.А. Моцарта, первые 2-3 фрагмента.

После прослушивания музыки детям предлагается ответить на вопросы:

1. Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?
2. При каких жизненных обстоятельствах могла бы звучать эта музыка и как она могла бы повлиять на людей?
3. Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам?

Обработка результатов ведется по следующим параметрам:

• точность музыкальной характеристики,
• развернутость и художественность ассоциаций,
• эмоциональная окрашенность ответов [28, с.223-224].

При этом, выделяются следующие уровни развития ассоциативного мышления: низкий – 9-10баллов; средний -11-13баллов; высокий- 14-15 баллов.

Диагностика детей, участвующих в исследовании, приведена в таблицах в приложении 4 и 5.

Рис.2. Диаграмма результатов исследования на основе диагностики Ф. Гальтона «Ассоциативный цепной тест».

Результаты исследования показывают, что такие параметры, как длина цепочки и количество оригинальных эпитетов заметно повышаются из класса в класс. Это связано не только с развитием ассоциативного мышления, но и с рядом таких факторов, как расширение кругозора, развитие речи и воображения учащихся. Напротив, параметр «Количество семантических гнезд» имеет скачкообразный характер. Высокий его уровень в первом классе оправдан тем, что первоклассники, выражая свои ассоциации, пользуются односложными ответами (весело, страшно и т.п.). В то время, как второклассники начинают пользоваться словосочетаниями (веселый зайчик, когда танцуют), что приводит к увеличению длины цепочки, но уменьшению количества семантических гнезд. Тот же результат можно наблюдать в 4 классе, когда учащиеся переходят к выражению своих ассоциаций при помощи предложений.

Рис.3. Диаграмма результатов исследования на основе методики «Музыкально-жизненные ассоциации» Л.В. Школяр.

Результаты исследования показывают, что по всем показателям наблюдается положительная динамика: по точности музыкальной характеристики, по развернутости и художественности ассоциаций, по эмоциональной окрашенности ответов.

В заключение хочется отметить, что у всех детей наблюдается активное развитие фантазии и воображения. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не просит помощи у педагога, а мобилизует свои силы и пытается найти ответ. Дети стали активно участвовать во всех видах музыкальной деятельности и проявлять себя творчески.

Проанализировав и подведя итоги проведенных с детьми диагностических исследований, сравнивая результаты, полученные в начале исследования и в последующем процессе обучения, можно утверждать, что разработанная мною система оказывает эффективное воздействие на развитие интереса к предмету музыка, и, в частности, на развитие ассоциативного мышления в музыке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей педагогической практике мы часто сталкиваемся с тем, что решению многих детских проблем мешает ограниченный круг ассоциаций. На первый взгляд, каждый пользуется таким кругом, какой он собрал на протяжении своей жизни. История науки показывает, что именно ассоциации помогли сделать ряд значительных открытий. Чтобы устранить проблему ограниченного круга ассоциаций, необходимо планомерное развитие ассоциативного мышления. В идеальном варианте человек должен в нужный момент мгновенно найти нужную ассоциацию, даже если он и не подозревал, что у него такая ассоциация есть. Именно познание музыки как процесса, рассматривается нами как наиболее перспективное средство в развитии интеллекта, в частности, ассоциативного мышления ребёнка.

В психологии под «ассоциацией» понимают связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объясняется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного.

Язык музыки отличается от языка других видов искусства высокой степенью обобщенности и абстрактности, поэтому при восприятии музыкального произведения (в любом виде музыкальной деятельности) возникает широкий диапазон образов и ассоциативных представлений, поэтому именно познание музыкальных произведений будет способствовать развитию ассоциативного мышления.

В методической копилке каждого учителя музыки должны быть подобраны приемы и формы работы, являющиеся наиболее эффективными в развитии ассоциативного мышления младших школьников.

Авторы программы по музыке - Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская, Т.С. Шмагина - предлагают задания, направленные на развитие ассоциативного мышления, но, на наш взгляд, таких заданий в этом УМК мало, поэтому нами была внедрена и апробирована система заданий, которые я использую на уроках музыки в начальной школе. Приемы работ по развитию ассоциативного мышления средствами музыки можно условно разделить на следующие виды:

1. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом («Выражение своих мыслей и чувств звуками»; «Подбор эмоциональных эпитетов»; подбор названия к муз. Произведению; сочинение сюжетной сказки под музыку; определение творческого кредо композитора; сочинение мелодии на заданный текст; создание литературного «перевода» с языка музыки на язык слов; «Передай литературный образ».
2. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом («Цветные квадраты»; «Палитра»; «Музыкальная линия; «Волшебные бусы»; «Музыкальная живопись»; «Живописная музыка»; «Какую линию выбрать»; «Времена года в цвете и звуке»; «Волшебники».
3. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с пластической передачей движений (свободное дирижирование; имитация игры на музыкальных инструментах; подбор танцевальных движений; пластические этюды; свободные пластические импровизации).
4. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей («Звуковая картина»; «Музыкальный портрет»; задание «Если это...»; «Сочинение сочиненного»).

Проанализировав и подведя итоги проведенных с детьми диагностических исследований, сравнивая результаты, полученные в начале исследования и в последующем процессе обучения, можно утверждать, что разработанная мною система оказывает эффективное воздействие на развитие интереса к предмету музыка, и, в частности, на развитие ассоциативного мышления в музыке.

Систематическое использование этих приемов и форм работы позволит развить ассоциативное мышление и разбудить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] /В.П. Анисимов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 128 с.
2. Большой психологический словарь [Текст] /Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. – М.: Олма-пресс, 2004. – 794 с.
3. Вендрова, Т. Пластическое интонирование» музыки в методике Вероники Коэн [Текст] /Т. Вендрова //Искусство в школе. – 1997. - № 1. – С. 23-27.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] /Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
5. Гальтон, Ф. Исследование человеческих способностей и их развитие [Электронный ресурс] //http://www.academy-continent.ru/sposobnosti-i-zadatki.-razvitie-sposobnostey.html
6. Дмитриева, Л.Г., Черноиваненко, Н.М. Методика музыкального воспитания в школе [Текст] /Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.: Академия, 1998. – 240 с.
7. Игумнов, К.Н. Мои исполнительские и педагогические принципы (рукопись) [Электронный ресурс] http://www.lipetsk.ru/town/kraeved/pe18igum.html?pass=1&backurl=/town/kraeved/pe18igum.html&
8. Карамзина, Ж.Б. Вопросы и задания по предмету «Музыка» (на основе учебников КСШ) [Текст] /Ж.Б. Карамзина //Музыка в школе. – 2008. - №2. – С.54-61.
9. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности [Текст] /Д.К. Кирнарская. - М.: Таланты-XXI век, 2004. – 496 с.
10. Кошмина, И.В. Музыкальное мышление как проблема восприятия [Текст] /И.В. Кошмина //Музыка в школе. - 2009. - №5. - С.35-40.
11. Лакоценина, Т.П. Методы  работы на уроках музыки [Электронный ресурс] //http://irina-music.ucoz.ru/load/uroki_muzyki/v_pomoshh_uchitelju_muzyki/10-1-0-12
12. Леонтьев, A.H. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. – 243 с.
13. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст] /В.В. Медушевский. - М.: Музыка, 2010. - 254с.
14. Немов, Р.С. Общие основы психологии [Текст] /Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 651 с.
15. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 тыс. слов и фразеологических выражений [Текст] /С.И. Ожегов. - М.: «Азъ», 1994. – 907 с.
16. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т. 3, кн. 2. [Текст] /И.П. Павлов. – Москва-Ленинград, 1951.
17. Пащенко, М.О. Задания творческого характера на уроках музыки  [Электронный ресурс] //http://www.proshkolu.ru/user/marina-oka/
18. Петрушин, В.И. Музыкальная психология [Текст] /В.И. Петрушин. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.
19. Ражников, В.Г. Словарь эстетических эмоций, которые существуют в музыке как признаки характера звучания [Текст] /Ражников В.Г. //Резервы музыкальной педагогики, серия «Педагогика и психология». - 1980. - №7. – С.46-54.
20. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума [Текст] /Ю.А. Самарин. - М., 1962. – 504 с.
21. Сандакова, С.С. Творческие задания на уроках музыки [Текст] /С.С. Сандакова. – Музыка в школе. – 2010. - №2. – С.46-51.
22. Сергеева, Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе [Текст] /Г.П. Сергеева. – М.: Просвещение, 2000. – 123 с.
23. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения [Текст] /И.М. Сеченов. - М., 1947. – 285 с.
24. Тамберг, Ю.Г Развитие творческого мышления ребенка [Электронный ресурс] //Московский психологический журнал //www. magazine.mospsy.ru.
25. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей [Текст] /К.В. Тарасова. - М.: Педагогика, 1988. – 176с.
26. Торопова, А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Учебное пособие [Текст] /А.В. Торопова. – М.: Граф-пресс, 2008. – 200 с.
27. Хахулина, О.В. Творческие задания на уроках музыки [Электронный ресурс]

http://engschool33.ucoz.ru/blog/khakhulina_oksana_vjacheslavovna/2011-05-08-61

28. Школяр, Л.В. Музыкальное образование в школе [Текст] /Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская. – М.: Академия, 2001. – 232 с.
29. Юдина, Е.И. Азбука музыкально-творческого саморазвития [Текст] /Е. Юдина. - М., 1994. – 174 с.
30. Юсфин А.Г. Музыка – сила жизни [Текст] /А.Г. Юсфин. – СПб.: Аюрведа Плюс, 2006. – 260 с.

Приложение 2.

Ассоциативный цепной тест (Адаптированный вариант)

Тест впервые описан и систематизирован Ф. Гальтоном (1879) в связи с задачей изучения «ассоциации идей». В дальнейшем он получил развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910), В. Вундта (1911), А.Р. Лурии (1932), Д. Рапапорта с сотр. (1946). [5].

Методика является одним из многочисленных вариантов теста словесной ассоциации и предназначена для изучения специфики ассоциативного мышления, личностных особенностей испытуемых.

Под цепной ассоциацией понимают неуправляемое, спонтанное протекание процесса воспроизведения содержания сознания и подсознания субъекта так называемый «поток подсознания». После прослушивания произведения обучающимся предлагают написать все, что им вздумается, т. е. все слова, пришедшие в голову, не зависимо от части речи. Позднее этот речевой материал анализируют для выявления ассоциативных связей. Для большего удобства и надежности результатов испытуемым предлагается написать любые пришедшие им в голову отдельные слова за определенный период времени (за 3 минуты). В результате получается цепочка ассоциативных реакций, составленная из отдельных слов. Эти слова независимо от желания испытуемых объединяются в определенные семантические группы, или семантические гнезда. Размер и количество семантических гнезд при этом может быть разным, что и определяет индивидуальные особенности. В одном гнезде может быть от одного слова до нескольких и даже до всех слов цепочки. 

Порядок проведения.

Испытуемые занимают удобную позицию и по указанию экспериментатора приступают к выполнению задания.

Инструкция:

«В течение трех минут записывайте любые слова, приходящие вам в голову. Не перечисляйте предметы, находящиеся в поле вашего зрения, и не вспоминайте ранее заученные ряды слов. Начали!»

Эксперимент повторяется один раз в год для сравнения полученных результатов.

Обработка данных.

1.Определить длину ассоциативного ряда, для чего подсчитать количество слов, записанных за 3мин.

2. Путем вычеркивания повторяющихся эпитетов, определить количество оригинальных ассоциаций;

3. Подсчитать число семантических гнезд с помощью логической соотнесенности рядом расположенных слов между собой.

Критериальная база.

Приложение 3.

Методика «Музыкально-жизненные ассоциации»

Она выявляет уровень восприятия школьниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, эмоциональной отзывчивости на услышанную музыку, опоры восприятия на музыкальные закономерности. В качестве стимулирующего материала выбрана «Маленькая ночная серенада» В.А. Моцарта, первые 2-3 фрагмента с меняющейся музыкой.

Звучание музыки предваряется доверительным разговором экспериментатора с детьми с целью настроить их восприятие. Это разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации — успокоить, поддержать, ободрить. Далее предлагается послушать музыку и ответить на такие вопросы:

- Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?

- При каких жизненных обстоятельствах могла бы звучать эта музыка и как она могла бы повлиять на людей?

- Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам?

Для того чтобы исследование было плодотворным, нужно предлагать детям разных возрастов одну и ту же музыку. Это дополнительно позволит выявить, что дети определенного возраста ищут в музыке, на что опираются в своих ассоциациях.

Обработка результатов ведется по следующим параметрам:

• точность музыкальной характеристики,

• развернутость и художественность ассоциаций,

• эмоциональная окрашенность ответов [28, с.223-224].

Параметры оценки результатов диагностики  «Музыкально-жизненные ассоциации».

•  точность музыкальной характеристики,

3 б – характер не указан или указан ошибочно

4 б - характер указан неточно.

5б – характер указан верно,

• развернутость и художественность ассоциаций,

3б – ассоциации односложные, примитивные;

4. б – ассоциации развернуты недостаточно;
5. б - ассоциации развернутые, образные;

•  эмоциональная окрашенность ответов

3б – ответ эмоционально беден;

4б – ответ недостаточно эмоционален или эмоции банальны;

5б – ответ яркий, красочный;

Уровни развития ассоциативного мышления

Низкий – 9-10баллов

Средний -11-13баллов

Высокий- 14-15 баллов