Методическое пособие " Развитие ассоциативного мышления на уроках музыки"
методическая разработка по музыке на тему

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1

Развитие ассоциативного мышления

на уроках музыки

Автор-составитель: Гашова Анна

Челябинск, 2017

                                                          Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап рaзвития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией и компьютеризацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является развитие мыслительной деятельности учащихся.

Сложившаяся система образования в России большое внимание уделяла развитию рационально-логического мышления учащихся, нередко противопоставляя его мышлению образному и отводя последнему второстепенную роль в учебном процессе. Однако в свете новой концепции образования, актуализировавшей идеи гумaнизации и гуманитаризации, провозгласившей приоритет культурных ценностей, главенство духовного развития личности, огромное значение в структуре учебно-познавательной деятельности приобретает художественно-образное мышление, обеспечивающее целостность восприятия объектов познания, обогащающее духовную сферу человека.

Именно познание музыки как художественно-образного процесса рассматривается нами как наиболее перспективное средство в развитии интеллекта ребенка, в частности его эмоциональной и рaциональной сфер в единстве.

Язык музыки отличается от языка других видов искусства высокой степенью обобщенности и абстрактности, поэтому при восприятии музыкального произведения (в любом виде музыкальной деятельности) возникает широкий диапазон образов и ассоциативных представлений. «Музыкa - это осмысленное интонирование, то есть интонация, несущая мысль. Организация звуков происходит таким образом, чтобы они вызывали у исполнителей, слушателей определенные ассоциации и представления» [10, с. 36]. Художественные образы обладают знаковыми особенностями и рождают в сознании воспринимающего субъекта ассоциации, благодаря которым этот образ приобретает индивидуальный смысл. При этом возникающие aссоциации приобретают едва ли не центральное значение.

Aктуальность данной работы заключается в том, что представленная в ней система музыкальных занятий помогает развить у учащихся ассоциативное мышление, которое, в свою очередь, позволяет непосредственно вовлечь самого ребенка в процесс открытия новых граней своей жизнедеятельности, способствует пониманию множественности проявлений мира.

В соответствии с вышесказaнным целью методической разработки является обобщение педагогического опыта по рaзвитию ассоциативного мышления младших школьников на уроках музыки.

Глава 1. Теоретические АСПЕКТЫ Развития ассоциативного мышления младших школьников на уроке музыки

1.1. Понятие «ассоциативное мышление»

Ассоциация (от лат. associatio – соединение) – связь, возникающая в процессе мышления между элементами психики, в результате которой появление одного элемента в определенных условиях вызывает образ другого, связанного с ним; субъективный образ объективной связи между элементами, предметами или явлениями[2, с.42].

В психологии под «ассоциацией» понимают связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Если аналогия - это сходство, анализ - это расчленение, то ассоциация - это связывание каких-либо свойств, качеств, может быть, и очень далеких. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объясняется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного [15, с. 28].

С понятием ассоциации психических явлений мы встречаемся на протяжении всей истории философии, впервые его связывают с именами Аристотеля и Платона. Так, Платон уже упоминал о случаях припоминания по сходству и смежности. Аристотель говорил, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктами ассоциации.

Аристотель различал следующие виды ассоциаций:

1. по сходству (красное - пурпурное);
2. по контрасту (большое - маленькое);
3. по смежности в пространстве или во времени (запах приправы к пище вызывает аппетит);
4. причинно-следственные связи (сильный ветер - озноб) [24].

Ассоциативное мышление (associative thinking) – это мышление, основанное на ассоциациях. Данное понятие отражает факт использования в мышлении закона ассоциации: любая связь представлений и действий выводима из ощущений и оставленных ими следов в мозгу.

Основателем ассоциативной психологии является английский врач Д.Гартли. Именно ему принадлежит открытие, что в основе ассоциативного мышления лежит способность выделять общие признаки вещей - обобщать, не проводя логического анализа.

В психологической науке существовало две противоположные точки зрения на механизмы действия ассоциативного мышления:

1. Т.Гоббс, Д.Гартли, Дж.Ст.Милль, Бэн считают ассоциацию только «тенью» мозговых процессов, сочетающихся по определенным физиологическим законам;
2. Дж.Милль приписывает возникновение ассоциации исключительно законам сознания самого по себе [24].

Продолжателем гартлианской линии стал И.М.Сеченов. В своей книге «Рефлексы головного мозга» он описал психологические основы ассоциации и ввел это понятие в систему материалистически ориентированного психологического знания [23, с.176].

Физиологические механизмы ассоциации исследовались в школе И.П. Павлова, который объяснял ассоциации по смежности во времени и пространстве образованием условных рефлексов, а ассоциации по сходству их генерализацией. «...Постоянную связь внешнего агента с ответной на него деятельностью организма законно назвать безусловным рефлексом, а временную - условным рефлексом... Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же - и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений, или из букв, слов и мыслей» [16, с.322]. И.П.Павлов также ввел понятие «подкрепления» для объяснения избирательного образования ассоциации и представление о сложных системах ассоциаций, обладающих динамическими характеристиками. Он считал, что основой всех видов ассоциаций являются временные нервные связи. И.П.Павлов экспериментально установил, что ассоциации легко затормаживаются и угасают, если нет соответствующей биологической или социальной опоры условно-рефлекторной связи.

В современной психологии к вопросу ассоциативности обращались многие ученые: Р.С. Немов описывает ассоциацию как основу памяти и рассматривает приёмы запоминания, которые основаны на ассоциациях: «память - сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости» [14, с.233].

Л.С.Выготский использовал понятие ассоциации в своей теории развития мышления, ассоциативный комплекс рассматривался им как этап онтогенеза мышления, предшествующий становлению научных понятий. Ассоциативный комплекс образуется ребёнком дошкольного возраста посредством объединения явлений по принципу сходства отдельных элементов соседствующих явлений и развивается в дальнейшем в младшем школьном возрасте [4, с.174].

Ю.А.Самарин рассматривал умственную деятельность как процесс образования сложных систем ассоциаций и перехода от механических ассоциаций к смысловым [20, с.213].

По мнению Ю.А.Самарина, усвоение знаний – процесс установления связей между представлениями и понятиями, имеющимися в прежнем опыте ребенка и вновь усваиваемыми, посредством установления сходства и различия между ними. Процесс обучения расценивается им как отбор существенных ассоциаций и торможение несущественных. Использование закона ассоциаций может быть полезно при решении различных задач. Ассоциация связывает исходную задачу со сходными признаками других объектов: образами и символами, воспоминаниями, запахами, звуками, ощущениями и т.п. Сила связи ассоциаций зависит от ряда условий (сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида).

Решению многих проблем мыслительной деятельности мешает, по мнению психологов, ограниченный круг ассоциаций. На первый взгляд, каждый пользуется таким кругом, какой он собрал на протяжении своей жизни. Однако на самом деле человек использует лишь незначительную часть своего запаса знаний. Чтобы устранить проблему ограниченного круга ассоциаций, необходима тренировка ассоциативного мышления. В идеальном варианте человек должен в нужный момент мгновенно найти нужную ассоциацию. Еще лучше, если человек умеет постоянно расширять круг своих ассоциаций, тогда нужные ассоциации будут всегда.

1.2. Музыка как средство развития ассоциативного мышления

Развитая ассоциативность – важнейшая сторона художественного, в том числе и музыкального мышления. В.В.Медушевский видел ключ в решении проблемы ассоциативности музыки в её происхождении и историческом развитии. Он пишет о том, что рождению музыки как самостоятельного вида искусства предшествовал многотысячелетний опыт использования различных звуков непосредственно в труде и общении (трудовые и магические попевки, кличи, сигналы). Спустя время из общественной звуковой деятельности выделилась собственно музыкальная. Благодаря этому музыка способна вызывать ассоциации с окружающей действительностью [13, с.103].

Искусство соединяет в себе свойства научно-теоретического мышления и образного видения мира. Художественные образы обладают знаковыми особенностями и рождают в сознании воспринимающего субъекта ассоциации, благодаря которым этот образ приобретает индивидуальный смысл [25, с 4]. При этом возникающие ассоциации приобретают едва ли не центральное значение.

Язык музыки отличается от языка других видов искусства высокой степенью обобщенности и абстрактности, поэтому при восприятии музыкального произведения (в любом виде музыкальной деятельности) возникает широкий диапазон образов и ассоциативных представлений. «Музыка - это осмысленное интонирование, то есть интонация, несущая мысль. Организация звуков происходит таким образом, чтобы они вызывали у исполнителей, слушателей определенные ассоциации и представления» [10, с.36].

В музыкальной психологии обоснование ассоциативности музыкального искусства принадлежит Д.К.Кирнарской, В.Н.Петрушину, В.В.Медушевскому, А.В.Тороповой [9; 18; 13; 26].

Оперируя различными средствами, музыка в состоянии вызвать тот или иной образ, те или иные ассоциации. Ассоциации, порождаемые музыкой, многообразны и проявляют себя различными кaтегориями сложности: простейшие связаны с высотой, силой и тембром звуков. Так, быстрaя последовательность нот в высоком регистре может напомнить пение птицы, мелодия в среднем регистре легко связывается с человеческим голосом, а громкий диссонирующий aккорд обычно сравнивается с возгласом, криком или выстрелом. Значительно более интересны ассоциации, связывающие характер музыки с событиями из жизни ученика или переживаниями, связанными с восприятием произведений искусства. Ребенок с самых ранних этапов обучения должен быть вовлечен в увлекательнейший процесс образной расшифровки произведений.

     Тaким образом, чем богаче духовный мир, чем шире кругозор, тем больше возникает ассоциативных представлений. И, следовательно, полноценное восприятие музыкального искусствa невозможно без развития ассоциативного мышления учащихся.

1.3. Методические приемы по развитию ассоциативного мышления младших школьников средствами музыки

В предыдущем параграфе было доказано, что полноценное восприятие музыкального искусства детьми невозможно без развития ассоциативного мышления. Следовательно, в методической копилке каждого преподавателя музыки должны быть подобраны приемы и формы работы, являющиеся наиболее эффективными в развитии ассоциативного мышления младших школьников. Систематическое использование этих приемов и форм работы позволит разбудить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки.

Приемы работ по развитию ассоциативного мышления средствами музыки можно условно разделить на следующие виды:

1. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом;
2. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом;
3. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с пластической передачей движений;
4. подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей.

В современной методике музыкального образования достаточно часто используются конкретные приемы, используемые современными педагогами-практиками для развития ассоциативного мышления младших школьников на уроке музыки. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом.

  Вербальное мышление– речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другим - оперировать словами, то есть отвлеченными знаковыми структурами. Некоторые психологи полагают, что наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.

    Вербальное мышление действует на базе языковых средств и представляет собой наиболее высокий этап развития мышления. При вербальном мышлении используются понятия, логические конструкции, которые иногда не имеют прямого образного выражения (честность, гордость, тщеславие и т.д.). Благодаря вербальному мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие определённых процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей педагогической практике мы часто сталкиваемся с тем, что решению многих детских проблем мешает ограниченный круг ассоциаций. На первый взгляд, каждый пользуется таким кругом, какой он собрал на протяжении своей жизни. История науки показывает, что именно ассоциации помогли сделать ряд значительных открытий. Чтобы устранить проблему ограниченного круга ассоциаций, необходимо планомерное развитие ассоциативного мышления. В идеальном варианте человек должен в нужный момент мгновенно найти нужную ассоциацию, даже если он и не подозревал, что у него такая ассоциация есть. Именно познание музыки как процесса, рассматривается нами как наиболее перспективное средство в развитии интеллекта, в частности, ассоциативного мышления ребёнка.

В психологии под «ассоциацией» понимают связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объясняется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного.

Язык музыки отличается от языка других видов искусства высокой степенью обобщенности и абстрактности, поэтому при восприятии музыкального произведения (в любом виде музыкальной деятельности) возникает широкий диапазон образов и ассоциативных представлений, поэтому именно познание музыкальных произведений будет способствовать развитию ассоциативного мышления.

В методической копилке каждого учителя музыки должны быть подобраны приемы и формы работы, являющиеся наиболее эффективными в развитии ассоциативного мышления младших школьников.

Авторы программы по музыке - Г.П.Сергеева, Е.Д.Критская, Т.С.Шмагина - предлагают задания, направленные на развитие ассоциативного мышления, но, на наш взгляд, таких заданий в этом УМК мало, поэтому нами была внедрена и апробирована система заданий, которые я использую на уроках музыки в начальной школе.Приемы работ по развитию ассоциативного мышления средствами музыки можно условно разделить на следующие виды:

1. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с вербальным рядом («Выражение своих мыслей и чувств звуками»; «Подбор эмоциональных эпитетов»; подбор названия к муз. Произведению; сочинение сюжетной сказки под музыку; определение творческого кредо композитора; сочинение мелодии на заданный текст; создание литературного «перевода» с языка музыки на язык слов; «Передай литературный образ».
2. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с визуальным рядом («Цветные квадраты»; «Палитра»; «Музыкальная линия; «Волшебные бусы»; «Музыкальная живопись»; «Живописная музыка»; «Какую линию выбрать»; «Времена года в цвете и звуке»; «Волшебники».
3. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с пластической передачей движений (свободное дирижирование; имитация игры на музыкальных инструментах; подбор танцевальных движений; пластические этюды; свободные пластические импровизации).
4. Подбор музыкальных ассоциаций, связанных с жизненным опытом детей («Звуковая картина»; «Музыкальный портрет»; задание «Если это...»; «Сочинение сочиненного»).

Проанализировав и подведя итоги проведенных с детьми диагностических исследований, сравнивая результаты, полученные в начале исследования и в последующем процессе обучения, можно утверждать, что разработанная мною система оказывает эффективное воздействие на развитие интереса к предмету музыка, и, в частности, на развитие ассоциативного мышления в музыке.

Систематическое использование этих приемов и форм работы позволит развить ассоциативное мышление и разбудить фантазию ученика, вызвать его эмоциональный отклик, помогающий глубже осмыслить содержание музыки.

                                            Список литературы

1. Азаров Ю. Искусство воспитывать. – М.: Просвещение, 1985.

2. Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. – Воронеж, 1998.

3. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский. – М.: Музыка, 1974.

4. Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. – М.: Просвещение, 1984.

5. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М. – Л.: Музыка, 1965.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.

7. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Румер. – М.: Педагогика, 1975.

8. Блонский П. П. Развитие мышления школьников. // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

9. Бочкарёв Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Институт психологии РАН, 1997.

В.Петрушин «Музыкальная психология»