Восприятие музыки - ведущий вид деятельности учащихся
статья по музыке по теме

О себе сообщаю следующее:

Фамилия, Имя, Отчество Федотов Александр Федорович__________________

Место работы _МКС(К)ОУ «Тутальская С(К)ОШИ VIII вида» _____________

Должность____Учитель музыки и ритмики  ______________________________

Название моей авторской работы ____«Восприятие музыки – ведущий вид деятельности учащихся»________________________________________________

Восприятие музыки – ведущий вид деятельности учащихся

Введение

Музыка  всегда претендовала  на особую роль  в обществе. В древние века музыкально-медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечнососудистой системы.  Музыка влияла на интеллектуальное развитие, ускоряя рост клеток,  отвечающих за интеллект человека. Не случайно, занятия  математикой в пифагорейской школе проходили под  звуки музыки, повышающей работоспособность и умственную активность мозга. 

Музыкой можно изменять развитие: ускорять рост одних клеток, замедлять рост других.  Но главное, музыкой можно влиять на эмоциональное самочувствие человека. Бессмертные музыкальные произведения Моцарта, Бетховена, Шуберта, Чайковского способны активизировать энергетические процессы организма   и  направлять   их  на  его  физическое оздоровление.

Для  настоящей музыки  не существует ничего невозможного! Необходимо лишь желать ее слушать и уметь слушать. 

Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливает многократно,  человек обладает тонкой слуховой чувствительностью.

Развитый музыкальный слух  предъявляет  более высокие требования к  тому,  что ему предлагается. Обостренное слуховое восприятие  окрашивает эмоции тональные переживания в яркие и глубокие тона.

Наиболее  благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. 

Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском  возрасте создаст  фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем. 

Это  в большой степени касается и музыкального воспитания школьников. Важно уже в раннем и школьном возрасте дать детям яркие музыкальные впечатления, побудить сопереживать музыке, а не обучать попеременно отдельным навыкам. 

Дети приобщаются  к музыкальному искусству  в  процессе различных видов музыкальной деятельности: восприятия, исполнительства  (пения,  музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных  инструментах), творчества,  музыкально-образовательной деятельности (получая общие сведения о музыке как виде искусства, а также  специальные  знания  о способах, приемах исполнительства).

Восприятие музыки  является ведущим  видом деятельности. И  исполнительство, и творчество  детей базируются на ярких музыкальных  впечатлениях. Сведения о музыке также даются в опоре на «живое» ее, звучание. Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей.  Но и все виды музыкальной деятельности могут служить средствами его развития. 

Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком

широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. 

Только  тогда, когда музыка  на занятии  перестанет быть звуковым фоном, когда  постоянно  меняющийся характер,  настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей  исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.                                          

Это  будет  способствовать и решению главной задачи музыкального воспитания детей — развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, привитию интереса и любви к ней.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музыкант-педагог для того, чтобы воплотить в жизнь эту важнейшую задачу?

Глава 1. Основы воспитания музыкального восприятия

1.1 Методы воспитания музыкального восприятия                 

Как известно,  в педагогике существуют различные  подходы к характеристике и классификации методов обучения. Остановимся на наиболее распространенном из них: наглядный, словесный и практический методы. 

В музыкальном воспитании наглядный метод имеет две разновидности: наглядно-слуховой  (исполнение музыки) и наглядно-зрительный (показ иллюстраций, картинок, применение наглядных пособий). Наглядно-слуховой — важнейший метод музыкального воспитания. Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. 

Музыка на занятии может звучать как в «живом» исполнении, так и в грамзаписи. Известно, что грамзапись,  хотя и обогащает процесс обучения  (особенно когда дается в  сравнении, сопоставлении  различных  звучаний),  не может заменить «живого» исполнения, которое более действенно.

Музыка, в силу специфики этого искусства, требует посредника между  композитором  и слушателями. Этот  посредник - исполнитель.  Только он может вдохнуть жизнь  в  музыкальное произведение, оживить, озвучить его. Такое  соучастие в  процессе воссоздания произведения, написанного композитором, накладывает на исполнителя большую ответственность за качество прочтения  авторского текста. Как  часто,  к сожалению, можно услышать в практике работы невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применяет разнообразные дидактические приемы, все это  не принесет пользы, если  сама музыка не вызвала  в детях эмоционального  отклика, сопереживания.

   А.  Г.  Рубинштейн называл  исполнение вторым  творением, сравнивал исполнителя с  актером.

   По  мнению Б. В. Асафьева, именно исполнительская интонация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Так, взволнованная речь человека отличается быстрым темпом, непрерывностью, наличием небольших пауз, акцентов, повышением высоты. Музыка, передающая взволнованность, смятение, обычно отличается теми же  чертами: она льется «на одном дыхании», почти  без пауз или с короткими паузами, в быстром темпе, с акцентами. Скорбная речь человека тиха, прерывается возгласами,  паузами. Музыка скорбного, печального  характера обычно тоже медленная, тихая,

с остановками, интонациями вздоха, плача. 

Б. В.  Асафьев  употребляет понятие «интонация» в двух значениях: первое— «зерно-интонация» — наименьшая выразительно-смысловая частица, «клеточка» образа (например, интонация малой  секунды  с  акцентом  на первом звуке обычно выражает боль, вздох,  плач;  интонация восходящей кварты  с акцентом на втором звуке — активное начало). 

Второе значение интонации — интонирование,  равное  протяженности музыкального произведения. Создавая музыку,  композитор интонирует внутри себя или  импровизируя за фортепиано. Слушатель  интонирует «на память», напевая  или  наигрывая то, что оставило впечатление. Индивидуальность каждого исполнения исходит из своеобразия интонирования музыкального образа (в пределах выполнения всех указаний композитора). Одно  и то же музыкальное  произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем интонации. Например, «Вальс» Д.Б. Кабалевского ре минор (в пределах указанных композитором ремарок — пиано, умеренно) можно  сыграть спокойно, просветленно,  лирично, нежно, а можно — чуть-чуть более взволнованно, трепетно. Дети воспринимают произведение  в  выбранной  исполнителем интерпретации, поэтому  необходимо учитывать  возможности  их  восприятия. При исполнении вальса, вероятно, приемлемы  оба варианта трактовки — дети этого возраста в состоянии прочувствовать  и осознать и то и  другое  настроение музыки. 

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как  дети могут воспринять  пьесу, сыгранную в предельно быстром  темпе, как сумбурное,  неясное звучание, не почувствовать  выразительности музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить  теми  чувствами, которые  выразил  композитор, преподнести произведение  так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его  сердца, было бы осмыслено,  прочувствовано им.

Большое значение имеет выбор  темпа, сохранение свежести, неувядаемости  исполнительских красок, несмотря на то, что большая часть репертуара звучит на протяжении  ряда лет.

Значение словесного метода в музыкальном воспитании также очень велико.  Речь идет  не о каком-либо пересказе музыки  (занятие действительно бессмысленное), а о необходимости углубить восприятие  музыки  детьми.  С помощью яркого  исполнения и умело  проведенной  беседы  педагог может не  только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их  внутренний мир, чувства,  сформировать нравственные качества, интересы.

От  установки,  которая дается   педагогом  перед  слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением  увлечь детей беседой  о музыкальном  произведении,  не вульгаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый музыкальный  руководитель.  Иногда  беседа  сводится  к  сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а  затем, при повторных  прослушиваниях,  к поискам изобразительных моментов и сюжетности. Нередко бывает и так — музыкальный руководитель не сообщает детям  название  пьесы и ее автора, а  предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали данную пьесу?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, имеют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изображение конкретных явлений действительности вне опоры на эмоционально-образное содержание.

В первом случае ребята  ищут в музыке конкретные жизненные ситуации,  во втором — ставятся в положение угадывателей названия пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способностях понимать музыку, так как, не зная названия произведения, угадать его очень трудно. 

Видный советский музыкант-психолог Б. М. Теплов указывал на недопустимость  применения такого «методического приема», так как «вместо того, чтобы слушать музыку как выражение определенного   содержания  (под содержанием подразумевается выражение чувств,  эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, подлежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в  результате вырабатывается взгляд на музыку, как на язык темный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодержательный». 

Б.  М.  Теплов  подчеркивал,  что угадывание программы —занятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно имеется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слушанием. 

Беседа может включить в себя: сведения о музыке как  виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Не  отрицая  важности  этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений,  чувств,  которые выражены  в  музыкальном произведении. В  силу специфики  музыки  как  вида  искусства  именно  это направление  должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

Слушание музыки предлагается  проводить, опираясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передает музыка?» «О чем рассказывает музыка?»  и «Как  рассказывает  музыка?».

Эта последовательность  тем  может быть  использована  как схема беседы о музыкальном  произведении на протяжении нескольких занятий: от настроений, чувств, выраженных в музыке, к различению  изобразительных  моментов  (если они имеются), и, далее, средств выразительности, с помощью которых  создан данный музыкальный образ. При этом каждый раз беседу следует начинать с определения характера произведения в целом  (или его частей)  и расширения  определений, применяемых  детьми. 

1.2 Эмоционально-образное содержание музыки

Музыкальное искусство содержательно. Что мы понимаем под содержанием музыки? В своей книге «Психология музыкальных способностей» Б. М. Теплов пишет,  что в  наиболее  прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции,  настроения. Основа содержания музыки — выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного — определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского  сада объясняется стремлением сделать музыку доступнее детям,  приблизить  ее  к знакомым  им жизненным  явлениям. Однако,  если дети привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то впоследствии,  слушая классическую  музыку (в которой программность  и изобразительность представлены далеко не всегда) и не находя ее, они думают, что не понимают этой музыки. 

В чем же выход? Отказаться от программности и изобразительности? Безусловно, нет (хотя  непрограммной музыки в репертуаре  детского сада все-таки очень  мало). Важно дать детям понять, что, и изображая какие-либо конкретные явления  жизни, музыка всегда выражает настроения, переживания, чувства. Шум ветра  может быть передан  в музыке ласкающим, нежным,  приветливым, а может  быть грозным, страшным, злым, сметающим все на своем пути. Такая  изобразительная картина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство. 

Даже отдельное  звукоподражание,  например мяуканье котенка, в  музыке всегда  эмоционально   окрашено: может  быть жалобным или веселым, беззаботным, игривым.  Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для понимания  ребенком сущности музыкального искусства  как искусства,  выражающего чувства, переживания, настроения, существующие в реальной жизни, а не только изображающего  конкретные  явления действительности (что зачастую принимается за основу в беседе). 

Не следует  навязывать  ребенку представление  о  музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобразительности должны отмечаться в опоре на различение характера музыки, чувств, настроений, выраженных в  ней. 

Беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки становилось   более дифференцированным. При повторных прослушиваниях произведения дети могут выделять  выразительные средства, с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить  внимание на  очень важном моменте: дети с достаточной легкостью  различают отдельные выразительные  средства музыки — определяют темп (музыка быстрая, медленная),  динамику  (тихая,  громкая),  регистр  (высокий, низкий, средний). Но этого мало. Важна не просто  констатация выразительных средств, а  выявление их роли в создании музыкального образа.  Детям необходимо понять, что  музыка имеет свой язык, свою  музыкальную речь, которая  рассказывает, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка,  нужно внимательно  вслушиваться  в  ее  звучание, все время  меняющееся.

Ученики начальных классов могут  различать не только  общую эмоциональную окраску музыки,  но и выразительные интонации, если сравнить их с речевыми: вопросительными,  утвердительными, просящими, грозными и т. д. Они могут определять  выразительные акценты, характер мелодии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным  сочетанием  выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо,  в среднем или верхнем регистре, не громко, плавно; радостный, веселый характер  музыки  часто  создается яркой  звучностью, быстрым  темпом, отрывистой  или  скачкообразной  мелодией; тревожность передается  с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания. 

То  же можно  сказать  и  об  определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам  по себе этот вопрос несуществен  без  связи  его с изменением  характера музыки. В  самом деле, какая  разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один: «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной программы» произведения. 

Важно использовать порядок усложнения беседы о музыкальном произведении  от занятия к занятию в опоре на три названные  темы:  «Какие  чувства  передает  музыка?» (характеристика  эмоционально-образного содержания), «О чем рассказывает музыка?» (выделение черт программности и изобразительности при их наличии)  и «Как рассказывает  музыка?» (характеристика средств музыкальной выразительности). Причем темы эти используются не поочередно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая  тема является ведущей, стержневой на протяжении  всех занятий и связана с двумя последующими.

При первоначальном  знакомстве с  музыкальным произведением   (первое занятие)   предлагается различить  настроения, чувства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает  детям  определить ее  характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы, исполняет его повторно.

На втором занятии педагог может  исполнить фрагмент этого произведения. Дети  вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определение характера произведения в целом, а также отдельных частей. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с характером, настроением  музыки.  Произведение исполняется во фрагментах  и  целиком. Ответы детей уточняются, дополняются.                      

На третьем занятии предлагается  различить средства музыкальной выразительности,  жанр  произведения,  определить  их роль в  создании  музыкального образа. Характеристика эмоционально-образного содержания уточняется, дополняется. Произведение исполняется во фрагментах и целиком. 

Эта схема может быть растянута на большее количество занятий, в зависимости от сложности изучаемого произведения дополняться разнообразными приемами, которые будут рассмотрены ниже. 

Таким образом, определение эмоционально-образного содержания произведения является важной  частью беседы, в процессе которой  дети связывают моменты  программности  и изобразительности,  а также средства музыкальной выразительности  с характером музыки. 

Характеристика эмоционально-образного содержания  музыки является наиболее уязвимым моментом в работе с  дошкольниками. Дети  без труда определяют  моменты  изобразительности («здесь  как  будто падают листочки»,  «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикает  птичка»),  выделяют отдельные средства выразительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказывания  о характере музыкального произведения,  чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на веселую и грустную примитивизирует, обедняет  ее восприятие. 

Музыка может выражать не только самые различные эмоциональные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. Веселая музыка может быть и торжественной, праздничной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а грустная и нежно-задумчивой,  мечтательной,  и скорбной,  трагической. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, светом, но бывает ведь и торжественная скорбь. 

Что представляют собой слова, характеризующие эмоционально-образное  содержание музыки, и каково их  место  в лексиконе детей?

Характеристики  «нежная»,   «задумчивая»,   «тревожная», «взволнованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова употребляются в непривычных  для школьников значениях (сравним  словосочетания:  «светлая» бумага  и «светлая»  музыка, «решительный» человек и «решительная»  музыка и т. д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, представления о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. Вспомним замечательные слова В. А. Сухомлинского: «Слово должно  настроить чуткие струны сердца...  Объяснение музыки должно  нести в себе  что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке». 

Как показывает опыт работы,  при применении предлагаемой ниже методики словарь детей, характеризующий эмоционально-образное содержание музыки, существенно обогащается. Музыкальные руководители должны осознать важность применения этих характеристик для развития музыкального восприятия детей. 

Глава 2. Приемы развития музыкального восприятия

2.1 Характеристика приемов

Остановимся на характеристике некоторых приемов развития музыкального восприятия. Эффективен прием контрастного сопоставления музыкальных произведений. Для сравнения можно использовать контрастные произведения  одного жанра (например,  два марша), пьесы  с одинаковым названием   (например, два  разных «Дождика»),  контрастные  произведения   в  пределах  одного настроения  (например, два разных веселых) и др. 

Для сравнения предлагаются как произведения по программе, так и дополнительный репертуар. 

Сравнение произведений  одного  жанра   (двух маршей)  уместно, когда дети шагают, недостаточно согласуй свои движения  с характером музыки. Часто можно слышать, как педагог напоминает  детям, что  надо выше поднимать ноги. «Не шаркайте!» — так зачастую осуществляется это  напоминание. Причиной вялой ходьбы является не что иное, как поверхностное восприятие музыки. Если    исполнить другой марш (или его фрагмент), контрастный  первому, предложить сравнить их и высказаться о характере обоих, а затем прошагать в соответствии с  настроением  музыки, детям  уже не придется напоминать, чтобы они поднимали выше  ноги. Этот прием побуждает прислушиваться к звучанию музыки и согласовывать с ней характер движений. 

Сравнение других произведений одного жанра (танцев, песен) также целесообразно. Беседа  о  различном характере  танцев, используемых на занятии, углубляет восприятие детей, делает их движения  более выразительными,  соответствующими  музыке. Сравнение разных  песен способствует  выразительности  их исполнения. 

Для  сравнения используются  и  музыкальные произведения, различные по характеру, но близкие по тематике или имеющие одинаковые названия, например пьеса Д. Шостаковича «Шарманка» и пьеса П. Чайковского «Шарманщик поет». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передающие однообразно повторяющиеся, монотонные звуки шарманки, но какое разное настроение, разные чувства выражены в них! 

Аналогичный  прием использован и  в  других приведенных конспектах: при сравнении пьес Р. Шумана «Смелый наездник» и «Всадник», «Неаполитанской песенки» и «Итальянской песенки» П. Чайковского.

Наряду с вновь разучиваемыми можно использовать уже знакомые произведения. Полезно сравнивать предназначенную для исполнения песню с близкой по  названию пьесой или песней, даваемой детям для слушания. Для уяснения характера  музыкального произведения, предназначенного для слушания, можно привлекать знакомые детям или новые для них  песни.

Так,  перед пением песни В. Витлина «Дед Мороз» дети слушают пьесу Р. Шумана «Дед Мороз» и высказываются о характере обоих произведений.  Песня  В.  Витлина  «спокойная,  добрая, нежная, ласковая»  (запев),  «веселая, праздничная,  шутливая, сверкающая, звонкая,  радостная»  (припев).  Пьеса Р. Шумана «тревожная, страшная, злая, суровая, сердитая,  грозная. Дед Мороз нагоняет метели, вьюги».

Аналогичный прием  используется в конспектах: «Листопад» Т. Попатенко при сравнении с песней «Падают листья» М. Красева,  «Мамин праздник»  при сравнении с песней «Маме в День 8 Марта» Е. Тиличеевой и др.

Различение  детьми  оттенков  одного  настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в  ее звучание, а также понимать, что одним словом,  например «веселая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить  несколько слов-образов, например, при сравнении пьес Г.  Свиридова  «Парень с гармошкой»  (веселая, плясовая, бойкая) и  П. Чайковского «Мужик на гармонике играет»  (веселая, маршевая, удалая, важная, тяжелая). 

Остановимся на  характеристике наглядного приема «цвет - настроение». Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представления  о ее характере.

Определенный цвет  (небольшие карточки из  цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: пастельные, светлые тона (голубой, розовый) — с нежным, спокойным характером музыки; темные, густые тона  (темно-коричневый, темно-синий) — с мрачным, тревожным характером;  интенсивные, яркие тона (красный) — с решительным, торжественным. 

Детям даются две карточки, контрастные по цвету, соответствующие характеру исполняемых произведений, и объясняется, что, например, карточку красного  цвета они поднимут, если услышат решительную музыку (это слово новое для детей), а темно-коричневую — если услышат тревожную музыку. Педагог  поднимает сначала одну карточку, потом другую, дети проговаривают новые для них слова. Незнакомые слова разъясняются: решительная - смелая, тревожная — беспокойная.

Усвоение  нового  слова  и  перенос  его  на характеристику другого музыкального  произведения, сходного по  настроению, проходит очень быстро.

Предлагаем словарь, характеризующий эмоционально-образное содержание  музыки,  усвоенный детьми  старшей группы. При его составлении использовался следующий принцип: слова сходного эмоционально-образного  содержания  объединялись в одну группу, например веселая, радостная, игривая и т.  д. Это деление носит условный характер, так как некоторые слова могут быть отнесены одновременно к нескольким группам:

 веселая                  спокойная                 строгая

 радостная              добрая                       уверенная

 игривая                 приветливая              храбрая

 задорная               неторопливая            твердая

 звонкая                 убаюкивающая         взволнованная

 озорная                 колыбельная             встревоженная

 шутливая              мягкая                       стремительная

 бойкая                   плавная                     вьюжная

 смешная                гладкая                     метельная

 забавная                напевная                   ненастная

 резвая                    протяжная                тревожная

 прыгучая              хороводная               беспокойная

 скачущая              торжественная       торопливая

 солнечная             праздничная             серьезная

 сверкающая          бодрая                      сдержанная

 танцевальная        важная                      таинственная

 плясовая               маршевая                  сказочная

 улыбающаяся       четкая                       волшебная

 грустная               отчетливая               колючая

 печальная              гордая                      пугливая

 жалобная               могучая                   опасливая

 тоскливая              победная                  осторожная

 скорбная               мужественная         настороженная

 хмурая                  бесстрашная             загадочная

 обиженная            боевая                       отрывистая

 плачущая              смелая                      острая

 просящая              отважная                  подкрадывающаяся

 нежная                 решительная            страшная

 ласковая                сильная                    злая

 задумчивая           богатырская            грубая

 мечтательная        грозная                    тяжелая

 легкая                    военная                   сердитая

 светлая                  солдатская              недовольная

 прозрачная           суровая                    темная

2.2 Роль интеграции в развитии музыкального восприятия

Для развития музыкального восприятия используются и такие приемы, как применение фонотеки, чтение стихотворений, показ иллюстраций, игрушек,  репродукций картин, оркестровка  музыкальных произведений, инсценировка песен, передача характера музыки в движении. 

Использование фонотеки  обогащает  процесс  восприятия музыки. Особенно эффективно ее применение в сравнении с «живым» исполнением. Так, исполнение музыкального произведения педагогом на фортепиано можно сравнить с грамзаписью, с оркестровым, с хоровым. Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки,  нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Объединение различных  видов  искусства (музыки, поэзии, живописи) всегда желательно. Важно только точно и тонко подбирать произведения  для сравнения. Чаще  всего используется чтение стихотворений  или показ репродукций картин, иллюстраций,  близких по настроению исполняемой музыке. Чтение стихотворения может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно созвучно ему по настроению. Если же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера. 

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослушиванием музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от музыки, направляет восприятие по конкретному, заранее  обусловленному руслу, что не всегда  оправданно. Целесообразнее использовать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного прослушивания  музыкального произведения, когда у детей уже сложились определенные представления о музыкальном образе.    

Задание усложняется, если использовать несколько контрастных произведений. В  этом случае дети ставятся в проблемную ситуацию: они должны выбрать из двух картин одну, соответствующую по настроению музыке, или из двух музыкальных произведений — одно, близкое по настроению картине. Можно соотнести два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотворениями. Примерами таких сопоставлений могут быть приведенные ниже конспекты песен Т. Попатенко «Листопад», М.  Красева «Кукушка», пьесы С. Прокофьева «Ходит  месяц над лугами».

Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки.  Главное,  чтобы они не просто рисовали  на заданную тему,  а  старались использовать те средства  выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона часто соответствуют светлому, нежному, спокойному настроению музыки, темные — тревожному, таинственному, яркие, сочные краски — веселому, радостному  характеру музыки.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возможности цвета. Злого колдуна  большинство рисуют темными красками, а добрую Золушку — яркими  и  светлыми.  Необходимо развивать представления ребят о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру музыки и почему. 

Оркестровка музыкальных произведений  используется  не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах,  сколько  для творческого применения их. Оркестровать произведение — значит выбрать и  использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот  прием способствует дифференцировке восприятия — выделению наиболее ярких выразительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра,  артикуляции, акцентов), изобразительных моментов. Прием оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку,  чтобы соотнести имеющиеся у  них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров детских музыкальных инструментов с ее звучанием.

 Так,  для того  чтобы  подчеркнуть бодрый,  торжественный характер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр барабана или бубна, а нежный характер — мягкий, нежный тембр колокольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно  взять звонкий треугольники или колокольчики, а шум  автомобиля хорошо передадут шуршащие погремушки. Педагог напоминает  детям, что  необходимо играть ритмично, в характере музыки. Одни инструменты используются  один раз в такт, другими  можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети  прохлопывают ритмический рисунок и отмечают места вступления разных инструментов.

 Прием оркестровки целесообразно применять не  ранее чем на третьем занятии — после того, как ребята неоднократно прослушают произведение,  ознакомятся с характером музыки, выделят изобразительные моменты, средства  музыкальной выразительности.

            Тембровые особенности музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их  применение повышает интерес детей к музыкальному произведению. Этот прием углубляет представления школьников о выразительных возможностях музыкальных инструментов, способствует творческому  применению их в самостоятельной деятельности.

  Применение  приема оркестровки  позволяет  разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдельные разделы — слушание  музыки и игру на детских музыкальных инструментах.

  Прием  оркестровки  широко  используется  в приведенных ниже  конспектах,  в  пьесах   «Походный   марш»,   «Клоуны», Д.  Кабалевского, «Шарманка»  Д.  Шостаковича,  «Маленький вальс» Н. Леви  и др.

2.3 Сочетание приемов развития музыкального восприятия

Одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия детей является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование  танцевальных, образных движений). 

Слушая  музыку,  ребенок имеет возможность  передавать  ее особенности в движениях (общий эмоциональный настрой, акценты, темп,  ритмический рисунок,  паузы, динамику и др.).

Педагог  объясняет  детям, что, выбирая  движения, прежде всего, необходимо прислушаться  к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий действия отдельных персонажей.  Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть  смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступным восприятию. Лишь в этом  случае можно говорить  о  слитности движений с  характером  музыки и об  их выразительности. 

Приемы   развития  музыкального  восприятия  необходимо варьировать,  сочетать друг  с другом. Так, оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой  песен  (дети делятся   на  группы — одни  оркеструют, другие  инсценируют песню). В  этом  случае  объединяются разделы занятия — слушание музыки, игра на детских музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения. Такие варианты,  отход от стереотипной  структуры,  придают  занятию живость, непосредственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициативы,  проявлению   выдумки, фантазии. Целесообразно предварять инсценировку  песен приемом оркестровки, чтобы  дети  яснее,  глубже вслушались  в  музыку, различили  в ней  и характер, и  изобразительные   моменты, и средства  музыкальной выразительности. На заключительных занятиях  эти приемы  могут применяться  одновременно.  Они хорошо сочетаются, взаимодополняют друг друга. Дети в игровой форме выражают свои  впечатления от музыкального произведения,  становятся активными. Их интерес  к музыке возрастает, восприятие углубляется.

Но все методические приемы будут эффективны лишь в том случае, если  музыкальное произведение исполняется  грамотно, ярко, вызывает у детей сопереживание, эмоциональный отклик, затрагивает их сердца, побуждает к высказываниям.

Систематическое слушание музыки помогает детям лучше понимать и любить ее. Слушание музыки развивает интерес к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость школьников, воспитывает зачатки музыкального вкуса.

Музыкальные произведения для детей должны быть художественными, мелодичными, доставлять наслаждение своей красотой. Кроме того, они должны передавать чувства, настроения, мысли, доступные детям.

Лучше всего учащиеся воспринимают программную музыку, то есть такую, которая раскрывает сюжет и носит его название.

П.И. Чайковский писал, что не признает музыки, которая состояла бы из бесцельной игры в звуки. Поэтому, по его словам, любая музыка имеет определенный сюжет (программу), большей частью заимствованный из поэтических, литературных живописных произведений.

При слушании музыки большую роль играет анализ музыкальных произведений, поэтому необходимо привлекать учащихся к самому активному участию в нем. Кроме того, для достижения необходимых результатов при слушании музыки необходимо соблюдать последовательный переход от восприятия музыкального произведения в целом к осознанию его строения и важнейших выразительных средств.

Помимо поэзии или живописи музыка помогает детям увидеть и понять богатый и многообразный мир. Она может поведать о правдивых и фантастических событиях, нарисовать картину природы, передать движение поезда или веселый шум толпы. Но музыке особенно свойственно выражать настроения людей их чувства и переживания.

Заключение

Хорошо сказал, обращаясь к школьникам, писатель Лев Кассиль: «В музыкальном произведении мысли и чувства человека передаются в условном только музыке присущей форме. Композитор выражает те или иные думы, свои переживания, впечатления, радость, негодование, печаль. И происходит чудо: слушатель, внимая музыке, разделяет именно те же настроения, чувства и мысли, ради которых сочинял музыку композитор».

Исходя из опыта работы в сельской, специальной (коррекционной) школе можно сделать вывод: музыкальное обучение и воспитание учащихся обеспечивает значительные успехи в коррекции личности этих учащихся и их подготовке к жизни.

В итоге занятий у детей формируется интерес к музыке осознанное отношение к произведениям музыкального искусства. Дети не только научились слушать и понимать музыку, но и с удовольствием участвовать в различной концертной деятельности.

Связь учебной и внеклассной работы и выступления перед зрителями и слушателями повышают уверенность детей в своих силах и их общественную активность, способствует формированию эстетических вкусов, развитию нравственных качеств школьника, его эмоционально-волевой сферы и адаптации его в обществе.

Список литературы

1. Михайлова, М. А. Развитие музыкальных способностей детей [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов / М. Михайлова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с., ил.

2. Радынова, О. П. Слушаем музыку [Текст]:  кн. для воспитателя и муз. руководителя дет. Сада / О. Радынова. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.: нот. – ISBN 5-09-001642-9.

3. Владимиров, В., Лагутин А. Музыкальная литература [Текст]: учебник / В. Владимиров. – Изд. «Музыка» Москва, 1978 г. – 160 с.

4. Метлов, Н. А. Музыка детям  [Текст]: практическое пособие / Н. А. Метлов. – Москва «Просвещение», 1985 г. – 143 с.

5. Соболев, А. С.  Музыкальное воспитание во вспомогательной школе. [Текст]: из опыта работы / А. С. Соболев. – Изд. «Просвещение» Москва, 1968 г. – 114 с.