Развитие творческих способностей учащихся на основе концепций отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
статья по истории по теме

Задаваясь идеей развития творческих способностей у учащихся, я ознакомился с основными концепциями отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Все эти концепции самодостаточны и убедительны в своей логике, но попытки применения некоторых их них в школьном обучении иногда приводили к трудно корректируемым результатам. Так, интереснейшие разработки Л.С.Рубинштейна и его последователей с их основной идеей о представлении инсайта (догадки) я пытался применять в эвристических методах. Основная идея состояла в том, что догадка – это стремительно кристаллизующийся результат анализа. Но процент «озарения» оказался низок (один или три человека из класса), что не отвечало задачам личностно-ориентированного обучения.

        Более практичны для школьного применения концепции Гилфорда и его учеников. Отечественные и зарубежные психологи данной школы выделяют дивергентное мышление – это способность мыслить вширь, то есть способность видения других атрибутов объекта. Предложенные им методики, например, «мозговой штурм» или «создание проблемных ситуаций». Старшеклассниками воспринимались с большим интересом. Но при «мозговых штурмах», тестовых заданиях типа «допиши предложение…» или «закончи фразу…» я, как педагог, иногда попадал в ситуацию человека, выпустившего джина из сосуда и не имеющего сил с ним справиться. А при попытке свести выводы учащихся к правильному ответу, дети считали, что я прошу их угадывать мои мысли. Естественно, всякая креативность в этом случае сводилась на нет. Однако здесь в работу включалась большая половина класса и при правильной постановке проблемы дети часто приходили к ее творческому  решению.

        Альтернативные концепции, представленные популярным ученым Эд. Де Боном помогли представить креативность в новом свете. Де Бон в концепции «лотеральное мышление» рассматривает творческое мышление как «боковое». Критерии оригинальности Гилфорд называет «креативностью» и очень образно высмеивает методику «мозгового штурма». Он сравнивает эту методику со скрипкой, данной связанному человеку . Человек, разорвавший веревку и взявший в руки скрипку, все равно не станет тут же скрипачём. Синтезируя данные концепции я осознал их противоречивость, что, как выяснилось в последствии, подтверждается современной психологией. По этому я решил использовать в своей педагогическое деятельности одну наиболее приемлемую для школьного обучения концепцию, включая в нее понравившиеся технологии из других статей. Настоящим открытием для меня стала концепция Стренберга «инвестиционные теории креативности». Согласно этой теории дети должны быть подобно хорошим инвесторам, которые покупают товар по бросовой цене, а продаю по дорогой. Другими словами дети генерируют идеи из их совместно с педагогом найденных противоречий и перерабатывая их относительно своего опыта, неделяют большей ценностью. Большое искусство не просто найти идею, но суметь ее представить окружающим. При этом творческая личность должна быть готова к тому, что все новое сначала будет отвергнуто окружающим большинством. И это постоянно подтверждается историческими примерами. Умение убедить других в ценности найденной идеи сродни умению повысить ценность инвестиций. Для этого нужно научиться пренебрегать стереотипами и иметь смелость «бросать вызов толпе». С этой точки зрения креативность – это не только характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка.

        Переработка данной теории на почву преподавания исторических и обществоведческих дисциплин позволила мне продуктивно использовать ориентированный подход и развивающие технологии. Качество репродукции знаний при этом повышалось. Кроме того, я использовал педагогические концепции и рекомендации, разработанные коллективом ученых и педагогов-новаторов на базе Нижегородского педагогического университета. Такие труды как «Дидактика для учителя» (Н.Новгород, 1996г.) и «Практическая дидактика для учителя» (Москва, 2001г.) под редакцией Зверевой Н.М., рецензированные Пидкасистым П.И. Это позволило мне с большей результативностью осуществлять личностный подход, основанный на продуманной системе мотиваций.  Работы П.И. Пидкасистого помогают понять, что при ЛОО изменяется характер отношений: не наставничество, а сотрудничество (субъект-субъектные отношения). Осознание двусторонности процесса обучения и усиление роли обратной связи – необходимые факторы для осуществления личностно-ориентированного обучения.

        Применяя уровневый подход в обучении (технология Гузика Н.П.), руководствуясь принципом, что усвоение – это постижение сути, а не механическое запоминание, для оценивания применяю шестиуровневую таксономию Б.Блума.

        Используя в своей работе креативные технологии, я столкнулся с рядом проблем. Наиболее способные ученики, пользуясь критически-концептуальными способностями, могли убедить класс в ненужности и бесполезности основных общечеловеческих ценностей. Ознакомившись с работой кандидата искусствоведения Н.Бекетовой «Концепция победителя, как нравственный императив современной воспитательной ситуации» я убедился, что «творческая личность только тогда самореализуется, когда, основываясь на нравственных ценностях, свойственных русскому человеку, вольется в процесс возрождения России» (Ростов-на-Дону, 1997. С.146). Также пути преодоления вышеизложенной проблемы мне подсказала концепция русского философа И.Ильина, где главная закономерность состоит в том, что «образование без воспитания есть дело ложное и опасное, ибо не формирует человека, разнуздывает и портит его, вооружая жизненно выгодными возможностями, техническими умениями, которыми он – бездуховный, безнравственный – и начинает злоупотреблять…» («Путь к очевидности», М., 1993. С.307).

        Вышеизложенное утверждение и свой собственный опыт работы убедили меня в том, что без нравственных ориентиров невозможно воспитать подлинно творческую личность.