Статья "Об основных этических основах концепции И.П. Иванова"
статья

Петушкова Ирина Николаевна, Санкт-Петербург, Россия

ОБ ОСНОВНЫХ ЭТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ

ПЕДАГОГИКИ ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ

Современная система образования работает сегодня по методу самообслуживания: в ситуации абсолютно противоречивых ожиданий от нее, требований к ней и огромного количества директивных нововведений она умудряется формировать некое подобие цели («образ личности выпускника», «требования к выпускнику основной (средней) школы и т.п.»), подбирать и отбирать средства ее достижения и выстраивать некое подобие логичного, целенаправленного процесса. Но именно по причине этой противоречивости установок и позиций мы научились соединять несоединимое – например, одновременно «оказывать образовательные услуги» и «растить патриотов своей страны».

В этой казуистике многие педагоги уже либо просто плывут по течению, ориентируясь только на ближайшие (директорский, аттестационный и т.п.) кнут и пряник, либо отграничивают для себя явно полезный для людей и понятный им как профессионалам участок работы – например, только «хорошо вести уроки» - и занимаются только этим.

Поэтому все рассуждения о степени понимания педагогами сущности методики коллективной творческой деятельности, владения способами ее организации и так далее основаны все-таки прежде всего на однозначной благодарности каждому педагогу, кто с  различной (но – обязательно позитивной по отношению к миру, детям и себе) мотивацией принял ее как свою.

Характер нравственной направленности личности

в педагогике общей заботы

Концепция коллективного творческого воспитания И.П. Иванова,  или, как он сам определял ее, педагогики общей заботы, активно используется в деятельности многими практиками. Но чаще всего на первом уровне (к сожалению, часто и останавливаясь на этом) педагоги видят и применяют только технологические приемы и методические формы, позволяющие получить первичный позитивный и интересный результат.

Однако в основе концепции лежат важнейшие этические категории и понятия, определяющие ее нравственную сущность; и без понимания нравственных основ методика становится некоей «педагогической игрушкой» в руках профессионала.

Однако сначала необходимо рассмотреть само понятие направленности, вычленить понятие нравственной направленности и выявить его аспекты и ведущие компоненты.

В «Словаре русского языка» С.И. Ожегов (4) определяет направленность как сосредоточенность мыслей, интересов, направленную к какой-либо цели.

К.К. Платонов (5) вычленяет направленность как одну из четырех подструктур динамической структуры личности (наряду с опытом, психическими и биопсихическими свойствами) и включает в нее такие компоненты, как убеждения, идеалы, стремления, интересы, личностные смыслы. Основным путем формирования направленности психолог считает воспитание (в отличие от обучения, упражнения и тренировки в остальных трех подструктурах).

                  Известный психолог С.Л. Рубинштейн рассматривает проблему направленности как «… прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» (6, с. 623). Он выделяет в направленности два взаимосвязанных между собой момента: предметное содержание (т.е. на что направлена деятельность) и напряжение, возникающее в ее процессе.

Психолог и философ В.Н. Мясищев (3) считал термин «направленность» не вполне удовлетворительным, определяя действенную степень интереса, выраженности эмоции, потребности через понятие отношения как интегративного способа связи личности с окружающим миром, объединяющего желания и чувства, волю, знания и взгляды личности и ее способность к деятельности,  и выстраивая постоянно меняющуюся иерархию господствующих и подчиненных отношений личности к различным сторонам окружающей действительности. При этом отношения личности являются результатом реального взаимодействия человека с окружающим социумом и сама по себе деятельность для формирования основных психических качеств, составляющих нравственное ядро личности, может оказаться процессом нейтральным, если между ее участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи, если не происходит постоянного подкрепления хода деятельности формированием взаимоотношений, побуждающих к нравственным поступкам.

Нравственную направленность личности исследователи анализируют и с позиций мотивационной обусловленности, и  как целостное личностное отношение. Они рассматривают ее как сложное целостное образование, характеризующее внутреннюю нравственную позицию человека, стержневые особенности его мотивационной структуры.

М.Г. Казакина, коллега и соратник Игоря Петровича Иванова по Фрунзенской коммуне,  определяет ценностные ориентации как «…интегративное образование, характеризующее целостную личность, её направленность. Ценностные ориентации – это ценностное отношение к объективным ценностям, выражающееся в их осознании и переживании как потребностей, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее» (2, с. 11). При этом, акцентирует внимание автор, обеспечивается не только сегодняшняя ценностная детерминация поведения и деятельности личности, но и устремленность ее в будущее, стремление к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию.

По мнению П.М. Якобсона (7), нравственная направленность характеризует больше всего субъективное отношение человека к моральным нормам общества, степень его потребностно-мотивационной готовности (или неготовности)  практически выполнять их. Однако данная ориентированность личностной морали на общественную предполагает высокий уровень моральных ценностей и принципов общества, что, к сожалению, не всегда является нормой.

Академик И.П. Иванов (1) рассматривает нравственную направленность личности через понятие заботы как системообразующее, сущностное,  ключевое для определения нравственной направленности деятельности личности и коллектива («на радость и пользу окружающим людям и себе как их товарищу»), для анализа (в концептуальном ключе В.Н.Мясищева)  отношения личности к окружающему миру. Игорь Петрович говорит о том, что по своему социально-нравственному смыслу забота может быть общей (товарищеской, гуманистической), т.е. удовлетворяющей интересы человека в единстве с интересами общества и других людей, и эгоистической (потребительско-эгоистической), т.е. удовлетворяющей потребности и интересы  личности. При этом он выделяет два вида эгоистической заботы: открытую («только для себя») и скрытую («прежде всего для себя» и «в конечном счете для себя») - наиболее трудно распознаваемую, т.к. внешнее поведение личности в таких ситуациях не отражает ее истинной нравственной сущности, маскируя подлинные мотивы поступка. Таким образом, понятие заботы характеризует нравственный характер мотивации, выражает отношение личности к людям как концептуально ключевое.

Известно, что в концепции И.П. Иванова среди пяти стержневых личностных отношений (к Родине, к обществу, к труду, к людям и к самому себе) в качестве ключевого, т.е. определяющего нравственную сущность всех остальных, вычленено отношение к людям. Соответственно, и в социально-активном ядре личности, объединяющем качества личности, выражающие характер каждого из сформированных личностных отношений, является заботливость, которая определяется автором как товарищеская (гуманистическая). При этом отношение понимается как системное личностное образование, объединяющее эмоционально-волевую, познавательно-мировоззренческую и действенно-практическую стороны. А этика, анализируя проблему нравственной культуры личности, рассматривает такие ее компоненты, как культура нравственных чувств, культура нравственного сознания и нравственный опыт личности, особо выделяя поступок как критерий нравственности.

Всем ясна и понятна роль личности педагога в организации воспитательного процесса. Естественно, что особенная нравственная сущность концепции предполагает и особую нравственную направленность личности воспитателя. Поэтому И.П. Иванов вводит термин «воспитательные отношения», обозначая их как особый тип общественных отношений и определяя им отношения, возникающие между  всеми  участниками воспитательного процесса. Анализируя две их стороны – объективную и субъективную, он подчеркивает необходимость единства проявления товарищеского уважения и товарищеской требовательности воспитателей по отношению к воспитанникам как товарищам по общей творческой гражданской заботе по улучшению окружающей жизни; отсюда вытекает и естественность позиции старшего товарища в руководстве деятельностью коллектива.

Как в зеркале, это отражается в концептуальной системе методов воспитательного воздействия: идея особого вида заботы – воспитательной заботы педагогов о воспитанниках. Поэтому и система методов воспитательного воздействия включает в себя три группы методов (побуждения, убеждения, приучения), направленных на развитие соответствующих сторон личностного отношения, и особый метод товарищеского личного примера как комплексный метод воспитательной заботы (прямой и преимущественно скрытой).

В данной статье мы рассмотрели лишь некоторые из позиций концепции И.П. Иванова, определяющие ее нравственную сущность. Однако и этот анализ дает право сделать акцент на том, что только понимание и принятие нравственной сущности методики коллективного творческого воспитания позволит  выстроить целенаправленный и целостный процесс воспитания, который будет для педагога успешным и радостным.

Список использованной литературы

1. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. – Рязань, 1994.
2. Казакина М.Г.  Школьная жизнь в России и Америке: воспитание человечности. – СПб: ООО «Книжный Дом», 2006.
3. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды (под ред. Бодалева А. А). – М: Модэк МПСИ, 2004.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ под ред. Н.Ю. Шведовой. – М: Рус. яз., 1989.
5. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М: Наука, 1986.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: ПитерКом, 1999.
7. П.М. Якобсон. Эмоциональная жизнь школьника. – М: Просвещение, 1966.