Содержание

Введение        ……………

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения ………………………………………..5

1.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников………………………………………………………………….7

1.2 Методы изучения мотивации учащихся …………………………….10

1.3 Пути формирования мотивации……………………………………...14

Глава 2. Мотивация учебной деятельности  и достижений старших подростков как психолого-педагогическая проблема        1

2.1. Проблема мотивация учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе        1

2.2. Особенности формирования мотивации учебной деятельности  у старших подростков        28

2.3. Теоретическое обоснование формирования мотивации учебной деятельности у старших подростков        33

Выводы         36

Заключение…………………………………………………………………………37

Список использованных источников и литературы        39

Введение

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.

Формирование мотивации учебной деятельности в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Актуальность ее обусловлена совершенствованием системы образования, подготовкой к жизни людей, способных самостоятельно приобретать знания, формированием у них активной жизненной позиции и опыта творческой деятельности. Все большее значение в последнее время придается исследованиям мотивации деятельности, ориентированной на достижения.

Проблема формирования мотивации учебной деятельности и  достижений лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения.

Изучение мотивов учебной деятельности старших школьников было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей, а, следовательно, мотивы, побуждающие её, должны иметь существенное значение для старших школьников.

Цель работы: выявить психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у старших подростков

Объект: процесс формирования мотивации учения.

Предмет: психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у  старших подростков.

Гипотеза исследования: формирование мотивации учения будет успешным, если используются:

1. Методы психологической коррекции.
2. Методы стимулирования и мотивации.

Задачи исследования:

• изучить теоретические подходы формирования мотивации учения;
• изучить мотивацию учебной деятельности;

Работа состоит из введения двух глав, выводов. Список использованных источников и литературы содержит 33 источника.

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения

Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы. При организации такой работы учителю важно принимать во внимание следующие общие положения:

•  психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые её резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Значит, в реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны;
•  организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощённого их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза ("хочет" или "не хочет" школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как "перекладывание" учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует её развитие системой психологически продуманных приёмов;
•  изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования. Предлагаемые ниже приемы изучения и формирования мотивации вполне доступны любому учителю. Вместе с тем вся их совокупность не является, разумеется, обязательной для учителя, а представляет собой возможный набор методических приёмов, из которых учитель может выбрать то, что ему подходит.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.

1.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников

Учитель не может довольствоваться в учебно-воспитательном процессе только наличным уровнем мотивации, ибо это означало бы исходить из вчерашнего дня развития ребёнка и не ориентироваться на завтрашний день его развития. Поэтому необходима особая работа по воспитанию мотивации. Сформулируем те психологические требования, которым она должна удовлетворять.

Психологические принципы формирования мотивации учения школьников.

1. При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому формирование мотивации должно опираться на её реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив её развития (в данном возрасте) и далеких перспектив её развития (в последующем возрасте).

2. Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно полезную, общественно-политическую и др.) и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).

3. В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития — психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований, в проявлении у ребёнка нового, действенного отношения, новой позиции:

• к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому и др.);
• к другому человеку;
• к себе и деятельности.

Применительно к мотивации эти новые психические качества выглядят следующим образом: новый тип отношения к изучаемому объекту выступает как познавательная активность школьника. Познавательной активностью будем называть все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребёнка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию; цели, реализующие эти познавательные мотивы; обслуживающие их эмоции. На основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.

Новый тип отношения к другому человеку выступает как социальная активность. Социальной активностью будем называть все виды активного отношения к учению как к общению, к взаимодействию, к сотрудничеству: наличие смысла, значимости для ребенка учения как взаимодействия с другим человеком; все виды социальных мотивов (мотивы общественного долга, стремление занять позицию в отношениях с другими людьми, стремление осознать способы сотрудничества и др.); цели, обслуживающие эти социальные мотивы; эмоции, сопровождающие социальные мотивы учения. На основе этого школьник формируется как субъект взаимодействия, общения с другим человеком.

Новый тип отношения к себе выступает как умение осознавать и перестраивать свою мотивационную сферу, соподчинять мотивы нескольких видов деятельности, изменять свои цели и т. д. Здесь закладывается основа для становления школьника как субъекта своей мотивационной сферы.

На основе всех этих изменений, вместе взятых, ученик формируется как субъект обучения и воспитания в широком плане.

4. Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественное изменение её отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольная, т. е. регулируемая волей, её организация. Можно считать, что в мотивационной сфере наступили необходимые качественные изменения, если выпускника школы удается воспитать как активную личность, движимую системой действенных мотивов, где доминируют социально-значимые мотивы с коллективистической направленностью, имеющую возможность реализовать эти мотивы через самостоятельную постановку гибких, перспективных целей и их достижение, т. е. обладающую высоким уровнем целеполагания, занимающую вследствие этого активную жизненную позицию и могущую включиться в общественную практику, умеющую преобразовать общественную практику и осознанно совершенствовать самого себя в ходе этих преобразований, принять на себя всю меру ответственности за свои поступки и действия в системе общественных отношений. Конечно, эти особенности присущи зрелой личности, они не всегда представлены даже у взрослого человека, но стремиться к их воспитанию надо в течение всего школьного детства.

1.2 Методы изучения мотивации учащихся

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приёмов. Объективность изучения возрастает при соблюдении учителем ряда условий.

I. Методами, наиболее надёжными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя, могут быть:

а) Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.

б) Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.

в) Одним из вариантов формирующего индивидуального эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.

г) Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми "диалогическими техниками”. 

д) Каждый из названных выше методов изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).

е) Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся.

II. После того как с помощью различных методов будут получены определенные факты, учителю важно уметь их правильно трактовать, интерпретировать. Для этого при оценке отдельных проявлений мотивации надо иметь некоторые точки отсчета, эталоны. Они содержатся в теориях мотивации, возрастных особенностей учения. Так же необходимо рассмотреть, как устроены мотивация, сам процесс учения. Эти особенности учения и мотивации (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) образуют как бы "сетку" параметров, на которые можно накладывать реальные факты, наблюдаемые у учащихся, и оценивать их. Иными словами, оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно сказать о том, что "интерес к учению слабый", "учиться не хочет", а надо назвать, что именно в мотивации отсутствует, какие именно её уровни не развиты и т.д.

III. При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические особенности, т.е. то, что уже достигнуто учеником, а самое главное-процесс становления мотивации, зону её ближайшего развития. Поэтому учителю важно выявлять не только успешность выполнения задания, но и затруднения ребенка в нём; не только фиксировать результат решения, но и способы его получения; определять не только уровни, но и переходы от одного к другому.

IV. Психологическое изучение и формирование мотивации учащихся можно проводить как на заданиях с неучебным содержанием (шахматные задачи, головоломки), так и на заданиях с учебным содержанием (математическим, языковым и т. д.). Первые задания хороши тем, что, будучи незнакомыми для детей, они уравнивают всех учащихся, сводят к минимуму роль прошлого опыта. Вторые важны тем, что они позволяют изучать школьников в естественных условиях учебного процесса.

V. Мотивацию учения можно не только изучать, но и "измерять". Это придает изучению большую объективность, позволяет сопоставлять характер выполнения заданий школьниками на разных этапах обучения.

VI. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика с учётом перечисленных выше требований.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом желательно ориентироваться на следующие требования:

1. Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

2. При изучении психологических особенностей конкретного ребёнка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

3. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах.

4. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребёнка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей).

5. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребёнка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость), мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

6. Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться учителем в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности ребенка.

7. В ходе изучения мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью. Она включает наряду с психологической информированностью (осведомленностью в возрастной и педагогической психологии, в ее методах) еще и личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в возможностях другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на других.

8. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности. [18]

1.3 Пути формирования мотивации

Необходимо наметить самые общие, принципиальные пути формирования мотивации.

Первый путь — его называют иногда путем «сверху вниз» — состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений. Второй путь — «снизу вверх» — состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание и «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причём воспитание мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной, общественно-политической и других видов деятельности.

Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе. Многочисленные психологические исследования (П. Я. Гальперин и П. Голу, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и А. К. Дусавицкий, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, А. К. Маркова, Л. К. Золотых, Т. И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве её компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.

Опираясь на эти оптимистические выводы психологических исследований, учителю вместе с тем надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации — это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удаётся зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках школьника. Психологи показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются легче и быстрее, чем социальные. Например, за несколько месяцев при систематической отработке учебной деятельности, её компонентов, у школьников удаётся вызвать достаточно чёткую ориентацию не только на результаты, но и на способы работы, т. е. развить учебно-познавательные мотивы. Требуются дополнительные усилия педагога, чтобы сделать эти новые мотивы «смыслообразующими», т. е. придать им личностную значимость. Социальные мотивы требуют для своего формирования комплексной воспитательной работы, однако и для их становления в ходе учебной деятельности можно многое сделать.

В учении школьник осуществляет и предметные преобразования, и взаимодействия с другим человеком, изменяет свою деятельность и самого себя. Соответственно здесь складываются новые виды познавательной и социальной активности, действенное отношение к своей мотивационной сфере.

Глава 2. Мотивация учебной деятельности  и достижений старших подростков как психолого-педагогическая проблема

         Проблема мотивации и мотивов в учебной деятельности является важной как для психологии, так и педагогики. Путь к эффективному обучению лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет человеком, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления им. Для этого нужно знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами, мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование людей. Решающим фактором эффективности обучения является их мотивация.

Ряд исследователей в составе учебной мотивации выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, связанные с различными социальными отношениями учащегося к другим людям (Л.И. Божович, А.Б. Орлов, А.К. Маркова, П.М. Якобсон) [3, 18, 22, 32]. Среди познавательных мотивов выделяют широкие познавательные мотивы и учебно-познавательные мотивы, а также мотивы самообразования. К социальным мотивам относят широкие социальные мотивы - стремление быть полезным обществу, узкие социальные (позиционные) мотивы - стремление занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет, а также мотивы социального сотрудничества - стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. Ряд исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон и др.) [3, 32] постулируют необходимость присутствия обоих составляющих (познавательных и социальных мотивов) для того, чтобы учебная деятельность была эффективной.

2.1. Проблема мотивация учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе

Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Надо сказать, что мотивации как одному из ведущих факторов любой деятельности придавалось огромное значение с древних времен.

Свидетельством этого можно могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали ее как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами уже в то время ученые пытались выяснить структуру мотивации, условия ее формирования, механизмы действия.

Мотивация - это широкий круг явлений, побуждающих человека к деятельности. Само слово «мотив» - от лат. Moveo - «двигаю». Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900 – 1910).

В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности, что нередко затрудняет однозначное ее понимание.

Мотивация (в широком смысле) - это все, что вызывает активность человека:  его потребности, инстинкты, влечения, эмоции, установки,  идеалы и т. п.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Первыми собственно психологическими теориями мотивации принято считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного.

Возникновение и развитие теории автомата было вызвано успехами механики в XVII-XVIII вв. одним из центральных моментов данной теории было учение о рефлексе.

Во второй половине XIX века с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина возникли предпосылки к тому, чтобы пересмотреть некоторые взгляды на механизмы поведения человека.

Разработанная Дарвином теория позволила преодолеть антагонизмы, разделявшие взгляды на природу человека и животных как на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях явления действительности.

Дарвин был одним из первых, кто обратил внимание на то, что у человека и животных имеется немало общих потребностей и форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений и инстинктов.

Под влиянием этой теории в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э.Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Макдугалл, И. П. Павлов и др.).  В ходе этих исследований изменилось представление о потребностях. Если раньше исследователи, как правило,  пытались связать потребности с нуждами организма и поэтому использовали понятие «потребность» чаще всего для объяснения поведения животных, то в процессе трансформации и развития научных воззрений данное понятие стали использовать и для объяснения поведения человека.

Одним из первых проявлений такой крайней, по существу биологизаторской, точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Магдугалла, предложенные в начале XIX в. и получившие наибольшую популярность в начале XX века пытаясь объяснить социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, Фрейд и Макдугалл свели все формы человеческого поведения  к врожденным инстинктам. Так, в теории Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт изобретательства, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности.

Разработанные теории инстинктов все же не могли ответить на многие вопросы  и не позволили решить ряд весьма существенных проблем.

В 20-е гг. XX веке на смену теории инстинктов пришла концепция, в рамках которой все поведение человека объяснялось наличием у него биологических потребностей. В соответствии с данной концепцией было принято считать, что у человека и животного есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое воздействие на поведение.

Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений в начале XX века возникли еще два новых направления. Их возникновение в значительной степени было  обусловлено открытиями  И. П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации по своей сути являлась логическим продолжением  идей основоположника бихевиоризма Д. Уотсона. Представителями этого направления, получившими наибольшую известность, являются Э. Толмен, К. Халл и Б. Скиннер. Все они пытались объяснить поведение в рамках исходной схемы бихевиоризма: «стимул – реакция».

Другая теория высшей нервной деятельности – была разработана И. П. Павловым, а ее развитие продолжено учениками и последователями, среди которых были следующие: Н. А. Бернштейн – автор теории психофизиологической регуляции движений; П. К. Анохин, предложивший модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта; Е. Н. Соколов, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, а также предложил модель концептуальной рефлекторной дуги.

Широкую известность получила мотивационная концепция Г. Мюррея. Мюррей предложил список вторичных потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Впоследствии кроме этих двадцати потребностей автор приписал человеку еще шесть: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости.

Более известная концепция мотивации поведения человека, принадлежит А. Маслоу. Чаще всего, когда говорят о данной концепции, имеют в виду существование иерархии человеческих потребностей и их классификацию, предложенную Маслоу. Согласно данной концепции, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей: физиологические (органические) потребности, потребности в безопасности, познавательные потребности, эстетические потребности, потребности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (почитания).  Причем, по мнению автора, в  основании данной мотивационной пирамиды лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в самореализации образуют ее вершину.

Во второй половине XX века теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Маккелланда, Д. Атиксона, Г. Хекхаузена, Г Келли, Ю. Роттера и др.

В нашей стране вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные ученые психологи как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский - первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой. Однако вплоть до середины 1960-х гг. психологические исследования были сосредоточены на изучении познавательных процессов. Основной научной разработкой отечественных психологов в области проблем мотивации является теория деятельного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А. Н. Леонтьевым.

Данная концепция объясняет происхождение и динамику мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. В соответствии с закономерностью развития деятельностей  можно вывести законы, описывающие изменения в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.

Любая форма поведения может быть объяснена как  внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступает психологические свойства субъекта поведения, а во втором -  внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.                                        

 В современных условиях производственной, культурной и общественной деятельности человека значительно возрастает роль активности, инициативности самостоятельно принимать решения и организовывать условия для выполнения принятых решений. Поэтому важную роль играет учитель, и одна из основных задач учителя - постоянно усиливать мотивацию учебной деятельности учащихся, так как именно она  определяет успешность протекания познавательных процессов, способствует повышению работоспособности учащихся, облегчает запоминание и усвоение нового учебного материала. Исследования психологов Леонтьева А. Н.. Смирнова А. А.. Истоминой 3. М. и др. показывают, что проблема мотивации учебной деятельности изучается в разных направлениях: развитие мотивов учебной деятельности; виды мотивов учения; факторы, стимулирующие развитие мотивации.

Сущность мотивации, по мнению Л.И. Божович, это совокупность мотивов, которые определяют данную деятельность. Мотивация есть процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации, для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации [4].

Мотивация - это процесс реализации мотивов. Одним из важных этапов в развитии личности является формирование мотивов достижения.

Мотив - приводить в движение, толкать. Мотив есть высшая форма побуждения и регуляции деятельности, взаимодействия человека с окружающей средой.

Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу является мотивация достижения, которая направлена на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности и ориентированна на достижение некоторого результата. Мотивация достижения проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться, возможно, лучших результатов в области, которую он считает важной (значимой).

Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен Г. Мюрреем и понимался, как устойчивое стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком-либо деле. В процессе дальнейших исследований этого мотива такими учеными как Д. Мак-Клелланд и Х.Хекхаузен были выявлены две независимые мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. Мотив достижения в данном случае показывает, насколько человек стремится к повышению уровня своих возможностей. В отечественной психологии мотивация достижения, а также тесно связанная с ней тема уровня притязаний исследовалась такими специалистами, как М. Ш. Магомед-Эминов, Т. В. Корнилова, И. М. Палей и многими другими.

Г. Мюррей предложил, наряду с перечнем органических потребностей, список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это — потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания [25]. Помимо этих потребностей Г. Мюррей приписал человеку и потребности приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. О существовании потребности, согласно Г. Мюррею можно заключить на основе:

1) эффекта или результата поведения;

2) способа осуществления поведения;

3) избирательного внимания или реагирования на определенный вид стимульных объектов;

4) выражения конкретной эмоции или аффекта;

5) выражения удовлетворения при достижении определенного эффекта или неудовлетворения, если эффект не достигнут  [28].

Данные исследований, посвященных изучению мотивации человеческой деятельности, а также данные исследований личности показывают, что успешность человеческой деятельности определяется тремя факторами: силой мотивации (стремлением к успеху), наличием в ценностной системе человека ценностей достижения, а также освоением необходимых навыков и умений. Многообразие мотивов человеческой деятельности определяется многообразием комбинаций, которые образуются различными мыслями и чувствами человека. «Чем больший интерес Вы испытываете к какому-то делу, тем сильнее Ваше стремление сделать это дело хорошо» [9].

У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это — мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Судьба человека и его положение в обществе во многом зависят от того, доминирует у него мотивация достижения успеха или мотивация избегания неудач. Замечено, что люди, у которых сильнее выражено стремление к достижению успехов добиваются в жизни большего, чем те, у кого оно выражено слабо или отсутствует. Н. И. Конюхов определяет мотивацию достижения как выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив «жажда успеха» — активность — цель — «достижение успеха». Мотив достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Мотивация избегания неудачи рассматривается как выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности, с преобладанием мотивации избегания неудач, главное не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, её полного или частичного недостижения [14].

Согласно Х. Хекхаузену, мотивация достижения может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче. Мотивация достижения направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря собственным особенностям человека, а именно: на достижение успеха или избегание неудачи. Она подталкивает человека к «естественному» результату ряда связанных друг с другом действий. Предполагается четкая последовательность серии действий, производимых одно за другим. Для мотивации достижения характерен постоянный пересмотр целей.

Х. Хекхаузен считал, что данная характеристика мотивации достижения важна, так как цепь действий, направленных на достижение цели, может прерываться на какое-то время, иногда на месяцы или годы. Также важной характеристикой мотивации достижения, по его мнению, является постоянное возвращение к прерванному занятию. Таким образом, «создаются сложные и долгое время существующие структуры из основной, побочной и входящей в их состав деятельности, которые ведут посредством достижения серии «субцелей» к главной, пусть даже очень отдаленной. Планирование становится необходимым для достижения упорядоченной последовательности и функциональной организации цепи действий. Этот временной охват ряда действий… и отличает мотивацию достижения от множества других мотивов» [28].

Согласно Г. Мюррею, потребность в достижении характеризуется следующими понятиями: выполнять нечто трудное; управлять, манипулировать, организовывать — в отношении физических объектов, людей или идей; делать это по возможности быстро и самостоятельно; преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей; совершенствоваться; соперничать и опережать других; реализовывать таланты и тем повышать самоуважение [31].

Одной из плодотворных концепций, с успехом применяемых для объяснения достижений в деятельности, является теория В. Вайнера. Согласно ей всевозможные причины успехов и неудач можно оценивать по двум параметрам: локализации и стабильности. Первый из названных параметров характеризует то, в чем человек усматривает причины своих успехов и неудач: в самом себе или в обстоятельствах, сложившихся независимо от него. Стабильность рассматривается как постоянство или устойчивость действия соответствующей причины. Различные сочетания этих двух параметров определяют следующую классификацию возможных причин успехов и неудач:

1. сложность выполняемого задания (внешний, устойчивый фактор успеха);

2. старание (внутренний, изменчивый фактор успеха);

3. случайное стечение обстоятельств (внешний, неустойчивый фактор успеха);

4. способности (внутренний, устойчивый фактор успеха) [21].

М. Ш. Магомед-Эминов определяет мотивацию достижения как функциональную систему интегрированных воедино аффективных и когнитивных процессов, регулирующую процесс деятельности в ситуации достижения по всему ходу её осуществления. Можно выделить особые структурные компоненты, выполняющие специфические функции в процессе мотивационной регуляции деятельности: мотивация актуализации (побуждение и инициация деятельности), мотивация селекции (процессы выбора цели и соответствующего ей действия), мотивация реализации (регуляция выполнения действия и контроль реализации намерения), мотивация постреализации (процессы, направленные на прекращение действия или смену одного действия другим).

Экспериментальные исследования показали, что одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости от изменения величины двух указанных параметров как у испытуемых с мотивом стремления к успеху, так и с мотивом избегания неудачи [16].

Мотив достижения и учебно-познавательные мотивы побуждаются и удовлетворяются в учебной деятельности безотносительно к межличностному взаимодействию и могут развиваться в любом возрасте.

Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Развитие мотива, баланс стремления к успеху и желание избегать неудач могут различаться: одни подростки больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое, не рисковать.

По Х. Хекхаузену деятельность достижения определяется в ситуации, когда есть задача и стандарт ее выполнения [27].

Согласно Х. Хекхаузену, деятельность должна удовлетворять ряду условий:

1. оставлять после себя осязаемый результат;

2. оцениваться качественно или количественно;

3. требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни слишком низкими, ни слишком высокими;

4. для оценки результатов деятельности должна иметься определенная сравнительная шкала и в рамках этой шкалы некий нормативный уровень, считающийся обязательным;

5. деятельность должна быть желанной для субъекта и ее результат должен быть получен им самим.

Если присутствует одно или больше условий и нет признаков отсутствия остальных, наблюдатель воспринимает поступки другого как деятельность достижения.

Таким образом,  мотивация используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивация есть процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации, для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации [4].

Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Мотивация достижения – это стремление к успеху, к поставленной цели, а также умение избегать или обходить неудачи на этом пути.

2.2. Особенности формирования мотивации учебной деятельности
у старших подростков

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них – познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между обучающимся и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.

Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.

Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой. Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать "борьба за оценку", даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л.И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников[1].

То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом, по мнению Е. П. Ильина, является то, что "у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления" [8, С. 256].

В подростковом возрасте происходят изменения в интересах старших школьников. Значительно расширяются и углубляются, прежде всего, интересы социально-политического плана. Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность.

Старшеклассники, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей  их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека так же наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а так же с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

В старшем школьном возрасте возникает потребность  возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.

Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний совершенствуется  как интерес к методам теоретического творческого мышления (участие в школьных научных общества применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотив самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотив гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными; счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.        

Происходит рождение новых  мотивов профессионального жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается  в том, что старшеклассник  при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление активному апробированию разных целей в ходе активных действию, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Таким образом, в старшем школьном возрасте духовные потребности детей закрепляются, и если личность ребенок развивается нормально, то эти потребности выходят на первый план. Вместе с тем у школьника как личности складывается определенная, достаточно устойчивая, иерархия потребностей, в которой одни из них почти всегда доминируют над другими и требуют первоочередного удовлетворения. Как только у человека появились устоявшаяся структура и соподчинение мотивов и потребностей, мы можем констатировать, что он как индивидуальность или личность окончательно сформировался.

Таким образом, особенностями формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте являются:

- влияние интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника;

- проблемы протекания пубертатного периода;

- изменение социальной ситуации развития;

- адаптация личности во взрослом обществе;

- включение в профессиональное самоопределение;

- эмоциональная неустойчивость личности учащегося в ситуации неуспеха;

- неуверенность поведения в ситуации самостоятельного выбора.

Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих.

2.3. Теоретическое обоснование формирования мотивации учебной деятельности у старших подростков

В соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей школы является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию, обладающую сформированной в достаточной степени мотивацией к самоутверждению.

Для того чтобы выявить ценностные ориентации личности и факторы, влияющие на формирование мотивации к учению у школьников, необходимо рассмотреть иерархию мотивов и определить на каком же месте иерархической лестницы находится мотивация к учению у школьников, как она связана с другими мотивами.

Каждому «полю» деятельности личности соответствует своя иерархия мотивов. Не является исключением и учебная деятельность личности, поэтому для педагога очень важно создать механизмы, благодаря которым формирование мотивации к учению у школьника происходило бы ни как мотива-стимула, а как смыслообразующего мотива, занимающего высшую ступень в системе иерархии учебной деятельности.

Современная система образования – это тот социальный институт, на который возложены задачи не только по передаче подрастающему поколению знаний и прежнего опыта, но и задачи, связанные с формированием полноценной, во всех отношениях, личности, способной к творческому мышлению, осознающей себя субъектом деятельности. Также школа призвана сформировать в учащемся систему качеств, способствующих его дальнейшему саморазвитию, самореализации, обеспечивающих его успешность и состоятельность в жизни. Мы полагаем, что ключом к решению поставленных задач является формирование и развитие сферы внутренних мотивов учащегося к учебной деятельности в целом.

Именно мотивация к учению – эта та грань личностных качеств, которая способствует осуществлению учебной деятельности учащимся не по принуждению, а из осознания важности и необходимости данного процесса, понимания его смысла и значимости для дальнейшего саморазвития, самоутверждения и самореализации в жизни.

Изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика.

Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, а так же зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы.

Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы.

Учитель при этом не занимает позицию наблюдателя за стихийно развивающейся и складывающейся мотивационной сферой учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов и методов.

Человек, побуждаемый имеющимися у него намерениями, может действовать произвольно, направляя свое поведение и деятельность на достижение поставленной цели. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты действий, которые ведут к реализации их мотивов. Реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. от умений ставить цели и достигать их.

Способности к целеполаганию и умению действовать в соответствии с поставленными целями формируется лишь на определенном пути онтогенетического развития. Содержание процессов постановки целей (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) связано с содержанием мотивов. Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать. Одну и ту же цель можно поставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив – почему он к этому стремится.

Ряд проведенных исследований показывает, что у подростка, а старшего подростка тем более, принятие решения опосредуется сознательным выбором, который он делает на основе размышлений. Осознание некоторого предмета общественной ценностью предшествует его превращению в личную ценность Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них, познавательные мотивы, заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между ребенком и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.

Выводы

Подводя итог проведенному анализу научно-психологической литературы, мы пришли к следующим выводам:

1. Следует отметить, что четко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать, по крайней мере, четкое определения терминам мотив и мотивация не удалось ни в прошлом, ни сейчас.

2. Одной из важнейших проблем в современной психологии и дидактике является формирование мотивации учения.

3. Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.

4. Действенные мотивы достижения, мобилизирующие внутренние силы подростка для успешной работы, не только обеспечивают его активное включение в активный процесс, но и становятся достоянием личности подростка, устойчивым ее свойством.

5. На формирование и развитие мотивации любой деятельности оказывают влияние эмоции и чувства, определяя модальность и силу мотива. Из чего следует, что деятельность должна сопровождаться преимущественно положительными эмоциями, чтобы получить сильную мотивацию.

6. Социальная ценность мотивации достижения подростков подчеркивает актуальность изучения закономерностей ее проявления и развития, а также поиска путей и способов ее целенаправленного формирования.

7. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением подростка о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих  способностях, об уровне результатов и возможных причинах их получения. Эти представления относительно изменчивы и динамичны, поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат – корректировать процесс мотивации.

Заключение

Исследовав проблему мотивации учебной деятельности и достижений старших подростков, мы делаем следующие выводы.

Мотивация понимается как система побуждений, придающих поведению направленность, избирательность и динамичность. Эта система включает в себя мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, установки или диспозиции, идеалы. В иерархической структуре системы мотивации (эта система называется «мотивационным ядром») можно выделить доминирующие мотивы. Мотивы определяют и характер социально-психологической адаптации - место, которое занимает общение в деятельности подростка, особенности его переживаний, связанных с социальным статусом.

Мотивация определяет содержательную избирательность в учебной деятельности, влияет на выбор преференциальных (предпочтительных) факторов, так как настоящие мотивы лучше проявляются в ситуации выбора. Селективная функция мотивации обеспечивает согласование условий и средств, которые необходимы для ее поддержки. Поэтому разработка методики изучения потребностей, интересов, целей, деструктивных, стимулирующих факторов как основных компонентов мотивационной сферы субъекта является важнейшим компонентом обучения.

Теория единства мотивации обучения и учебной деятельности имеет важное значение, так как она тесно связанная с вопросами активизации, интенсификации, педагогической оптимизации учебного процесса. Мотивация должна рассматриваться как процесс устремляющий, регулирующий и активизующий деятельность субъекта обучения.

Мотивационные механизмы представляют систему взаимодействующих факторов, средств, структур, отношений и связей. Для обеспечения эффективности обучение необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса на разных этапах образования отвечали мотивационной сфере учащихся. Повышение роли мотивации в учебном процессе необходимое в частности потому, что именно ею поясняется интенсивность в осуществлении избранного действия, активность в достижении результата и цели деятельности.

Список использованных источников и литературы

1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев - М., 1976.

2. Асеев, В.Г. О формах мотивационно-ценностного отношения к действительности / В.Г. Асеев // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. - Тбилиси, 1971.

3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович - М., 1995.

4. Божович, Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема / Л.И. Божович // Известия АПН РСФСР.1951, вып.36, С. 3-28.

5. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В.Благонадежной. - М., 1972, с.7-44.

6. Васильев, И.А., Магомед-Эмиров М.Ш. Мотивация и контроль за действием / И.А. Всильев, М.Ш. Магомед-Эшонов - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

7. Вилюнас, В.К. Инстинкт в свете эмоциональной концепции мотивации / В.К. Вилюнас // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1997. - № 1. - С.3.

8. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы биологической мотивации / В.К. Вилюнас - М., 1986.

9. Изард, К. Э. Психология эмоций / К.Э. Изард -   СПб, 2000.

10. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин - СПб: Питер, 2006. - 508 с.

11. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива / Е.П. Ильин // Психологический журнал. - 1995. - Т.16, №2.

12. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога / Н.И. Конюхов - Воронеж, 1999.

13. Леонтьев, А.Н.Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев -  М., 1975.

14. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.- 40 с.

15. Люшер, М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы / М. Люшер - Воронеж, 1993.

16. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. / М.Ш. Магомед-Эминов - М., 1987.

17. Маркова, А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского / А.К. Маркова // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.

18. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

19. Маслоу, А. Мотивация и личность /  А. Маслоу - СПб: Евразия, 1999. - 478 с.

20. Мерлин, В.С.Лекции по психологии мотивов человека / В.С. Мерлин -  Пермь, 1971. - 120 с.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - С. 5-11

21. Немов, Р.С. Психология, т.1. / Р.С. Немов - М., 1999

22. Орлов, А.Б. развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - 1981. - № 5.

23. Реан, А.А. и др. О ценностно-мотивационной сфере студентов-универсантов / А.А. Реан, Т.В. Андреева, Н.П. Киреева, Н.Л. Москвичева // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб, 1999.

24. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн - М.: Наука, 1997. – 463 с.

25. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / С.Л. Рубинштейн - М., 1976.

26. Сайт «Форум открытых уроков».

27. Фопель, К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего / К. Фопель - М., 2000.

28. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т. - Т. 1 / Под ред. Б.М. Величковского - М., 1986. -  408 с.

29. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. - Т.2. / Х. Хекхаузен - М.: Педагогика, 1986.

30. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен - СПб: Речь, 2001. - 240 с.

31. Холл, К.С., Линдсей Г. Теории личности  / К.С. Холл, Г. Линдсей - М., 2000.

32. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон - М., 1969.

33. Ярошевский, М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества / М.Г. Ярошевский // Проблемы научного творчества в современной психологии. - М., 1971, С. 204-224.