Лекции ПМ 04 Методическое обеспечение образовательного процесса
методическая разработка на тему

ЛЕКЦИИ

 ПМ  04 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Тема 1.1. Теоретические основы методической деятельности учителя начальных классов:

- Методическая деятельность и ее специфика в системе начального общего образования. Сущность, цели и функции методической деятельности учителя начальных классов;

- Методическая работа как фактор повышения педагогической культуры. Направления и содержание методической деятельности учителя начальных классов;

- Источники содержания методической работы учителя начальных классов;

- Коллективная и индивидуальная методическая работа учителя начальных классов;

- Уровни и формы осуществления методической деятельности;

- Формы и способы подачи результатов методической деятельности;

- Методическое объединение учителей начальных классов.

Цели, задачи и содержание деятельности методического объединения учителей начальных классов.

-  Направления и формы работы методического объединения.

Организация работы школьного методического объединения. Документооборот методического объединения. Контроль за деятельностью методического объединения

. Методическая деятельность является одним из аспектов профессиональной деятельности методиста, которую он осуществляет наряду с другими (например, педагогической, организационно-массовой и др.) Она включает в себя, прежде всего изучение теории, методики и практики дополнительного образования детей и разработку методики осуществления и анализа образовательного процесса в УДО.

Основные виды методической деятельности:

ü  самообразование,

ü  методическое исследование,

ü  описание и обобщение передового опыта,

ü  создание методической продукции,

ü  обучение педагогических кадров, методическое руководство,

ü  методическая помощь,

ü  методическая коррекция.

Методическая деятельность учреждения дополнительного образования – целостная система мер, основанная на достижениях науки и практики, направленная на всестороннее развитие творческого потенциала педагога, и, в конечном итоге, на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, на рост уровня образованности, воспитанности и развитости обучающихся.

Методическая работа – система взаимосвязанных мер, действий, мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога, на развитие и повышение творческого потенциала педагогических коллективов. Ее основа – достижения педагогической науки, передовой педагогический опыт и анализ происходящих педагогических процессов.

Деятельность педагога дополнительного образования, методиста, руководителя образовательного учреждения немыслима без методического обеспечения.

С точки зрения содержания, методическое обеспечение – это необходимая информация, учебно-методические комплексы, т.е. разнообразные методические средства, оснащающие и способствующие более эффективной реализации программно-методической, научно-экспериментальной, воспитательной, организационно-массовой, досугово-развлекательной деятельности педагогических работников системы дополнительного образования детей.

Как вид деятельности, методическое обеспечение – это процесс, направленный на создание разнообразных видов методической продукции, на оказание методической помощи различным категориям педагогических работников, на выявление, изучение, обобщение, формирование и распространение положительного педагогического опыта.

Методически обеспечить какой-либо вид деятельности значит вовремя прийти на помощь человеку, который эту деятельность осуществляет, методически грамотно устранить затруднения, предоставить обоснованные ответы на возникающие вопросы, связанные с организацией и осуществлением педагогической, методической, воспитательной, образовательной деятельности.

 Методическая служба

Педагог дополнительного образования занимает ключевую позицию в образовательном процессе: от его квалификации, личностных качеств и профессионализма зависит решение многих проблем. Нередко из-за недооценки проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов тормозится процесс развития учреждения. Поэтому задача методической службы состоит в создании таких условий, в которых педагоги могли бы максимально реализовать свой потенциал. Реальными возможностями для решения этой задачи в системе образования обладает методическая служба учреждений дополнительного образования.

Оказание педагогическим работникам методической помощи не всегда бывает достаточным из-за отсутствия прочных связей между методическими службами разных уровней: учреждение — район — город.

Сегодня методическая служба оказалась в сложной ситуации: в течение долгих лет она выступала как «транслятор» инструкций, приказов, распоряжений, директив, методик, обеспечивая обязательный характер их внедрения. Методисты часто привлекались к осуществлению контролирующей функции, чем дублировали обязанности инспекторской службы. Поэтому структура методической службы оказалась перед необходимостью реорганизации в соответствии с требованиями времени: в период интенсивной инновационной, опытно-экспериментальной деятельности прежняя методическая служба не могла реагировать на быстро изменяющуюся ситуацию в образовании. Во многих регионах начался поиск приемлемой модели методической службы, способной строить методическую деятельность по-новому.

В настоящее время сложилась и успешно функционирует разноуровневая система методической деятельности. Произошли серьезные изменения в деятельности и структуре методических служб, имеющих сегодня разные цели, задачи, формы и направления деятельности.

Важным условием успешной деятельности методической службы является правильный выбор ее модели. Сегодня существуют различные модели методических служб в зависимости от свойств, которые они должны выполнять, и от подходов, на основе которых они создаются.

Любая модель методической службы предполагает осуществление методической деятельности, которая направлена на обновление содержания образования, повышение профессиональной компетентности педагогов, своевременное оказание им методической помощи и т.п. Но главное заключается в том, что каждая модель выстраивается, исходя из конкретных условий, запросов и потребностей педагогов и управленцев.

К сожалению, сегодня социальный спрос на методические и педагогические услуги значительно опережает возможности методической службы.

Задание: подумайте, в чем причина такой ситуации?

Современной методической службе учреждений дополнительного образования детей должны быть присущи следующие черты:

•      максимальное удовлетворение социального спроса на педагогические и методические услуги на основе маркетинговых исследований и консалтинга;

•      ответственность за возможность выбора педагогом содержания, форм и методов методической работы, способствующих развитию его профессиональной компетентности;

•      обеспечение сотрудничества педагога и ученого по поиску истины в реальном процессе обучения;

•      организация рекламы социально-педагогических инициатив, новаций и реальных достижений педагогических коллективов.

Чтобы определить роль и место методической службы учреждения дополнительного образования детей, необходимо рассмотреть существующие в системе образования модели методических служб, которые в условиях реформирования образования (создания различных типов учреждений, обновления содержания обучения и внедрения новых технологий и т.д.) на разных уровнях способствуют обеспечению профессиональной деятельности педагогических работников.

Основные характеристики наиболее распространенных в настоящее время в практике моделей методических служб территориального значения в системе дополнительного образования:

·        районный (окружной, городской) методический кабинет;

·        методический отдел в структуре органов управления образованием;

·        информационно-методический городской, районный центр (кабинет);

·        научно-методический городской (районный) методический центр (кабинет);

·        учебно-методический кабинет (отдел) в структуре учреждений повышения квалификации и т.д.

У этих служб разные цели, задачи, функции и направления деятельности. Так, районный (окружной, городской) методический кабинет — традиционная и преобладающая форма методической службы. Он представляет возможности повышения квалификации кадров, ведет их переподготовку и оказывает методическую помощь; своевременно обеспечивает работников необходимой информацией о содержании образования, инновационных технологиях обучения, о новых учебных пособиях и т.п. Сегодня районные методические кабинеты уделяют внимание экспериментальной деятельности, авторским разработкам и новым педагогическим технологиям. В деятельности методических кабинетов появились такие новые направления, как социально-психологическое обеспечение образовательного процесса, диагностика информационных потребностей, аттестация кадров, аттестация и государственная аккредитация учреждений.

В работе методических кабинетов сочетаются традиционные формы работы (консультации, семинары) и новые для массовой практики (конкурсы педагогического мастерства, психологические практикумы и др.).

Методический отдел создается в структуре органов управления образованием на базе методических кабинетов. Здесь прослеживается три тенденции:

•      методический кабинет вводится в структуру органов управления и преобразуется в информационно-методический отдел с сохранением прежних функций;

•      методический кабинет ликвидируется, а в штат РОНО (УНО) вводится должность методиста по организации курсов повышения квалификации;

•      третья тенденция — слияние инспекторского отдела и методического кабинета; при этом методист становится, по сути, инспектором, задачей которого является инспектирование методического обеспечения деятельности.

Информационно-методические центры (кабинеты) появились в последние годы на базе методических кабинетов, которые за счет материально-технических и информационных возможностей создали информационный банк данных о достижениях педагогической науки и массовом опыте, организовали обобщение и распространение этой информации в регионе.

В настоящее время задачей информационно-методического кабинета становится аттестация учащихся, педагогических работников и образовательных учреждений.

Научно-методический центр (кабинет) создается на базе нескольких районных методических кабинетов и принимает их функции. Эта модель распространена в крупных городах. Ее особенность в том, что приоритет отдан опытно-экспериментальной деятельности, разработке вариантов учебных планов, программ и их экспертизе. Повышение квалификации кадров в них ведется не только в методическом, но и в теоретическом аспекте.

Учебно-методический отдел (кабинет) создается в структуре институтов повышения квалификации. Его основная функция — дополнительное профессиональное образование и методическая помощь педагогическим работникам. В последние годы организуются курсы подготовки экспертов аттестационных комиссий, и оказывается методическая помощь педагогам, защищающимся на первую и высшую категории.

Рассмотренные нами модели методических служб могут быть реализованы в районных, городских, региональных масштабах. Все они имеют право на существование в зависимости от конкретных условий и потребностей региона и, естественно, не заканчивают собой ряд существующих моделей.

В дополнительном образовании создана взаимосвязанная многоуровневая система методических служб:

1.          Центр развития системы дополнительного образования детей Минобразования РФ

2.          Областные центры развития системы дополнительного образования детей

3.          Городские, районные, окружные методические службы

4.          Методические службы учреждений дополнительного образования детей.

Для общей координации работы и выполнения научно-методических функций на федеральном уровне создан Центр развития системы дополнительного образования детей. Для осуществления этой работы на региональном уровне действуют областные учреждения дополнительного образования или центры развития системы дополнительного образования. На районном уровне методическая работа, направленная на совершенствование дополнительного образования детей, ведется либо по линии методических служб образования (кабинеты, отделы), либо крупными многопрофильными учреждениями, либо создаются специальные структуры для осуществления этой деятельности. Надо заметить, что основное поле методической деятельности находится на уровне учреждений, где в этот процесс включены педагоги, методисты, руководители всех рангов.

Ведущая педагогическая идея - все дети одаренные, каждый ребенок может проявить свои способности в какой-либо деятельности. В соответствии с этим моя методическая система направлена на развитие одаренности младших школьников на основе организации учебной и внеучебной деятельности. Выделяют различную одаренность: -интеллектуальную – у ребенка повышенная любознательность, исключительная сообразительность, полное погружение в умственную деятельность; -творческую – легкость генерирования идей, способность предлагать качественно разные, неповторяющиеся решения, оригинальность мышления; -академическую, проявляющуюся в успешном обучении отдельным учебным предметам; -художественно-эстетическую; -социальную или лидерскую; -психомоторную, т.е. спортивную.В начальной школе работа с одаренными детьми и детьми с повышенной мотивацией к обучению строится в двух направлениях: через учебный процесс и внеурочную деятельность по определенной схеме: · Диагностика индивидуальных особенностей обучающихся; · Планирование и организация работы; · Анализ работы, коррекция проводимой работы. Формы выявления одаренности используются следующие: -наблюдение; -общение с родителями; -работа психолога: тестирование, анкетирование, беседа; -олимпиады, конкурсы, соревнования, научно-практические конференции

Система работы основана на следующих принципах: 1)Принцип личностно - ориентированного подхода, предполагающий учет индивидуальных особенностей каждого ученика; 2)Принцип максимального разнообразия представленных возможностей для развития личности; 3)Принцип индивидуализации и дифференциации обучения; 4)Принцип возрастания роли внеурочной деятельности.

Цель: создание условий для оптимального развития одаренности младших школьников на уроках и во внеурочное время. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: - Отбор среди различных систем обучения тех методов и приемов, которые способствуют развитию самостоятельности мышления, инициативности и творчества; - Предоставление возможностей совершенствовать способности в совместной деятельности со сверстниками, учителем, через самостоятельную работу.

В своей работе использую следующие педагогические технологии: v Здоровьесберегающие технологии ( смена видов деятельности, проведение физкультминуток, дней здоровья способствуют здоровьесбережению) v Игровые технологии (приобретение знаний через высокую мотивацию выполнения условий игры) v Технология деятельностного метода (А.А.Леонтьев) на уроках математики дает возможность организовать самостоятельную учебно-познавательную деятельность обучающихся v Технология личностно ориентированного обучения (И.С.Якименская) предполагает учет индивидуальных особенностей каждого ученика v Информационно – коммуникационные технологии позволяют сделать урок разнообразным и интересным Использование современных образовательных технологий приводит к тому, что уже нет «шаблонных» уроков, увеличивается индивидуализация и дифференциация обучения. Формы организации обучения учащихся. Урочная и внеурочная деятельность строится таким образом, чтобы учащийся мог проявить свои возможности в разных видах деятельности. Процесс обучения организуется в различных формах как в традиционных, так и в инновационных: урок-презентация, урок-игра, урок-путешествие, творческая мастерская, конкурсы, олимпиада, интеллектуальный марафон, сетевые проекты. В учебной деятельности используются различные современные средства информации: медиатека, Интернет, электронные энциклопедии. 

Особенности содержания. В соответствии с учебным планом школы учебные предметы в начальной школе изучаются на базовом уровне. Набрав 1 класс в 2006 году, обучение осуществляла по комплекту учебников «Планета знаний». Данный комплект обеспечивает условия для реализации принципов личностно-ориентированной педагогики. В каждом учебнике УМК «Планета знаний» предполагается проектная деятельность. Она обеспечивает развитие познавательных навыков учащихся, умения конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве. Мною используется учебник математики Л. Г. Петерсон. Учебник ориентирован на развитие мышления и творческих способностей учащихся, его интереса к математике. Формируется очень важное умение – «умение учиться». Это позволят быть успешным не только по математике, но и по другим учебным предметам. Организация учебного процесса по русскому языку осуществляется с использованием дидактических пособий Г.А.Бакулиной «Учусь с интересом». Все упражнения в данном пособии направлены на взаимосвязное интеллектуальное и речевое развитие. Для решения поставленных задач мною создан банк заданий повышенного уровня сложности по предметам с 1 по 4 класс.

Тема 1.2. Планирование как основа методического обеспечения образовательного процесса

- Технология проектирования педагогического процесса.

- Этапы педагогического проектирования: моделирование, проектирование, конструирование.

- Проектировочная деятельность учителя начальных классов.

- Планирование как результат конструирования педагогического процесса.

- Планирование в деятельности учителя начальных классов.

- Виды планирования.

- Этапы подготовки к тематическому планированию учебного материала.

- Подготовка учителя к уроку и его планирование.

- Требования к оформлению тематического и поурочного плана.

- Планирование комплексного методического обеспечения.

- Понятие об учебно-методическом комплексе (УМК).

- Структура УМК.

- Этапы разработки УМК.

- Требования к оформлению УМК.

С точки зрения содержания, методическое обеспечение – это необходимая информация, учебно-методические комплексы, т.е. разнообразные методические средства, оснащающие и способствующие более эффективной реализации программно-методической, научно-экспериментальной, воспитательной, организационно-массовой, досугово-развлекательной деятельности педагогических работников системы дополнительного образования детей.

Как вид деятельности, методическое обеспечение – это процесс, направленный на создание разнообразных видов методической продукции, на оказание методической помощи различным категориям педагогических работников, на выявление, изучение, обобщение, формирование и распространение положительного педагогического опыта.

Методически обеспечить какой-либо вид деятельности значит вовремя прийти на помощь человеку, который эту деятельность осуществляет, методически грамотно устранить затруднения, предоставить обоснованные ответы на возникающие вопросы, связанные с организацией и осуществлением педагогической, методической, воспитательной, образовательной деятельности.

  Разработка педагогического сценария учебного занятия и внедрение его в реальную педагогическую практику связана с процессом педагогического проектирования.
  Основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А.С. Макаренко. В 1989 году появился первый специальный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько. Мощным стимулом в развитии педагогического проектирования явилось внедрение в практику образовательных продуктов различного назначения.
  Термин проектирование в педагогику пришёл из технического знания и в различных источниках трактуется как: составление проекта; предполагать, намечать; чертить или производить проекцию [109, 609]; составлять проект; предполагать, сделать что-либо, намечать планы; отображать какую-либо фигуру или предмет на плоскость, чертить проекцию [159, 411]; процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния [162, 1065]. Существуют и другие подходы к формулировке дефиниции «проектирование». Анализ вышеприведенных определений показывает, что общим для них является «составление проекта». Суть педагогического проектирования состоит в том, что предполагаются варианты предстоящей деятельности и прогнозируются ее результаты.
  Объектом педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации, педагогические сценарии отдельных видов занятий.
  Выделяют четыре этапа педагогического проектирования (рис.9).

Рис. 9. Этапы проектирования педагогического продукта

  Педагогическое моделирование - разработка общей идеи создания педагогической системы, процесса, ситуации или сценария и основных путей их реализации. Эта цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях занятия. Педагог определяет теоретические основы создания модели сценария, методы диагностики ее оценки полезности. На этом этапе создается модель предстоящей эмоционально-интеллектуальной взаимодействия педагога и обучающегося.
  Педагогическое проектирование - разработка созданной модели и доведение ее до уровня возможного практического применения, На этом этапе создается проект педагогического сценария, который становится механизмом преобразования педагогического процесса и среды.
  Педагогическое конструирование - детализация созданного проекта педагогического сценария учебного занятия, приближающая его к реализации в конкретных социокультурных и педагогических условиях. При проектировании сценария применяются принцип учета человеческих приоритетов; принцип саморазвития (динамичность, гибкость, способность по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению). Благодаря проектированию педагогический сценарий учебного занятия становится технологичным продуктом, образовательные цели которого заданы на диагностической основе. Проектирование педагогического сценария учебного занятия предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур, входящих в его структуру, осуществлять систематический контроль и оценку достижения детально спроектированных в нем образовательных целей. При проектировании сценарий учебного занятия следует рассматривать как составную часть информационно-образовательной среды по данной области знаний. Кроме того, предполагаются серьезная подготовительная работа, большие дополнительные затраты как денежные, так и временные. Этот этап завершается созданием опытного образца педагогического сценария учебного занятия, который проходит апробацию в реальной образовательной практике.
  Внедрение - введение экспериментально проверенного опытного образца и научно-методического сопровождения к нему в образовательную практику, подготовка участников процесса обучения, психолого-педагогическое сопровождение. С этой целью проводятся семинары, открытые занятия, инструктаж с будущими пользователями педагогическим продуктом.
  При проектировании педагогического сценария учебного занятия важную роль играет выбор системообразующего фактора, который способен объединить все компоненты, входящие в структуру сценария, в единое целое, целенаправить их и стимулировать развитие.
  Системообразующий компонент определяется через противоречия, которыми пронизана вся практика традиционного обучения. В нашем исследовании таким системообразующим фактором в системе принципов проектирования и основанного на ней традиционного обучения, является конструирование с учетом комплекса требований различного педагогически полезного дидактического обеспечения, которое бы способствовало формированию приемов целенаправленной и продуктивной эмоциональноинтеллектуальной деятельности участников процесса обучения, а также самостоятельной учебной работы обучающихся.
  В педагогической системе осуществляется проверка выполнения установленных требований к педагогическому сценарию учебного занятия. Если сценарий удовлетворяет установленным требованиям, то он внедряется в образовательный процесс конкретного образовательного учреждения. В противном случае сценарий дорабатывается педагогом, после - его требования уточняются и детализируются. Такой подход к созданию педагогического сценария учебного занятия позволяет оперативно вносить изменения в его составные части.
  Педагогический сценарий учебного занятия является инструментом управления эмоционально-интеллектуальным взаимодействием участников процесса обучения. Руководить этим процессом - значит предвидеть его последствия. Следовательно, педагог осуществляя управление этим процессом, должен четко себе представлять, к какому ответу, выводу, решению, умозаключению он должен привести обучающихся, посильно ли это для них?
  Структуру содержания, технологию проектирования педагогического сценария учебного занятия можно представить в виде определенного «алгоритма» подготовки к занятию:
  - внимательно изучить раздел рабочей учебной программы дисциплины, которую предстоит изучить на занятии, выделяя при этом основные, узловые, базовые вопросы его содержания;
  - проанализировать итоги, результаты предыдущих занятий по теме, представить мысленно коллектив группы, конкретных обучающихся, уровень их реальной подготовленности к усвоению СУИ на занятии;
  - сформулировать образовательные цели занятия, продумать воспитательную и развивающую его цели, пути достижения этих конечных результатов;
  - четко определить содержание СУИ занятия, лично изучить или просмотреть фактический учебный материал, намеченных для изучения на занятии;
  - решить все задачи, которые будут предлагаться обучающимся, сделать вывод формул, провести графические построения, выполнить демонстрационные эксперименты, практические работы, которыми будет сопровождаться объяснение и закрепление СУИ занятия;
  - на основе педагогического сценария определить организацию занятия, основные его структурные компоненты;
  - из всего арсенала методов и методических приемов выбрать самые результативные применительно к структуре и содержанию занятия;
  - подготовить и проверить наглядные пособия и технические средства обучения;
  - подготовить задания обучающимся для самостоятельной работы;
  - составить план занятия, а если необходимо, то и конспект новой СУИ;
  - просмотреть все дидактическое обеспечение, подготовленное к занятию, при необходимости мысленно повторить узловые моменты изложения новой СУИ - и только после этого можно уверенно сказать себе: «Я готов к занятию»;
  - подготовить себя психологически к занятию (настрой на занятие, вход в «форму», продуманное поведение в различных ситуациях и др.).

Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания  педагогического  процесса  является  его конструирование,  включающее в себя анализ,  диагностику,  определение прогноза и разработку  проекта деятельности.  На  этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды  деятельности  учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно  технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство  технологии  конструирования  содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная)  и  деятельности (конструктивно-операциональная). 
Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная   и конструктивно-операциональная  технологии  различаются  по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершающаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность.  Анализ,  прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи  вне  зависимости  от  ее предметно-содержательного  наполнения  и  временных  ограничений. Продуктивность решения стратегических,  тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее  зафиксирован  на  бумаге  в  форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.
Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога,  содержания  и возможностей  использования  педагогических  средств.  Она должна осуществляться с ориентацией на  учащихся,  группу  школьников  и каждого в отдельности.  Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

Общественные цели образования,  трансформируясь в  педагогические цели,  определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах,  программах, учебниках, методических  рекомендациях  и  других  учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, полагаясь на конкретные образовательные  ситуации,  на  этапе  подготовки педагогического  процесса должны осознаваться как педагогические задачи ..  В  творческом  процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные  педагогические  задачи.  Прежде  всего  это должна  быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя,  которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере,  отражая определенную ступень в формировании личности.  Наконец,  в  каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи'.
Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения.  Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается.  Начинающие учителя по  неопытности  нередко  опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи.  Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.
Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической  ситуации.  В  этом  один из парадоксов педагогической деятельности:  педагоги,  которые,  казалось бы,  уже по роду своей профессии должны уметь профессионально  формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение учащихся потому,  что для этого пришло время, потому,  что так делают другие,  потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем,  как соотносятся эти действия с педагогическими  целями.  Другой  парадокс  педагогической деятельности в том,  что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют  функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков,  провести мероприятие,  применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В.Кузьмина).
Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации,  в целостном педагогическом  процессе  должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов:  воспитателей,  воспитанников  и  характера сложившихся между ними отношений;  содержания образования, наличных средств и условий,  в которых педагогический процесс осуществляется.
Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен  с учетом множества научных фактов и фактов,  вытекающих из  планомерного  изучения  состояния  педагогического  процесса, учебно-воспитательного  коллектива  и  каждого из воспитанников в отдельности.  Все это составляет основу для постановки  педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных.
Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования. 0
По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные  ее  компоненты.
По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным.  Оперативная диагностика строится  на  анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива.   Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся,  а также  отдельные  черты психической индивидуальности школьника и коллектив> в целом'. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя  овладевать  методами  и специальными методиками изучения личности,  особенностей коллектива  и  состояния  педагогического процесса  в целом.  В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод "педагогического консилиума", предложенный Ю.К.Бабанским.

Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Всестороннее знание  личности,  особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие  основу педагогического диагноза,  являются необходимой предпосылкой следующего  этапа  конструирования  образовательного процесса  - прогнозирования,  по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию.  Оно открывает  возможности  обоснованного диагностического задания целей.  Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования - условие преодоления "бездетности" в педагогике.  Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы,  порождает все те проблемы, которые нельзя обойти.  Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания.  Она означает вполне определенное,  однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки.  Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.
Педагогическое прогнозирование обычно определяется как  процесс получения опережающей информации об объекте,  опирающийся на  _научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п. .
Методы прогнозирования,  которыми должен в совершенстве владеть учитель,  достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.'.
Принято различать  поисковое  и нормативное прогнозирование.  Поисковое прогнозирование  непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий.  Нормативное прогнозирование, принимая  заданность  объекта преобразования,  связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны.  Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог. 
Прогнозирование в деятельности учителя позволяет  предвосхищать  результаты  деятельности  благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения - это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный  в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса,  его  отдельных  компонентов. Соответственно  видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое,  тактическое и оперативное прогнозирование.
Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием,  своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с  учетом  подготовленности  и ближайших резервных возможностей личности и коллектива,  т.е. тех данных,  которые дает педагогическая диагностика.  Как  результат научно обоснованного прогнозирования,  педагогическая задача синтезирует содержательную,  мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника.  Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает"  воспитанников и включает их в решение.
Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание  составляют  базу  для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается  в содержательном,  организационно-методическом,  материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи.  Оно так же,  как и прогнозирование  и целеполагание,  может  осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.
Проектирование содержания образования
Первая проблема,  с  которой  сталкивается  педагог на этапе конструирования педагогического процесса,  - это  конструирование его содержания.  Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования,  на основе которого учитель  самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология  конструирования учебной информации - процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить  учащиеся);  исходным уровнем  подготовленности  учащихся к восприятию учебной информации;  возможностями самого учителя,  а также той школы, в которой он  работает.  Различают  задаваемую,  предъявляемую  и усвоенную учебную информацию (Н.В.Кузьмина).
В технологическом  отношении  принципиальное  значение имеет сама проблема учебного материала и его  задачного  структурирования. При ее решении предлагается разводить понятия  "дидактический материал" и "учебный материал".  Дидактический материал,  с точки зрения Г.А.Балла, - это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной  или материализованной модели той или иной системы,  выделенной в рамках общественного знания и опыта,  и служит средством решения  некоторой  дидактической задачи.  Учебный материал  - это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными  моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.
Поскольку учебная  деятельность  может  рассматриваться  как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача.  В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную  систему познавательных задач'.  Отсюда построение системы учебных задач становится  стержнем  действий  учителя  по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.
Для понимания  специфики  конструирования  процесса обучения важно обратиться к проблеме  логики  учебного  процесса,  впервые обоснованной М.А.Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах:  как основную линию развертывания процесса обучения  по курсу в целом; как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А.Данилова и типами педагогических задач, выделенных по временному признаку, можно провести параллель точно так же,  как между педагогической задачей и "звеном" учебного процесса.
Основы творческого конструирования педагогического процесса Изучение массового опыта показывает, что сложность конструирования учебно-воспитательного процесса состоит в  том,  что  при его  разработке должны быть учтены,  по меньшей мере,  две группы ограничений и предписаний.  Содержание образования  прежде  всего должно  удовлетворять требованиям научности и практической значимости,  укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени.  Кроме того, оно должно соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить трудности овладения предметом. 
Существует общая закономерность,  состоящая в том, что педагог,  достигший  положительных  конечных результатов,  никогда не следует в точности за поставленной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности,  ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися,  выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и прочное усвоение его учащимися.  Следовательно,  педагог достигает успеха, если при разработке технологии конструирования главными "точками отсчета" для себя он делает учащихся, их потребности, их готовность к работе над предметом на данной стадии обучения, их способность к саморазвитию и вооружает их соответствующими методами.
В деятельности педагогов разных уровней  продуктивности  поразному  соотносятся перспективное и оперативное конструирование. Отсюда так важно,  приступая  к  конструированию  педагогического процесса, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или воспитательное мероприятие,  в структуре целостного педагогического  процесса.  У  педагогов высшего,  системно-моделирующего уровня деятельности доминирующими являются проектировочные,  т.е. долгосрочные, технологии.
Принципиальное отличие деятельности педагогов репродуктивного,  адаптивного  и  локально-моделирующего  уровней деятельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии урока, а не предмета в целом;  воспитательного мероприятия, а не педагогического процесса в целом.
Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащимся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затруднений как  в проектировании целостного педагогического процесса,  так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

 Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

Логическим итогом конструирования образовательного  процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога.  При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников (уроков и  других  форм организации учебного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, тогда как при планировании воспитательной работы,  учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания,  многие,  в том числе  опытные, педагоги испытывают большие затруднения.
Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности  школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической  деятельности. Вместе с тем в планировании учителяпредметника и классного руководителя много общего.  Прежде всего и в одном,  и  в  другом случае  оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников,  их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и  воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива. 
Материализация проектов  руководства как учебно-познавательной,  так и другими видами деятельности школьников во  внеучебное время требует также учета данных педагогической диагностики относительно уровня развития коллектива и готовности воспитанников  к коллективной творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общего развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и должна быть предусмотрена их  соотнесенность с общественными интересами.  Это важно, так как интересы и потребности человека формируются именно в школьном возрасте. 
Научно обоснованное  планирование  предполагает  продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом.  Здесь имеется в виду прежде всего их ориентированность на подготовку и активное  участие  в  общешкольных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В планах классных руководителей, кроме того, должны быть отражены и те общественно полезные дела, которые организуются для параллелей или определенной  группы  классов.  В  них обязательно должна предусматриваться связь с другими классными коллективами,  детскими общественными  организациями  и ближайшим школьным окружением.  Содержание планов учебно-воспитательной работы естественно зависит от состояния учебно-материальной  базы школы,  возможностей сотрудничества с другими образовательными,  культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.
К планам учебно-воспитательной  работы  как  документам,  направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований:
целеустремленность и   конкретность  образовательных  задач; краткость плана, его компактность;
разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей; 
преемственность, систематичность и последовательность; сочетание перспективности и  актуальности  намеченных  видов работы;
единство педагогического руководства и активности  воспитанников;
реальность, учет возрастных  и  индивидуальных  особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

связь внутриклассной работы с работой вне школы;
согласованность плана  с  деятельностью  школы и детских общественных организаций;
гибкость и вариативность планирования.

Планирование работы классного руководителя

Общие вопросы подготовки к составлению плана
План работы  классного руководителя  -  конкретное отображение  предстоящего хода воспитательной работы в ее общих стратегических  направлениях и мельчайших деталях. .  Отсюда целесообразность органичного сочетания перспективного плана  воспитательной  работы  и планов конкретных воспитательных мероприятий.
Опыт показывает, что лучше, когда классный руководитель имеет перспективный план работы на весь учебный год,  а затем последовательно разрабатывает детальные планы на учебную четверть. Однако  это определяется опытностью педагога,  а также сложившимися традициями школы и возможными указаниями со стороны  органов  управления образованием.
В старших классах,  если классный руководитель уже не первый год знает ребят,  имеет представление об уровне их воспитанности, возможностях и интересах, можно составлять план на более длительный срок,  т.е.  на весь учебный год. В младших классах или в том случае,  если учитель плохо знает класс,  целесообразнее планировать воспитательную работу на четверть или полугодие'.
Классный руководитель должен начинать работу  над  планом  в конце предыдущего учебного года, когда становится известным распределение учебной нагрузки и классного руководства на новый учебный  год.  Если классный руководитель принимает новый класс,  ему необходимо познакомиться с личными делами воспитанников, их семьями,  изучить сложившуюся систему воспитательной работы в классе, традиции,  официальную и неофициальную структуру коллектива.  Все это  поможет осуществлению преемственности в воспитательной работе.
В конце  учебного  года  рекомендуется  провести  с  помощью школьного психолога диагностические "срезы" в классе с целью  выявления психологической атмосферы, сплоченности и других параметров коллективной жизнедеятельности. Полезно выявить преобладающие отношения воспитанников между собой, а также к учебе, труду, природе, искусству и другим явлениям и процессам окружающей действительности.
Таким образом, подготовка к составлению плана воспитательной работы  классного  руководителя  сводится  к  сбору  информации о классном коллективе и отдельных воспитанниках.  В ходе ее определяются доминирующие воспитательные задачи.

Технология составления плана

Подготовка к составлению плана работы классного руководителя завершается  составлением  характеристики  классного коллектива и отдельных учащихся.  Это начальный этап развертывания  технологической  цепочки  разработки  программы жизнедеятельности класса и учащихся на предстоящий период.
Следующий этап предполагает знакомство классного руководителя с общешкольным планом воспитательной работы, который, как правило,  готов  к  началу нового учебного года.  Из него необходимо отобрать все те общешкольные мероприятия, а также общественно полезные дела по параллелям и группам классов, в которых класс должен принять участие.  Будучи соотнесенными с конкретными  датами, эти  мероприятия  заложат основной каркас плана жизнедеятельности коллектива. Здесь необходимо подчеркнуть недопустимость отождествления  планов  работы классного руководителя и жизнедеятельности коллектива класса.
Опытные педагоги  после этих двух этапов приступают к формулированию конкретных задач воспитательной  работы  с  классом  на учебный  год,  продумыванию  системы мероприятий и отбору реально выполнимых общественно полезных дел.  Начинающим классным руководителям рекомендуется предварительно соотнести информацию,  полученную на предыдущих этапах,  с общими  данными  об  особенностях возраста  учащихся  класса  и  имеющимися рекомендациями в помощь классным руководителям.
При определении доминирующих воспитательных задач надо исходить из принятого нами целостного подхода к организации педагогического  процесса.  Не  разрозненные  мероприятия по направлениям воспитательной работы,  а реальные дела и разнообразные виды деятельности должны составлять основу планов.  Задачи воспитания,  а следовательно, и конкретное содержание на строго очерченный период  времени должны определять социальная,  возрастная и индивидуальная ситуации развития. Социальная ситуация как бы диктует идеи коллективных дел (что делать коллективу), возрастная обусловливает выбор форм деятельности,  а ситуация индивидуального  развития придает  содержательный  стороне  работы с детьми неповторимость. Соответственно выделяются и три основных объекта внимания  классного руководителя: коллектив, деятельность и индивидуальность'.
В целях обеспечения гармоничного развития  личности  каждого школьника, отбирая содержание, классный руководитель должен включить в план, а затем и в реальный педагогический процесс познавательную, трудовую, художественно-эстетическую, физкультурно-оздоровительную, ценностно-ориентационную и другие виды деятельности. При этом важно,  чтобы и внутри названных видов деятельности достигалось достаточное разнообразие их конкретных видов.
Когда план в целом сформирован, наступает период его "доводки". Классный руководитель обсуждает его отдельные разделы с коллегами, учителями, работающими с классом, родителями и учащимися, а также осуществляет корректировку с планами работ класса,  детских общественных организаций.  План классного руководителя богаче плана жизнедеятельности коллектива,  поскольку содержит  воспитательные мероприятия, касающиеся как коллектива в целом, так и отдельных воспитанников,  их изучения, направления работы с родителями. Он,  образно выражаясь, составляет своеобразный фон, на который налагается план работы класса,  его актива,  органов ученического самоуправления и отдельных учащихся.  В своей совокупности,  дополняя друг друга,  эти планы предусматривают  необходимое содержание тех учебных и общественно полезных дел,  организация и выполнение которых направлены на формирование  ценных  деловых  и нравственных качеств у школьников.
Заключительный этап в технологической цепочке создания плана воспитательной  работы - это его обсуждение на классном собрании, закрепление ответственных за организацию тех или  иных  мероприятий, распределение поручений активу и отдельным воспитанникам.
Структура плана работы классного руководителя
В реальной школьной практике планы работ классных  руководителей имеют различную структуру. Это обусловлено различными условиями функционирования школ и отдельных классных коллективов  как педагогических систем.  Структура,  а следовательно, и сами формы планов работ зависят от уровня педагогической квалификации классного руководителя.  Если опытный педагог может ограничиться кратким планом работ,  то начинающим учителям рекомендуется составление подробных, развернутых планов.
Традиционная структура плана  работ  классного  руководителя имеет следующий вид:
1. Краткая характеристика и анализ состояния  воспитательной работы.
2. Воспитательные задачи.
3. Основные направления и формы деятельности классного руководителя.
4. Координация воспитательной деятельности учителей, работающих в классе.
5. Работа с родителями и общественностью.
Все планы классного руководителя должны открываться  кратким анализом  состояния воспитательной работы за предыдущий год и характеристикой класса.  Характеристика отражает уровень общей воспитанности  коллектива,  его  успеваемость и дисциплину,  а также сформированность таких качеств,  как трудолюбие, ответственность, организованность,  общественная  активность  и др.  Анализируется структура межличностных взаимоотношений (лидеры, аутсайдеры, микрогруппы), преобладающее настроение в классе, содержание ценностных ориентаций, определяющих общественное мнение. Дается характеристика отдельных воспитанников, в частности допускающих отклонение от принятых норм поведения, отстающих в учебе и др.
Во втором разделе формулируются основные,  доминирующие воспитательные задачи,  которые будут решаться в новом учебном году. Их должно быть немного, чтобы исключить их формальное выполнение. Важно,  чтобы задачи учитывали  состояние  классного  коллектива, уровень его развития, а также общие задачи, стоящие перед школой. Поскольку нет одинаковых коллективов,  то и задачи не могут  быть одинаковыми даже в параллельных классах.
Третий раздел несет на себе основную содержательную  нагрузку, определяя как главные направления деятельности, так и способы решения  воспитательных  задач.  Именно  этот  раздел  определяет структурное своеобразие плана,  поскольку в нем отражаются те или иные подходы к развитию и формированию личности.
Так, в соответствии с функциональным подходом в его  крайних формах этот раздел включает содержание, формы и методы, независимо друг от друга ориентированные на формирование основ  мировоззрения;  воспитание политической сознательности и общественной активности;  нравственное воспитание и воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения;  воспитание сознательного отношения к учению и развитие познавательной активности; формирование положительного отношения к труду и расширение политехнического кругозора;  эстетическое и физическое воспитание'. Если к этим многоплановым направлениям добавить не менее значимые с позиции функционального подхода  экологическое,  экономическое,  гигиеническое, правовое  воспитание,  работу  по профориентации и мероприятия по подготовке к семейной жизни, то становится очевидной нереальность такого  плана работы для его воплощения в жизнь.  Примерная форма такого плана имеет следующий вид:
Если исходить из того,  что личность школьника как целостная психическая система формируется не "по частям", что любой вид деятельности  так или иначе отражается на ее формировании,  то этот раздел плана принимает совершенно другой вид:

В четвертом  разделе традиционного плана намечаются конкретные мероприятия по координации  воспитательных  воздействий  всех учителей,  работающих в классе. Это могут быть педагогические совещания,  специальные консилиумы, индивидуальные беседы с отдельными учителями и другие формы работы.  Заключительный раздел "Работа с родителями" содержит круг вопросов,  предлагаемых для  обсуждения на родительских собраниях,  хотя темы лекций и бесед могут корректироваться в зависимости от складывающихся  обстоятельств;  намечаются  сроки  посещения семей с целью изучения условий жизни и воспитания детей; планируются формы индивидуальной работы с родителями,  связь с родительским комитетом и возможности привлечения родителей к участию в жизни класса и школы.
В настоящее время считается общепризнанным, что планирование по разделам в соответствии с основными  направлениями  воспитания (трудовое,  нравственное, эстетическое и др.) "разрывает" целостный педагогический процесс на части. Не охватывает всего многообразия педагогических задач и деятельностный подход,  хотя во многом он и  снимает  издержки  гипертрофированного  функционализма. Признание  педагогической общественности в последние годы получил вариант плана,  предложенный Н.Е.Шурковой, в котором в органическом  единстве нашли свое отражение комплексный,  деятельностный и личностный в их индивидуально-творческой интерпретации  подходы'. Выделяя  в качестве основных объектов воспитания коллектив,  деятельность воспитанников и развитие индивидуальности,  Н.Е.Щуркова предлагает  на большом листе (в целях оперативности и возможности работы с планом в течение года)  после  обозначения  доминирующих задач выделить три соответствующих раздела: организация коллектива,  организация воспитывающей деятельности и организация  работы по развитию индивидуальности. Форма такого плана работы классного руководителя имеет следующий вид:

Два вспомогательных раздела, которые располагаются на обратной стороне листа, должны содержать характеристику классного коллектива и характеристику индивидуальных особенностей учащихся,  в которых отражаются условия жизни воспитанников в семье  (особенно если  имеются  сложности);  их интересы и склонности (и в связи с этим какие кружки, секции, учреждения дополнительного образования они посещают,  а если не посещает, то почему); состояние здоровья и наиболее ярко выраженные личностные особенностиВ практике воспитания сложились многообразные формы планирования  работы классных руководителей,  и,  учитывая специфические условия различных районов страны,  города и села, школ-новостроек и школ,  имеющих давние традиции,  нет нужды в жесткой унификации формы этого плана.  Классный руководитель сам выбирает форму плана,  ориентируясь на требования,  которые к нему предъявляются, и на свою педагогическую "Я-концепцию".
Планирование и подготовка воспитательного мероприятияНа основе перспективного плана воспитательной работы  классный руководитель составляет план работы на неделю,  который конкретизирует воспитательные мероприятия.  Этот  план  целесообразно совмещать с дневником классного руководителя.  Приведем различные варианты недельных планов классного руководителя.
Объект особого внимания - это подготовка воспитательного мероприятия.  Во многих случаях процесс подготовки намного значимее по силе воспитательного  воздействия,  нежели  само  мероприятие. Воспитательный эффект остается даже в том случае,  если мероприятие по каким-либо причинам не состоялось (например, не смог прийти приглашенный гость и т.п.). Общим правилом планирования воспитательной работы с классом является план лишь тех дел и мероприятий,  которые могут быть тщательно, без спешки и штурмовщины подготовлены и качественно проведены, которые будут, безусловно, выполнены  и  принесут  коллективу класса моральное удовлетворение, переживание радости успеха.  При этом  устойчивый  воспитательный эффект  может  быть получен только тогда,  когда организаторами и исполнителями дела являются сами учащиеся. Целесообразно использовать  опыт  организации   коллективных творческих дел по методике И.П.Иванова. Предварительная работа воспитателей.  Определяется роль данного  коллективного  творческого  дела  (КТД) в жизни коллектива, выдвигаются конкретные воспитательные задачи; намечаются варианты дела, которые будут предложены как возможные воспитанникам; строится перспектива возможного дела. На этой стадии идет поиск, разведка дел.  Если коллектив на первом этапе развития,  то педагоги сами выводят детей на общественно значимую работу; если на втором -  то в поиске участвует актив;  если на третьем - все члены коллектива  проводят  поиск  по  намеченным   маршрутам   (например, "класс", "микрорайон", "природа", "пресса", "малыши" и др.).  Коллективное планирование КТД.  Оно происходит на общем собрании  коллектива.  Составляется  общий  план жизни коллектива на очередной период. Сначала работа идет в микрогруппах, а затем сообща  решаются  вопросы-задачи,  например:  для кого организуется КТД? Кому на радость и пользу? Кто будет участвовать? С кем вместе?  Каким должен быть совет дела,  кто в него войдет?  Где лучше провести КТД? Как лучше его провести? В конце сбора сводятся воедино наиболее интересные, полезные предложения из микрогрупп, происходят выборы совета дела. Коллективная  подготовка  дела.  Совет  дела уточняет план подготовки и проведения КТД,  организует микрогруппы для подготовки добрых дел "по секрету". На этой стадии могут быть встречи с людьми, способными помочь в проведении дела, готовятся материалы, изучается литература, периодическая печать, организуется пресс-центр и т.д. 
Опыт показывает,  что в целом оправдавшей себя методикой организации коллективных творческих дел нельзя злоупотреблять. Имеется в виду то обстоятельство,  что нельзя отказываться и от традиционных бесед,  диспутов, конференций и других положительно зарекомендовавших себя форм организации педагогического процесса. В этом случае классный руководитель готовит план или план-конспект, в котором отмечает: тему и форму организации работы; цель и задачи ее проведения,  время проведения (дата, час); место проведения мероприятия; кому поручается его подготовка и проведение (распределение  поручений);  оборудование и оформление;  форму учета результатов проведенной работы. Тщательно продуманный план конкретного мероприятия - необходимое условие его качественного проведения,  условие достижения предметного и воспитательного  результатов.

 Планирование в деятельности учителя-предметника

Тематическое планирование учебного материалаВ традиционной  дидактике принято различать два этапа в подготовке учителя к уроку:  предварительный и непосредственный. Результатом первого является тематический план,  представляющий собой научно обоснованное распределение во времени (объем и  последовательность) содержания учебного материала по предмету. Когда в тематическом плане проставляются конкретные даты проведения  уроков, он становится календарно-тематическим. В настоящее время практически  по  всем  учебным  предметам, преподаваемым в школе, имеются методические указания и рекомендации по тематическому планированию.  Тем не менее и опытные учителя,  а  тем  более  начинающие  подготовку к новому учебному году должны начинать с изучения учебной  программы.  Главное,  на  что должен обратить внимание учитель, - это соотнесение целей и задач учебного предмета в целом с целями и задачами каждой учебной  темы,  определение  места  каждого  урока в системе уроков по теме, разделу Следующий этап  подготовки  к  тематическому  планированию изучение методической литературы, базового учебника и учебных пособий.  Особенно  тщательно должен быть проработан учебник,  даже если учитель чувствует себя в учебном материале как "рыба  в  воде".  Это необходимо в связи с тем, что учебником пользуются ученики,  он для них является важным источником информации  и  может быть использован при организации самостоятельной работы.  Проектировочную деятельность  педагога-мастера,  работающего на  системно-моделирующем  уровне  (по  Г.А.Засобиной),  на этапе предварительной подготовки к  уроку,  завершающейся  составлением тематического плана, можно представить как конкретную технологию.  Для того чтобы дать развернутый перспективный план  изучения курса  в  целом  и связанных с ним вопросов из смежных дисциплин, педагог совершает следующие действия: составляет календарный план изучения материала на длительный срок (полгода,  год); устанавливает межпредметные связи по всему  курсу;  распределяет  материал повторения,  способствующий систематизации знаний учащихся; соотносит изучение материала курса с внеучебной образовательной работой по предмету. Психолого-педагогический и методический анализ темы курса до ее  изучения учащимися и соотнесение материала этой темы с курсом в целом предполагают осуществление учителем таких  действий,  как выделение  узловых  понятий и закономерностей в новом материале и предусмотрение возможных затруднений учащихся в их освоении;  определение  наиболее  рациональных  видов деятельности учащихся по овладению новым материалом и выделение характерных для них  трудностей;  выбор  методов проведения занятия и наиболее эффективных приемов организации учебной работы на разных его этапах.  Подготовка развернутого  перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов  включает  следующие действия педагога:  планирование системы вопросов по теме; подбор системы задач и упражнений по новому материалу и связанным с  ним разделам;  планирование  системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме; выбор необходимого фронтального и демонстрационного эксперимента по теме. Непосредственная подготовка учителя к уроку и его планирование
Непосредственная подготовка  учителя  к  уроку заключается в конкретизации тематического плана применительно к каждому  уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков. Она должна начинаться с изучения материала конкретного урока в базовом учебнике. Изучая его, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с уровнем  подготовленности  учащихся к его восприятию и со своими дидактическими возможностями. Технология конструирования  содержания урока на этапе непосредственной подготовки информации  для  ее  восприятия  учащимися проявляется во взаимосвязанных действиях учителя: отборе содержания учебного материала (в особенности конкретных фактов,  раскрывающих сущность понятий) в соответствии с целями и задачами урока и уровнем подготовленности учащихся;  выделении возможных затруднений при изучении отобранного материала; выборе наиболее доступных форм объяснения незнакомых и трудноусваиваемых понятий,  словосочетаний, высказываний и т.п.; выборе в каждом конкретном случае методов и приемов обучения; планировании своей деятельности и деятельности учащихся,  способствующей пониманию передаваемой информации.
На следующем  этапе непосредственной подготовки к уроку учитель изучает и отбирает необходимые  средства  обучения  по  теме урока  из имеющихся в школе.  Он должен не только познакомиться с учебно-наглядными пособиями,  но и просмотреть учебные диаи кинофильмы,  отработать при необходимости процедуру демонстрации наглядности, технику и методику постановки эксперимента. В целом технологическая цепочка непосредственной  подготовки к  уроку  учителя,  работающего  на системно-моделирующем уровне, включает в себя следующие конструктивные действия: выбор рациональной  структуры урока и определение его композиционного строения; четкое планирование  материала  урока,  которое включает,  в свою очередь, такие действия, как отбор необходимого материала на одно занятие, выделение в нем главного, существенного; расположение в нем теоретического материала от более легкого и простого  к более сложному и трудному;  определение места и характера демонстраций или эксперимента на занятии; расположение задач и упражнений в порядке нарастания их трудности для учащихся; планирование работы учащихся на уроке:  педагогические действия  выбора  наиболее рациональных видов учебной работы класса и отдельных учащихся на этапе усвоения нового материала;  определение характера  деятельности различных групп учащихсяво время опроса;  установление возможных затруднений  учащихся  в тех или иных видах деятельности (устный ответ, решение задач, лабораторная работа, домашнее задание, наблюдение за ходом эксперимента  и  пр.);  увеличение  степени самостоятельности учащихся в учебной работе от одного урока к другому; рациональное распределение времени на отдельные этапы урока; логических переходов от одного этапа урока  к  другому; определение  характера  руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе урока; отбор возможных вариантов изменения в ходе урока (если домашняя работа оказалась трудна для большинства учащихся, если на отдельные виды работы придется затратить больше времени, чем предполагалось, и пр.). Сам этап планирования урока включает в себя  три  взаимосвязанные стадии: определение целей урока, конкретная разработка дидактического аппарата (содержание методов и средств) и установление структуры урока с проработкой учебных ситуаций.
При определении целей урока необходимо предусмотреть  единство образовательных,  развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний,  выработку умений и навыков,  развитие опыта  творческой деятельности и формирование отношений личности. Цели должны обозначаться предельно конкретно в соответствии с темой и в зависимости от типа урока,  имея в виду при этом воспитательную цель,  пронизывающую систему уроков.  Все это  необходимо для  обеспечения  целостности урока и создания уверенности в том, что на уроке внимание будет фиксироваться на важных, значимых результатах, а не на достижении малозначимых целей. После определения общих целей урока они подразделяются на частные, т.е. на цели отдельных учебных ситуаций. На второй стадии планирования урока сообразно общим и  частным целям отбирается содержание,  выбираются формы и методы работы,  продумывается использование необходимых средств,  намечаются упражнения творческого характера. На третьей стадии окончательно определяется структура  урока и  разрабатываются  учебные ситуации.  Так,  в частности,  важным представляется продумывание учителем своих действий на этапе  непосредственной  передачи информации,  направленных на активизацию внимания учащихся;  создание психологического настроя учащихся  и передачу им своего положительного отношения к материалу;  возбуждение активной самостоятельной мысли;  разъяснение учащимся трудного и непонятного; логически правильное, краткое и ясное изложение материала; использование на уроке учебных и наглядных пособий и т.п. На этом же этапе учитель должен специально продумать, как он будет воздействовать не только на интеллектуальную, но и на мотивационно-потребностную  и  эмоционально-волевую  сферы   личности школьника.  Это поможет устранить факторы,  вызывающие негативное отношение к учению (монотонность, стереотипность, шаблонность изложения и т.п.);  предусмотреть использование специальных приемов работы в условиях недостатка времени на уроке (цейтнота), средств эмоционального воздействия,  не изменяющих стиля общения и характера требований, средств, усиливающих воспитательный потенциал не только содержания урока, но и форм и методов обучения.  Результатом подготовительной работы  к  уроку  является  его план.  В  отличие от тематического (календарно-тематического) его называют рабочим или поурочным.  Его форма и объем жестко не регламентируются, но в зависимости от опытности педагога и специфики темы краткий план может перерастать в план-конспект  или  даже  с подробным  указанием  каждого  педагогического действия учителя и учащихся. Подробный план свидетельствует о продуманности учителем всех деталей предстоящего урока. План урока вне зависимости от его оформления содержит следующие элементы: дата проведения,  номер по тематическому плану, класс; тема, цели и задачи урока; структура урока с указанием последовательности его этапов  и примерного распределения времени на эти этапы; содержание учебного материала; методы и  приемы  работы учителя и учащихся в каждой учебной ситуации; учебное оборудование,  учебные и наглядные пособия; место их использования на уроке; планы решения задач (в планах уроков математики, физики, химии и др.).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ1.

1. В чем сущность технологии конструирования педагогического процесса? 2. Из каких действий учителя складывается постановка педагогической задачи? 3. Какова технология прогнозирования педагогического процесса? 4. Раскройте особенности конструирования содержания образования. 5. В чем специфика творческого подхода к конструированию педагогического процесса? 6. Какова технология планирования педагогического процесса?

7. Раскройте содержание этапов планирования работы классного руководителя. 8. Назовите и охарактеризуйте разделы плана работы классного руководителя. 9. Каковы особенности планирования и подготовки воспитательного мероприятия? 10. В чем специфика планирования деятельности преподавателя?

11. Раскройте содержание тематического и поурочного планирования.

Современные подходы и педагогические технологии в области начального образования

- Современные подходы в обучении и воспитании младших школьников.

- Компетентностный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса;

- Личностно-ориентированный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса;

- Гендерный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса;

- Ассоциативный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса;

- Деятельностный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса;

 - Модульный подход: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса;

- Индивидуализация и дифференциация обучения: специфика организации и методического обеспечения образовательного процесса;

- Современные педагогические технологии в начальном образовании;

- Технологии развивающего обучения.

- Технология УДЕ.

- Технологии проблемного обучения.

- Информационно-коммуникационные технологии в начальной школе.

- Технологии дифференцированного обучения;

- Технологии индивидуализации обучения.

- Технологии учебного сотрудничества

- Метод проектов как педагогическая технология

- Концептуальные основы и содержание учебно-методических комплектов и вариативных программ начального образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт;

- Учебный план. Примерные программы. Учебники. Общая характеристика УМК «Школы России», «Начальная школа XXI века», «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Школа 2100», «Дидактическая система Л.В. Занкова», «Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова».

        Современное качество образования предполагает ориентацию образования не только на «усвоение обучающимися определенной суммы универсальных знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, её познавательных и созидательных способностей».  

        Ориентируясь на формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, модернизация настаивает на создании таких условий обучения, при которых ученики уже в стенах школы приобретут «опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности». Следовательно, в стенах школы человек должен овладеть суммой современных универсальных умений, научиться применять их в повседневной жизни. Это означает, что необходимо перейти  от предметно-знаниевой модели обучения к практико-ориентированной, компетентностной.

        Изменения, происходящие сегодня в системе российского образования, предполагают обновление качества образования. В статье 14 Закона РФ «Об образовании» записано: «Содержание образования в школе должно быть ориентировано на обеспечение  самоопределения».

         В «Стратегии модернизации содержания общего образования» обозначены обновленные цели общего образования:

    -развитие у обучающихся самостоятельности и способности к  самоорганизации;

    -умение отстаивать свои права;

    -готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной        деятельности;

    -толерантность: понимание различий, уважение к другим, способность жить с− людьми разных культур, языков и религий;

         В государственном образовательном стандарте начального общего образования определено, что важнейшим приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных  умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предполагает успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. В связи с этим, на современном этапе развития образования целесообразно освоение и использование учителем наиболее эффективных    приемов, методов  обучения и воспитания младших школьников на основе личностно-ориентированного обучения   через освоение и внедрение современных педагогических технологий, учитывающих индивидуальный и дифференцированный  подходы в обучении младших школьников. Одним из эффективных методов обучения и воспитания является интерактивный метод.

         Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик  изучает материал. Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый. 

Что такое “методика интерактивного обучения”?

            От англ. “interact” – находиться во взаимодействии, действовать друг на друга; обучение через участие, взаимодействие в составе меняющихся групп.

В интерактивной методике, как и в любой другой методике преподавания, существует множество приемов, которые способствуют организации взаимодействия в группе. Эти приемы можно классифицировать следующим образом:

• Сходства/различия
• Ранжирование
• Поиск соответствий
• Рейтинг
• Классификация
• Обобщение
• Верно/неверно
• Правильно или требует изменений
• Преимущества и недостатки
• Выявление последствий
• Как вы думаете?
• Исследование и отчет
• Ролевая игра
• Мозговой штурм
• Дебаты

                Пример приема Ранжирование, решим следующее задание “Что важно для меня?” 

Представьте себе, что вы собираетесь отправиться путешествовать на необитаемый остров. Вы можете взять с собой только 5 вещей из следующего списка: Бутылка воды/компас/зонтик/карта/веревка/ручка/книга/хлеб/очки. Выберите из этого списка 5 вещей и расположите их по степени важности для вас: сначала самые важные, потом менее важные.

При выполнении этого задания от учащихся требуется рассмотреть ряд утверждений и определить относительную важность или ценность каждого из них в сравнении с другими.

              Пример  прием Поиск соответствий. При выполнении этого задания от учащихся требуется определить соответствие слова или выражения описанию, причем это задание рекомендуется сделать до того, как учащиеся начнут знакомиться с трудными текстами. Это хорошее задание для закрепления смысла понятий.

Следующий прием Рейтинг.

Подобно ранжирования, в этом задании oт учащихся требуется рассмотреть ряд утверждений и критериев их рейтинга, представленных в виде оценок. Они должны решить, какой рейтинг присвоить каждому утверждению. Ответы в заданиях такого типа часто основаны, главным образом, на личном мнении и могут вызывать много дискуссий. Они могут быть очень полезны для выяснения, насколько хорошо учащиеся разобрались в данных вопросах, но, конечно, не применяются для оценки их знаний.

           Задание “Поиск соответствий”

Работая в парах, определите, у какого животного какой детеныш.

           Правильно или требует изменений

При выполнении этого задания учащиеся рассматривают утверждения и решают, являются ли они правильными. Если нет, то они должны переписать утверждение таким образом, чтобы оно стало правиль

        По приему Верно/Неверно.

При выполнении приема учащиеся внимательно рассматривают утверждения и решают, верны они или нет. Это может быть хорошим способом закрепить старые понятия, нацелить, учащихся на поиск нужных ответов в исходных документах и проверить их понимание. В результате обычно возникает много дискуссий.

       Классификация. В этом задании учащимся предлагается классифицировать ряд утверждений согласно критериям. При этом они намного больше узнают о значении предложенных критериев.

       Задание “Kaтегории”

Столице/зеленая/гладить/земля/дружные/камень/петь/теплое/играть/веселый.

Kатегории:

Имя существительное

Имя прилагательное

Глагол

Как вы думаетe?

При выполнении этого задания учащимся придется подумать о том, как, по их мнению, должно быть и почему так должно быть. Вместо обыкновенной постановки вопроса я зачастую представляю ряд мнений. После этого учащиеся пытаются решить, какая из них ближе всего к их собственному. Цель такого типа задания – ознакомить учащихся с различными точками зрения и проблемами, связанными с данной темой, подводя их к тому, чтобы они вырабатывали собственное мнение.

          Всё большей популярностью пользуется Метод проектов. Проект – это “пять П”:

Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация

Шестое “П” проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др.

В процессе проектной деятельности, по мнению И.С.Сергеева, формируются следующие общеучебные умения и навыки:

1.Рефлексивные умения:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;
- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2.Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;
- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;
- умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);
- умение находить несколько вариантов решения проблемы;
- умение выдвигать гипотезы;
- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3.Навыки оценочной самостоятельности.

4.Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умение коллективного планирования;
- умение взаимодействовать с любым партнером;
- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;
- навыки делового партнерского общения;
- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

5.Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
- умение вести дискуссию;
- умение отстаивать свою точку зрения;
- умение находить компромисс;
- навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.

6.Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;
- умение уверенно держать себя во время выступления;
- артистические умения;
- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
- умение отвечать на незапланированные вопросы.

       На сегодняшний день  применение компьютерных технологий как проникающих в учебно-воспитательный процесс отвечает современным требованиям и способствует реализации социального заказа общества.

        Мультимедийные средства эффективны на различных этапах урока:

1. В процессе изучения нового материала - слайдовые презентации, мультимедийные лекции. Мультимедийная продукция в настоящее время имеется по всем предметам начального цикла  и я самостоятельно разрабатываю уроки, презентации.

2. На этапе оперативного контроля - тестирование, игры и упражнения. Обучающие компьютерные игры позволяют отрабатывать полученные умения и навыки, осуществлять дифференцированный подход. Например, проверку таблицы умножения можно выполнять с различной скоростью, позволяя создать ситуацию успеха для учеников.

3.  В заключительном контроле – тестирование в программах Excel, Assist- II, Visual Basic.

          Слайдовые презентации помогают создать условия для чувственного и образного восприятия нового материала, вызывают интерес к изучаемой теме. А работа учащихся на уроке с компьютером позволяет дифференцированно подойти к оперативному и итоговому контролю, способствует развитию определённых видов мышления, формирует устойчивый познавательный интерес и положительную мотивацию к учебной деятельности.

        Активные методы предусматривают проведение занятий через организацию игровой деятельности учащихся.Педагогика игры собирает идеи, которые облегчают контакты в группе, обмен мыслей и чувств, понимание конкретных проблем и поиск способов их решения. Она несёт вспомогающую функцию во всём процессе обучения. Заданием педагогики игры является предоставление методик, которые помогают в работе группы и образуют атмосферу, благодаря которой участники чувствуют себя безопасно и хорошо. Педагогика игры помогает учителю реализовать различные потребности учеников: потребность в движении, переживаниях, преодоление боязни, желании быть с другими людьми. Она также помогает перебороть робость, застенчивость, а также существующие общественные стереотипы. Деятельность данного типа может принести много удовлетворения, она даёт радость и удовлетворение в результате открытости всех и общих переживаний.

          Активные методы предполагают использование методик организации игровой деятельности: «Ледокол», «Дерево решений», «Пустое кресло», «6х6х6», «Ковёр идей».

Методика «Ледокол». 

        Как правило, «Ледокол» («Ломка льда») используют для сближения малознакомых людей (представление, интервью). В классе, где ученики хорошо друг друга знают, «Ледокол» чаще используют для эмоционального настроя.

Методики активных методов обучения предполагают работу в группах сменного состава.

Методика деления на группы.

Деление на группы заранее планируется учителем.  В группах не более 9 человек.

Деление на группы должно быть разнообразным, интересным. Недопустимо, чтобы образовывались группы «лучшие» и «худшие», а также работали одним составом, чтобы не выделился один лидер. На уроке работают группы сменного состава. Цель: научиться делиться своими идеями, сотрудничать и вырабатывать общую точку зрения не только с другом, но и с человеком, с которым не сложились отношения, т. е. учиться налаживать контакт и совместно создавать новые творческие идеи.

       Методика «Дерево решений». 

         «Дерево решений» является техникой принятия решений в ситуациях трудных и неоднозначных. Перед началом занятий учитель обозначает проблему, которая будет обсуждаться, подготавливает таблицы для групп. Во время домашнего задания, полученного на предыдущем уроке, дети узнают конкретные факты, связанные с данной проблемой, историческими или природными условиями. Далее на уроке учитель предлагает группам исследовать проблему. Ученики выявляют плюсы и минусы поставленной проблемы, затем подробно анализируют все возможные варианты решений. Во время занятий учащиеся выполняют таблицу:

Проблема

и приходят к совместному решению.

Методика 6 х 6 х 6 («Шесть на шесть»). 

         Работа проходит в два этапа.

На первом этапе каждая группа получает отдельное задание. В результате работы участники в группах получают новые знания и умения, при этом каждый из них готовится представить результаты работы своей группы участникам других групп.

На втором этапе идёт смена групп таким образом, чтобы в каждой из новых групп были представители всех групп с первого этапа. Сначала каждый участник в новой группе представляет результаты работы своей группы с первого этапа, а потом вся группа вместе выполняет задания, используя знания или умения, полученные на первом этапе, т. е. рассматривают один вопрос с трёх позиций и вырабатывают общий вывод трёхстороннего сотрудничества.

«Пустое кресло» – дискуссионная методика.

Цель: найти ответ на чётко поставленный вопрос путём обмена мнений. Этот поиск должен подвести учащихся  к открытию правды, к определению фактического состояния вещей. Методика «Пустого кресла» развивает критическое мышление, учит аргументировать, задавать вопросы, активизирует большое количество участников, учит культуре дискуссии.

 На 3-4 стульях разложить мнения на поставленную проблему разных людей, записанных на альбомных листах бумаги и лист со знаком вопроса «?». Учащиеся знакомятся с разными мнениями и становятся у избранной точки зрения. Тот, кто имеет совершенно другое мнение, становится у знака «?». Каждая группа обсуждает выбранное мнение и выдвигает представителя для дискуссии. Все участники дискуссии сидят по кругу. Дискуссию начинают представители групп, которые сидят на стульях, стоящих друг против друга. Ведущий (учитель) ставит ещё один стул. Если кто-то другой хочет высказаться, то он садится в пустое кресло. В кресле можно сидеть одновременно только одну минуту. Как только учитель (ведущий) услышит то, что является самым важным, прекращает дискуссию.

Методика «Ковёр идей». 

«Ковёр идей» - один из методов решения проблемы. Проходит в три этапа. Учащиеся делятся на 3-4 группы.

Первый этап – понимание проблемы. Участникам предлагается ответить на вопрос, почему существует такая проблема. Каждая группа получает цветные листы бумаги и маленькие цветные клейкие листочки. Ученики отвечают на вопрос проблемы, например, почему трудно учиться в школе? Ответ группа записывает на листах цветной бумаги размером с альбомный лист, затем вывешивается на плакат «Ковёр идей».

Второй этап – поиск решений. Что можно изменить? Каждая группа предлагает свои ответы и записывает их на листах цветной бумаги.

Третий этап – индивидуализация деятельности. Что лично сделаю я, чтобы изменить существующую ситуацию.

Четвёртый этап – оценивание идей. Индивидуальное принятие решения: что смогу делать для решения проблемы и что постараюсь сделать.

            Без хорошо продуманных методов обучения трудно организовать усвоение программного материала. Вот почему следует совершенствовать те методы и средства обучения, которые помогают вовлечь учащихся в познавательный поиск, в труд учения: помогают научить учащихся активно, самостоятельно добывать знания, возбуждают их мысль и развивают интерес к предмету.

           При учении с увлечением эффективность урока заметно возрастает. Уч-ся в этом случае охотно выполняют предложенные им задания, становятся помощниками преподавателя в проведении урока.

Вопросы и задания:

1.      Согласны ли вы с мнением, что сегодня социальный спрос на методические и педагогические услуги значительно опережает возможности методической службы в дополнительном образовании детей? Подумайте, в чем причина такой ситуации?

2.      Познакомьтесь с работой методической службы учреждения дополнительного образования детей, опишите модель ее организации.

3.      Определите проблемные зоны в развитии методической службы учреждений дополнительного образования детей.

4.      Определите современные задачи методической службы учреждений дополнительного образования детей на основе анализа образовательной ситуации.

5.      Определите направления и содержание деятельности методической службы учреждений дополнительного образования.

6.      Опишите способы реализации методологических подходов в методической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей.

Тема 1.4. Предметно-развивающая среда в кабинете начальных классов

- Теоретические основы создания предметно-развивающей среды в кабинете начальных классов;

- Понятие о предметно-развивающей среде, ее роль, цели и задачи;

- Влияние особенностей программ и УМК начального общего образования при создании предметно- развивающей среды;

- Педагогические условия создания предметно-развивающей среды кабинета начальных классов. Проектирование предметно-развивающей среды кабинета начальных классов. Педагогические, гигиенические, специальные требования к созданию предметно-развивающей среды кабинета начальных классов.

- Нормативные документы, регламентирующие отбор оборудования и учебно-методических материалов для оснащения кабинета начальных классов.  

- Инновационный подход к созданию предметно-развивающей среды кабинета начальных классов

В соответствии со стратегией модернизации российского образования Образовательное пространство школы, формируется на основе компетентностного подхода. Задача состоит в разработке и адаптации образовательной программы как основы образовательно-воспитательной программы конкретной школы.

В современных условиях мы понимаем, что знания - это не цель, а средство достижения другой цели - развития ребенка. Развитие - это не само знание, а умение его добывать, им пользоваться, умение его анализировать.

Современные подходы к организации образовательного процесса предполагают реализацию социальных запросов общества. Социализация ученика происходит за счет обеспечения образовательного взаимодействия ученика с учителем, ученика с учеником, ученика с самим собой и информационной средой и образовательными объектами. Средой образовательного взаимодействия и становится современный кабинет. Каково содержание учебно-методического комплекса кабинета начальных классов и как оно может быть изменено? Каким он может стать, отличаясь от общепринятого представления?

        Традиционно ученики начальных классов обучаются в России в условиях кабинетной системы.  Школьный учебный кабинет за последние десятилетия успешно эволюционирует от стандартного места трансляции ЗУНов к пространству, обеспечивающему разнообразную деятельность учеников, различные формы взаимодействия в системах «учитель — ученик» и «ученик — ученик

Изменения в законодательных актах, касающихся содержания, оборудования и условий работы в кабинетах, отражают практически все аспекты модернизации образования. Так, валеологические параметры оценки кабинета становятся все разнообразнее, соответствуя экологическим требованиям к условиям организации пространства жизнедеятельности, а значения этих параметров, напротив, сужаются, конкретизируя оптимальные условия для участников образовательного процесса. Эти требования для учителя представляют инвариантную составляющую, выполнение которой строго оценивается при проведении внутришкольного контроля, в работе аттестационных комиссий и отслеживается членами жюри смотров и конкурсов.

В то же время в требованиях к средствам и оборудованию кабинета все чаще прослеживается предоставление учителю права выбора дидактических средств для реализации целей, которые отражены в образовательных стандартах. Однако реализация любого права выбора на практике требует как минимум достаточную вариативность объектов, из которых предлагается свободно выбирать, и владение выбирающим субъектом адекватными целям способами выбора оптимального варианта из возможных. Первое условие — вариативность объектов — зависит не только от учителя, но и от возможностей конкретной школы. Критерии выбора оптимального варианта оборудования, дидактического обеспечения, основ для систематизации оснащения кабинета — это прерогатива самого учителя.  

  Специфика оформления кабинета начальной школы основана на особенностях работы учителя, преподающего практически все учебные предметы, за исключением физической культуры, музыки, иногда ИЗО и технологии, а также заключается в особенностях восприятия учебного материала младшими школьниками.

 Сегодня  уже недостаточно иметь комплект стандартных парт, учительский стол, классную доску и набор готовых таблиц. В современном учебном кабинете всё должно быть удобным и мобильным: парты «растут» вместе с учениками,  доска – магнитная, маркерная, интерактивная.  Место учителя – это не только письменный стол, но и обязательный на сегодняшний день комплект  ТСО: музыкальный центр, персональный компьютер (а в некоторых кабинетах – телевизор с видеомагнитофоном). В классной библиотеке  уже не обойтись без энциклопедий и словарей.

  Управление учебным кабинетом как составляющая профессиональной системы компетенций современного учителя начальной школы — это важный предмет разработки и исследования современной концептуальной педагогики. Успешность любого управления в первую очередь зависит от того, насколько четко управленец представляет себе цели своей деятельности. Как учитель формулирует свои цели в процессе управления кабинетом? Чем для него является кабинет: местом трансляции обязательных ЗУНов или пространством педагогического общения? В конечном счете все возможные  вопросы,   исследующие  эту проблему, можно свести к одному: чьи интересы должен учитывать и обеспечивать учитель в своей деятельности по управлению учебным кабинетом?

Практика показывает, что вопрос не так банален, как кажется с первого взгляда. Часто учитель грамотно, правильными словами объясняет, что означает субъектность ученика, но в своем кабинете продолжает быть верным традициям фронтальной работы и в процессе внутришкольного контроля, представляя свой кабинет, демонстрирует, насколько удобно в нем преподавать, но не насколько удобно и комфортно в кабинете учиться.

В одном из  исследований было выявлено, что до 30 % учителей начальной школы, организуя пространство и планируя развитие кабинета, исходят только из логики предметной дидактики начальной школы. 

Кабинет должен помогать помогает реализовать цели:

Оценка качества обустройства кабинета как дидактического ресурса должна отражать структуру учебного успеха ученика (знаю, могу, хочу, умею). Учебный кабинет как ресурс должен:      

• содержать информационное обеспечение (ученик должен иметь возможность знать);
• быть обеспечен средствами, которые помогают поддерживать комфортные условия протекания познавательной деятельности учеников с разными особенностями    психофизиологической сферы (ученик должен иметь условия для проявления своих психофизиологических и психических возможностей, особенностей своих внутренних ресурсов, которые в совокупности составляют его могу);
• обеспечивать условия, инициирующие и поддерживающие мотивацию к изучению разных предметов (ученику надо помочь осознать и развить собственный интерес к изучению этих предметов).
• быть обеспечен средствами, обучающими ученика практическим предметным, меж- и надпредметным навыкам (ученик должен иметь возможность научиться уметь);

     Сопоставление совокупности профессиональных компетенций учителя начальной школы с вышеперечисленными критериями качества обустройства кабинетов выявляют конкретные компетенции, владение которыми обеспечивает высокое качество кабинета как дидактического ресурса личностно-ориентированного развивающего образовательного процесса. Так, недостаточный уровень психолого-педагогической компетентности учителя проявится в том, что среди оборудования и оснащения кабинета будут преобладать те средства, которые отражают индивидуальный стиль деятельности учителя, но не будут предоставлять возможности для реализации индивидуального стиля деятельности разных учеников. Низкий уровень компетентности в области валеологии образовательного процесса «гарантирует» его ученикам утомляемость, сниженную работоспособность, проблемы со зрением, осанкой, вплоть до дидактогенных заболеваний. Проанализировать ресурсы и условия кабинета с профессиональной точки зрения, определить проблемы, сформулировать цели, выстроить план действий, организовать выполнение этого плана, получить результат и проанализировать его на соответствие результата заявленным целям — эти умения и навыки характеризуют управленческую компетентность учителя, который сознательно управляет своим кабинетом, а не просто выполняет «распоряжения сверху».

 Учителя начальных классов желательно освоить технологии педагогического анализа ресурсов и условий образовательного процесса по обустройству классных комнат; изучить рекомендации по оснащению кабинета в соответствии с системой характеристик индивидуального стиля учебной деятельности ученика начальной школы; сформировать  содержание паспорта учебного кабинета по специально разработанной форме, позволяющей учитывать качество обустройства по различным критериям, в том числе по принципам систематизации дидактического сопровождения образовательного процесса.

Кабинет, именно Кабинет с большой буквы, позволяет создать тот рабочий и тонкий эмоциональный настрой, при котором все слова учителя моментально могут быть подхвачены учениками. Настоящий кабинет предметника является не только фоном, красивым дополнением, но и инструментом, который мощно стимулирует ученика и становится помощником учителя. Именно поэтому кабинет является одной из важных составляющих образовательного процесса.

Каждый учитель стремится к такому содержанию учебно-методического комплекса кабинета, в который входят  

1. Поурочное планирование, разработки уроков и материалы к ним, в том числе практические и тестовые задания,  дидактические материалы:

• карточки для самостоятельных и групповых занятий;
• набор заданий контрольных работ в нескольких вариантах;
• карточки индивидуальных заданий;
• творческие работы учащихся;

2. Методическая и справочная литература для учителя, литература по вопросам психологии, педагогики и т. д.; литература для учеников:

• учебно-методические комплекты;
•  дополнительная литература по предмету;
•  словари и т. д;

3.  Наглядные пособия (таблицы, схемы, графики), комплекты карт, планы, атласы, работы учащихся, предметы, муляжи, игрушки, применяемые в качестве наглядных пособий; тематические и предметные картины.

Кроме того желательно создать картотеку учебного оборудования, наглядных пособий для изучения каждой темы программы; картотеку с заданиями для осуществления дифференцированного подхода при обучении, организации самостоятельных работ и проведения контрольных работ

 Современный  кабинет, кроме методической базы, имеет, как правило, и разнообразные технические средства обучения: телевизор, видеомагнитофон, DVD-проигрыватель, компьютер, проекционная техника, принтер, сканер

Таким образом, традиционные ресурсы, используемые при оснащении кабинета как учебно-методического комплекса, можно объединить в две группы: научно-методические и технические.

Современный кабинет начальной школы — это «визитная карточка» учителя начальных классов, это пространство, которое требует особого подхода к оформлению и оснащению для «проживания» учителя и младших школьников, их развития, творчества, индивидуальной, групповой и коллективной деятельности. Учителю начальных классов приходится  вникать во все события класса, следить за взаимоотношениями в нем, использовать демократический стиль общения с детьми и взрослыми, основанный на взаимном уважении и доверии, формировать доброжелательные отношения между участниками образовательного процесса, помнить о соблюдении такта и педагогической этики.     То есть в классе должна быть создана творческая развивающая среда.

Развивающая образовательная среда – это творческая среда, понимаемая как совокупность влияний, условий и возможностей становления индивидуальности детей и подростков, содержащихся в социальном, предметно-пространственном, технологическом и информационном компонентах среды. Любая образовательная среда неизбежно влияет на восприятие, психику, поведение и принятие решений, но только творческая образовательная среда обеспечивает саморазвитие свободной и активной индивидуальности.

Поэтому развитию социального, предметно-пространственного, технологического и информационного компонентов образовательной среды в начальном образовании должно быть уделено особое внимание.

КОМПОНЕНТЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ :  

Социальный, предметно-пространственный, технологический, информационный.

Социальный компонент творческой образовательной среды – это, прежде всего,  характер общения субъектов образовательного процесса.

Социальный компонент творческой среды может включать в себя:

-  эмоционально насыщенную доброжелательную среду, которая позволит детям считать школу действительно значимым вторым домом, в котором каждый будет иметь свое место, где он будет проявлять положительное личностное отношение к тем, кто в этом доме находится;

-высокий уровень защищенности каждого ребенка от различного рода посягательств на его личность, отсутствие в классе «звезд» и «отверженных»;

-уникальную среду личных и личностных взаимоотношений, возникающую при «встрече» детей с педагогами, обладающих высокой культурой, ведущих нравственный образ жизни;

-человеческие связи и взаимоотношения, складывающиеся у детей при взаимодействии с учреждениями культуры (библиотеками, музеями, театрами и т.д.), клубами по интересам, досуговыми центрами, расположенными  в городе;

-опыт взаимопомощи и совместной работы, складывающийся у детей при реализации совместных образовательных и социально-образовательных проектов.

Отражение в оборудовании кабинета этого компонента могут стать зона отдыха, классная библиотечка.

Организация деятельности во внеурочное время

Пространственно-предметный компонент характеризуется связанностью его функциональных зон, гибкостью, индивидуальностью и автономностью.  

 Предметно-пространственный компонент  творческой среды будет включать:

-оптимальную экологичность обстановки на территории школы;

-оптимальный с точки зрения эстетики общий облик класса, этажа и внутреннего дизайна, отсутствие скученности детей, а также свободу передвижения ;

-оптимальные размеры «жизненных пространств», их комфортность, разнообразие, эко-логичность, «очеловеченность», легкость пространственной трансформации классных помещений, наличие «приватных зон» и возможности уединения;

-оптимальные материально-технические условия (мебель, учебные материалы и обору-дование, игры, учебные и наглядные пособия);

-оптимальные физико-химические, биологические и гигиенические условия (микро-климат, чистота воздуха и т.д.) в кабинете.

Соблюдение санитарно-гигиенических норм

Эстетическое оформление кабинета

Уголок здорового образа жизни

 Технологический компонент творческой среды будет включать:

-деятельностное содержание образования и воспитания, удерживающее баланс между знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способами мышления, коммуника-ции,  деятельности, понимания и рефлексии, с другой стороны, и обеспечивающее социо-культурный и личностный смысл его усвоения;

-полную структуру учебной деятельности обучающихся и игровой деятельности воспи-танников, которые реализуются в учебном пространстве, в пространстве общественно и личностно-значимой деятельности и конструктивном пространстве, «запускающие» про-цессы порождения и применения знаний;

-художественную, исследовательскую, проектную и управленческую деятельности, которые включают детей  в «переоткрытие» важнейших фундаментальных открытий, сделанных человечеством;

-задачный способ организации образования и воспитания с использованием компьютер-ных, мультимедийных и интерактивных технологий, обеспечивающий становление ми-ровоззрения, универсальных умений, базовых способностей и ключевых компетентно-стей у детей;

-демократичный коммуникативно-деятельностный стиль обучения, способствующий созданию благоприятной дружественной атмосферы в процессе образования и воспита-ния детей.

Информационный компонент  творческой среды включает в себя:      -культурное содержание, разворачивающееся в процессе образования и воспитания  в учебном пространстве, пространстве общественно и личностно-значимой деятельности, конструктивном пространстве;

      -правила внутреннего распорядка, личной и общественной безопасности, писанн(н)ые и «неписаные» законы, действующие в классе, традиции детского и взрослого сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям и их мнению, обеспечивающие оптимальные условия для организации «человеческой» жизни в классе;

-мировоззренческие газета

Кабинет позволяет развить общеучебные умения и навыки(информационная, интеллектуальная зона)

 Кабинет позволяет активизировать содержание образования на разных уровнях:

            Образовательная среда кабинета не является однозначным и наперед заданным условием. Она будет начинаться там, где будет происходить встреча педагогов, родителей с детьми и подростками, где они совместно начнут проектировать и строить эту среду.     Большинство кабинетов нельзя создать за короткое время. Создание кабинета — дело очень сложное, кропотливое, требующее терпения и времени. Это общий труд единомышленников: педагогов, родителей, учащихся. И сегодня уже никто из учителей не сомневается в том, что хорошо оформленный и оснащенный кабинет способствует позитивным переменам в организации учебно-воспитательного процесса. Работать в таком кабинете легче, потому что учитель имеет возможность значительно сократить время на подготовку урока, может больше внимания уделить методической и дидактической оснащенности обучения и воспитания, повышая тем самым свой профессионализм и культуру труда. Кабинет начальных классов похож на трансформер: он многолик, легко превращается из мастерской в театральную площадку, здесь поют, рисуют, сочиняют, клеят, шьют, декламируют… Здесь живут!

Все компоненты среды общего и дополнительного образования будут проектироваться и строиться таким образом, чтобы обеспечивать комфортную и безопасную, здоровую и дружественную, доступную и развивающую среду. Только такая образовательная среда будет функционировать в школе как среда развития детской одаренности.

Документация кабинета

Подводя итог, можно утверждать, что традиционные ресурсы, используемые для создания кабинета, могут и должны дополняться и расширятся за счет профессионального, творческого и научного поиска учителя, реализуя тем самым современные педагогические подходы в организации образовательного процесса. При этом принципиально изменяется и качество образовательного взаимодействия учащихся, учителя и образовательной среды.

Тема 2.1.  Обобщение новаторского и передового педагогического опыта

- Сущность и критерии новаторского и передового педагогического опыта.

Сущность новаторского и педагогического опыта.

- Источники педагогического опыта. Критерии выбора педагогического опыта для обобщения. Уровни обобщения педагогического опыта

- Обобщение, представление и распространение педагогического опыта.

- Система работы по изучению новаторского и передового педагогического опыта. Основные формы и методы выявления и изучения новаторского и передового педагогического опыта.

- Требования к методическим разработкам.

Требования к оформлению новаторского и передового педагогического опыта.

Педагогический опыт –

1). творческое активное освоение и реализация учителем в практике законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности. 
Опыт педагогический подразделяется на исторический (результаты педагогической теории и практики, полученные на протяжении всей истории образования), массовый (результаты педагогической теории и практики, которые широко применяются в практике большинства учителей), передовой (характеризуется тем, что учитель получает лучшие результаты за счет усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации педагогического процесса), новаторский (содержащий элементы новизны, открытия, изобретения, авторства). 

2). результат педагогической деятельности учителя, отражающий уровень овладения им совокупностью профессиональных умений, самостоятельно используемых им при реализации стоящих перед ним педагогических задач. 

3). дидактические системы, разработанные на основе теории, высокая эффективность которых была доказана в процессе педагогической практики. 

Классификация педагогического опыта

Педагогический опыт можно классифицировать как:

• индивидуальный и массовый (коллективный);
• перспективный и бесперспективный;
• реальный и потенциальный;
• положительный и отрицательный;
• передовой и устаревший;
• новаторский;
• творческий и репродуктивный;
• стихийный и планомерно (целенаправленно) сформированный.

Рассмотрим данную классификацию подробно. 

Реальный (состоявшийся, наличный) опыт отражает (фиксирует) прошлое, то что "имело место", было, уже прошло. 
Потенциальный (возможный, вероятный) опыт всегда обращен в будущее, он предполагает, прогнозирует, предугадывает то, что может состояться, реализоваться или нет в зависимости от определенных обстоятельств. 

Положительный (полезный, нужный) опыт требует развития, закрепления, поощрения. 
Отрицательный (бесполезный, вредный) опыт требует исключения, препятствия его возникновению и развитию. 

Передовой (прогрессивный) опыт содержит в себе нечто новое, в отличие от обычной практики и наряду с этим, обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса. Передовой опыт выражается в высоких образцах деятельности учителя, добивающегося в типологических условиях наивысших результатов, не требуя при этом каких-либо координальных изменений 
Устаревший опыт не имеет объективных показателей вне конкретных условий, так как то, что для одних педагогов и педагогических коллективов выступает как передовое, новое, для других - пройденный этап. 

Новаторский (абсолютно новый, ранее неизвестный) опыт учителя оказавшийся настолько передовым, что обогатил педагогическую науку, т.е. общественное педагогическое знание. "Педагогическое новаторство - это специфическое явление, отличное от сложившегося массового опыта, в известной мере отрицающее сложившиеся традиции, старые или устаревшие приемы, формы, способы обучения и воспитания." (Советская педагогика. - № 11. - 1986). 

Творческий опыт - синоним новаторского опыта. "В его основе - процесс и результат работы по созданию чего-либо нового, неизвестного прежде, следствие осуществления замыслов, идей, принципов, примеров в какой-либо области." (Советская педагогика. – № 4. - 1986). У новаторского опыта всегда есть автор - педагог или педагогический коллектив. 

Стихийный опыт складывается спонтанно, сам собой, невозможно прогнозировать, где и когда он появится, при этом педагог, не осознавая того, получает в своей практике неожиданные результаты (положительные или отрицательные). 
Планомерный опыт складывается целенаправленно, постепенно формируется, «выращивается», при этом педагог или педагогический коллектив последовательно реализуют свой замысел (теоретически обоснованный), по необходимости осуществляя коррекцию исходного замысла и накапливающегося опыта.

Тренажер
«Описание педагогического опыта»

Тренажер служит для упражнения в подготовке автором описания педагогического опыта, в виде информационно-педагогического модуля.

Информационно-педагогический модуль (ИПМ) – это краткое конструктивное описание информации, удовлетворяющее следующим требованиям:

• логическая завершенность – т.е. информация должна носить целостный характер и описывать конкретную часть опыта, отнесенную к одной из педагогических категорий (принцип, метод, содержание образования и др.);
• информативность (информация должна быть достаточной для использования в практике без обращения к первоисточнику и дополнительным источникам);
• популярность (язык записи ИПМ должен быть понятен педагогу любой квалификации).

Главная задача при составлении ИПМ – системный подход к отражению педагогической информации. Части-модули должны представлять не обрывки, а логически завершенные фрагменты опыта, научного исследования, определенным образом переработанные. 

При подготовке ИПМ, автор информации, специалист методической службы, структурирует обработку информации, отвечая на следующие вопросы:

1. Что это? (К какой педагогической категории относится?).
2. Зачем? (Целевое назначение).
3. Как? (Технология, алгоритм).
4. Что это дает? (Каков результат?).
5. За счет чего? (Условия эффективности и противопоказания в применении).

Требования к оформлению документа: 

1). Текстовый документ должен быть подготовлен в редакторе MS Word и сохранен в формате doc 
2). Документ должен иметь следующую структуру: 

Памятка по обобщению опыта учителя

Внимательно следите за научно-методической литературой, составьте библиографию литературы по интересующему Вас вопросу.

Сохраняйте и накапливайте материалы, отражающие опыт Вашей работы: планы, конспекты, дидактические пособия, темы сочинений учащихся, их вопросы, ответы, свои наблюдения за духовным развитием школьников. Отмечайте при этом Ваши сомнения, неудачи.

Выбирая тему для обобщения опыта, постарайтесь учесть успехи и недостатки в Вашей работе и работе Ваших товарищей. Целесообразно взять тему, которую Вы считаете наиболее важной и нужной, и постараться оформить ее как можно точнее, конкретнее.

Определите форму обобщения. Это может быть доклад, статья. Но можно обобщить опыт и по-другому. Например, привести в систему Ваши методические материалы (планы, карточки, схемы, виды самостоятельных упражнений учащихся), сопроводив их краткими разъяснениями.

Набросайте краткий план темы (3-4 основных вопроса), затем составьте по теме тезисы. Вспомните и поместите в плане факты, которые будут использованы как основание для Ваших выводов. Снова и снова уточните план; уже в нем должна быть отражена основная идея и логика изложения темы.

При написании доклада сначала набросайте черновик. До предела сокращайте введение, избегайте общих фраз, не стремитесь писать "наукообразно". Литературу используйте не для повторения уже сказанного, а для углубления и систематизации своих наблюдений и выводов.

Оценивайте практически свой опыт. Сообщая об успехах, не забудьте о недостатках, трудностях, ошибках. Главный критерий хорошего опыта - результаты. Рассказ об опыте неубедителен и малоинтересен, если в нем не показано, как растут и развиваются ученики.

Материал старайтесь излагать кратко, просто, логично, стройно, избегая повторений.

Работая над темой, советуйтесь с коллективом, со своими коллегами, рассказывайте им о своих трудностях, сомнениях. Так могут появиться ценные мысли, нужные факты.

Подберите и надлежащим образом оформите приложения (схемы, карты, таблицы, работы учащихся, списки литературы и т.д.). 

Рекомендации по оформлению и содержанию материалов о передовом педагогическом опыте

1. Обложка (титульный лист):

• название учреждения, представляющего материал;
• заглавие (название представляемого материала);
• Ф.И.О., должность того, кто представляет материал;
• год представления материала.

2. Информационный лист:

• сведения об авторе опыта (творческой группе, коллективе): Ф.И.О., год рождения, образование, квалификационная категория и год присвоения, адрес, контактный

телефон;

• сведения о том, какими материалами представлен опыт, их точное местонахождение;
• сведения о последователях опыта (если они есть), их отзывы и замечания, конкретные адреса распространения передового опыта (Ф.И.О., должность, название учреждения образования).

3. Рецензия.

• Содержит отзывы и замечания эксперта о представленной работе (указать Ф.И.О., должность эксперта).

4. Аннотация.

• Это сокращенное (на 1/3 страницы) изложение содержания материала об опыте в следующей последовательности:
• представление автора, составителя;
• основное содержание материала об опыте;
• читательское назначение материала.

5. Оглавление.

• Дает развернутый перечень всех рубрик (разделов, глав, параграфов) соответственно тексту с указанием страниц. В целом оно должно отражать основные аспекты рассматриваемой в работе проблемы.

6. Введение.

• Указываются актуальность рассматриваемого опыта, тема, предмет материала, сформулированные в заглавии; показывается научно-практическая значимость, проблематичность рассматриваемого опыта с тем, чтобы у читателя создалась определенная установка на восприятие его содержания и возник целенаправленный интерес. Целесообразно очертить круг вопросов, которые будут рассматриваться в опыте. Необходимо отметить индивидуальный вклад каждого автора, а если работа написана коллективом авторов - дать необходимые разъяснения отдельных моментов, объяснить термины, встречающиеся в тексте. Введение не должно повторять аннотацию.

7. Основная аналитическая часть.

• Дается изложение рассматриваемого опыта, освещаются существующие подходы и пути их решения. Основную часть можно начать с описания достигнутых результатов в опыте педагога. Важно выявить и обосновать те конкретные противоречия, которые обусловили творческий поиск. При описании опыта в частных и общих выводах и их обосновании должно проявиться авторское отношение к нему.

8. Выводы и рекомендации.

• Содержат сведения о фактическом состоянии проанализированной проблемы. Здесь прослеживаются причинно-следственные связи между используемыми педагогом средствами и полученными результатами. В заключительной части могут быть даны выводы и рекомендации, а также прогнозы, отражающие перспективы развития данного опыта, проблемы и пути их решения. Выводы являются очень важным разделом работы и могут носить характер рекомендаций, направленных на эффективное решение рассматриваемых в опыте проблем, или характер прогноза, т.е. опережающего опыта, раскрывающего возможности передового опыта в определении на его основе дальнейшей разработки как отдельных научных проблем, так и теории и практики учебно-воспитательного процесса в целом.

9. Приложение.

• Составляется при необходимости. Таблицы, примеры, материалы справочного характера и пр. не должны повторять текст работы, а лишь служить ее дополнением.

Общие требования к оформлению авторских материалов

Материалы (с приложением) оформляются:

• в папку в виде машинописного текста на писчей бумаге стандартного формата А-4;
• в виде брошюры, отпечатанной полиграфическим способом.

Обобщение педагогического опыта по воспитательной работе 

Критерии положительного педагогического опыта воспитательной работы

Алгоритм изучения и обобщения положительного педагогического опыта воспитательной работы:

Мониторинг массовой практики воспитательной работы (технологические таблицы, приложение №1), выявление наиболее эффективной педагогической деятельности. 

Определение проблемы, темы, объекта и предмета изучения. 

Знакомство со специальной литературой, нормативно-правовой базой по избранной теме. 

Разработка совместно с педагогом-автором плана обобщения опыта: 

выявление соответствия результатов педагогической деятельности целям и задачам, которые определены при организации данной деятельности, 

определение соответствия содержания работы требованиям нормативно-правовой базы, регламентирующей воспитательную работу, 

определение уровня актуальности данного направления, темы воспитательной деятельности, 

соответствие содержание воспитательного процесса современным требованиям науки и передовой практики, 

выявление, в чем состоит новизна изучаемого педагогического опыта, 

выяснить, насколько предлагаемый опыт может быть применен в массовой практике воспитательной работе, 

выяснить, насколько данная педагогическая технология влияет на формирование личности учащегося, коллектива в целом, референтные группы, 

определить, как данная технология позволяет решать педагогические задачи. 

Совместно с педагогом-автором методист должен проанализировать практическую деятельность, документацию (планы, аналитические материалы, технологические карты мониторинговой деятельности, разработки мероприятий) по данной проблеме, изучить материальную базу, используемую в процессе воспитания. 

Результаты изучения положительного педагогического опыта рассматриваются на заседании методического (педагогического) совета. 

Порядок проведения работ по описанию
положительного педагогического опыта:

Подготовка аннотированного перечня нормативно-правовой документации по данной проблеме. 

Анализ литературы по данной проблеме. 

Анализ практического опыта по данной тематике. 

Обоснование необходимости обобщения педагогического опыта, (опираясь на результаты мониторинга), новизну педагогических технологий, их рациональность, приемлемость применения на практике. 

Описание педагогической идеи, вытекающей их данного опыта работы. 

Характеристика педагога (коллектива), создавшего опыт. 

Показ условий, в которых формировался опыт. 

Описание используемых технологий педагогического опыта. 

Представление результатов контрольных срезов. 

Описание трудностей и проблем формирования опыта. 

Приложить иллюстративный материал. 

Требования к оформлению материалов по обобщению положительного педагогического опыта воспитательной работы:

Материалы по обобщению положительного педагогического опыта должны получить одобрение методического (педагогического) совета (выписка из решения совета). 

Материалы оформляются в 2-х экземплярах. 

Текст исполняется 14 шрифтом с интервалом 1,5. В тексте не допускаются сокращения, отсутствие ссылок на используемую литературу. 

Материалы должны быть продублированы на электронном носителе. 

Письмо о выдвижении материалов исполняется на бланке учреждения. Оно должно содержать: полное наименование и адрес учреждения образования; фамилию, имя, отчество, должность, образование, стаж работы, педагогическую (психологическую) квалификацию автора; категорию, тему, краткую характеристику материалов. 

На титульном листе вверху должно быть указано учреждение образования; по центру - название материалов, автор (Ф.И.О. полностью), его должность, адрес, контактный телефон; внизу - год оформления материалов. 

В материалах должна быть раскрыта характеристика проблемы, обоснование актуальности, теоретической и практической ее значимости. 

Направление воспитательной работы, по которому обобщается опыт, тема. 

Цели, задачи. 

Содержание опыта, используемые технологии, формы, методы, приемы. 

Новизна опыта. 

В чем состоит эффективность данного опыта. Результаты мониторинга. 

Взаимодействие с субъектами воспитательного процесса. 

Возможность реализации идей и замыслов данного опыта. 

Перспективы развития данного опыта. 

Возникшие трудности и проблемы. 

Предложения по использованию представленного опыта. 

Иллюстрационный материал. 

Список нормативно-правовой базы, литературы с указанием авторов, названия статьи, издательства, года издания, количества страниц. 

Материалы должны быть подписаны авторами.

Назад

Определение понятия "передовой педагогический опыт"

К передовому педагогическому опыту в более узком и строгом смысле этого понятия относят такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в педагогической практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и распространению. Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными в науке принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя всё новые и новые оригинальные приёмы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что распространять и внедрять в практику ОУ надо любой положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и распространять опыт педагогов-новаторов.

В педагогическом словаре под редакцией Г.М.Коджаспирова педагогический опыт определяется как "активное освоение и реализация педагогом в практике законов и принципов педагогики с учётом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности; передовой опыт характеризуется тем, что педагог получает лучшие результаты за счёт усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации педагогического процесса.

Критерии (показатели) отбора передового педагогического опыта.

Для выявления степени эффективности педагогического процесса и его оценки надо иметь критерий, в котором определены: признаки объекта, мера для определения того, в какой степени выражен тот или иной признак у данного объекта. Без этих компонентов нет надёжного критерия и, значит, невозможна объективная оценка педагогического опыта.

Первым важным признаком или критерием ППО является его соответствие тенденциям общественного развития, социальному заказу. Передовые педагоги чутко реагируют на требования общества к обучению и воспитанию подрастающего поколения и находят эффективные пути совершенствования, модернизации педагогического процесса в соответствии с этими требованиями.

Второй признак ППО - высокая результативность и эффективность педагогической деятельности. ППО должен давать "обильный урожай", высокое качество знаний, значительные сдвиги в уровне воспитанности, в общем и специальном развитии детей. Причём результаты педагогов должны существенно отличаться по качеству при сравнении с результатами массового опыта деятельности педагогов и коллективов.

Третий показатель ППО - оптимальное расходование сил и средств педагогов и детей для достижения устойчивых положительных результатов обучения, воспитания и развития.

Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счёт перегрузки детей дополнительными занятиями, большим объёмом трудоёмких заданий и т.д.

Труд педагога-новатора не должен сопровождаться перенапряжениям его сил и сил детей, приносить вред их здоровью.

Четвёртый показатель ППО - стабильность результатов учебно-воспитательного процесса. Сохранение заданного уровня результатов при изменяющихся условиях обучения и воспитания, а также достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени. Пятый показатель ППО - наличие в нём элементов новизны.

Они проявляются в результате наблюдений педагогического процесса. Непосредственное наблюдение даёт возможность видеть реальный педагогический процесс в его движении и развитии, новизну педагогических идей, приёмов, средств и методов педагогического воздействия по сравнению с общепринятым в практике. Они могут проявляться на уровне научных открытий (новое содержание, новые формы, методы обучения и воспитания, установление новых закономерностей, эффективного совершенствования педагогического труда и повышения его результатов. Затем как эффективное применение на практике известных научных положений и совершенствование на этой основе учебно-воспитательного процесса и как реализация отдельных сторон педагогического труда. В практике бывают случаи подмены ППО прожектёрством. Прожектёрские начинания, которые чаще всего делаются "на показ", в погоне за дешёвым успехом, не выдерживают проверки временем, не дают устойчивых положительных педагогических результатов. Вот почему так важно безошибочно отличать действительно ППО от беспочвенного прожектёрства. Чувство нового всегда связано с широтой педагогического кругозора, с глубоким пониманием перспектив развития ОУ.

Шестой показатель ППО - его актуальность и перспективность.

Обоснование актуальности и перспективности опыта должно вытекать из двух основных позиций:

в какой мере данный опыт способствует решению основных задач воспитания и обучения, поставленных перед ОУ (социальный заказ), для дальнейшего совершенствования практики учебно-воспитательной работы;

какие противоречия и затруднения, встречающиеся в массовой практике успешно решаются данным опытом. Раскрытие противоречий, на разрешение которых был направлен опыт педагога, помогает глубже понять смысл, научное и практическое значение опыта и по достоинству оценить достигнутые результаты

Седьмой показатель ППО - репрезентативность.

Репрезентативность - это:

достаточная проверка опыта по времени;

подтверждение позитивных результатов не только в работе одного учителя, воспитателя, но и в деятельности всех педагогов, которые берут этот опыт на вооружение;

возможность повторения и творческого использования опыта одного педагога другими, расширение этого опыта до массового.

Восьмой показатель ППО - соответствие его современным достижениям педагогики и методики, научная обоснованность.

Должна существовать возможность анализировать передовой опыт с позиций современных педагогических знаний. ППО может быть или результатом творческих теоретических поисков педагога или его находкой в процессе проб и ошибок. Но в любом случае такой опыт всегда будет иметь научную основу. Одна из задач обобщения ППО и заключается в том, чтобы дать ему научное истолкование.

При наличии этих признаков данный опыт следует причислить к передовому, но затем надо ещё раз измерить, в какой степени данный признак проявляется.

Классификация передового педагогического опыта.

Комплексный (взята за основу широта содержания) - объединение обучения и воспитания.

Коллективный, групповой и индивидуальный, в зависимости от того, кто является его автором.

Дающий высокие результаты по признаку эффективности

Исследовательский, частично поисковый, репродуктивный - определяется по степени новизны. В последнем успешно повторяются уже известные методические рекомендации и опыт других педагогов-мастеров труда. В поисковом опыте вносятся элементы нового в известный опыт. Исследовательский (новаторский) - это когда педагог предпоагает новые пути решения учебно-воспитательных задач, экспериментально доказывая их.

Эмпирический, научно-теоретический - определяется по степени научной обоснованности

Психолого-педагогический, практический - определяется по характеру научной обоснованности.

Длительный, кратковременный - по продолжительности во времени

Основные этапы работы по изучению и обобщению передового педагогического опыта.

Работа по изучению, обобщению и распространению ППО - это не временная кампания, не эпизодическое мероприятие, проводимое раз в году в виде научно-практической конференции или педагогических чтений, а обязательный элемент повседневной деятельности учителей, воспитателей, руководителей ОУ. Поскольку от правильной постановки этого дела в значительной степени зависит эффективность и качество работы ОУ, его нельзя пускать на самотёк, а необходимо осуществлять "поэтапно", в определённой последовательности.

Основные этапы работы по изучению и обобщению ППО (по Р.Г.Амосову):

Определение цели изучения ППО.

Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, установление степени их закономерности.

Выбор средств и методов изучения ППО.

Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного опыта

Выделение диагностирующих единиц изучения

Фиксация специфических условий, в которых развивается процесс воспитания на избранных участках изучения опыта.

Сопоставление плана изучения опыта

Обобщение сходных форм ППО и выведение достоверных количественных и качественных характеристик

Анализ полученных результатов, учёт вклада в полученный результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного процесса.

Разработка рекомендаций и определение дальнейших перспектив развития опыта.

Чтобы выявить, изучить опыт педагога и, обобщив его, сделать полезным для других, нужно составить программу изучения ППО (с анкетами, опросниками), используя предложенный нами опыт.

Изучение и обобщение опыта:

1. Выявление объекта изучения:

оценка деятельности педагога с помощью диагностической программы наблюдения;

выявление педагогов, получающих устойчивые положительные результаты;

первый сбор информации о деятельности педагога;

выявление факторов, способствующих получению высоких результатов;

определение объектов изучения.

2. Постановка цели изучения:

выявление существенного противоречия, на разрешение которого направлен творческий педагога;

формулировка проблемы;

теоретическое обоснование опыта;

выявление гипотезы о сущности и основных идеях опыта;

формулировка цели изучения.

3. Сбор информации об изучаемом опыте:

отбор методов сбора и обработки информации;

составление программы наблюдения за деятельностью педагога и детей на занятиях и в повседневной жизни по изученной проблеме;

реализация методов сбора информации об опыте.

4. Педагогический анализ собранной информации:

расчленение изучаемого опыта на части, соответствующие основным идеям опыта;

оценка идей опыта на основе критериев;

определение причинно-следственных связей между заявленной проблемой и идеей опыта;

выявление места и роли опыта в целостной педагогической системе.

5. Обобщение опыта:

систематизация и синтез полученных на основе анализа данных;

формулировка сущности и ведущей идеи опыта;

раскрытие условий, в которых развивался опыт и затруднения, с которыми сталкивался педагог;

определение границ применения опыта и его практической значимости для других педагогов;

описание опыта в соответствии с определёнными требованиями.

Итак, после выявления опыта, начинается процесс его изучения. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения.

Анализ и обобщение опыта.

Под анализом опыта понимают мысленное расчленение целостного педагогического процесса на составляющие его элементы. Выделяемые путём анализа элементы педагогического опыта оцениваются с точки зрения их педагогической эффективности.

• Педагогические задачи. При анализе и оценке этого элемента опыта педагога необходимо выяснить, какие именно задачи он поставил перед собой.
• Содержание обучения. Анализ должен установить, как педагог определяет содержание обучения, в какой мере оно отвечает намеченным педагогическим задачам.
• Деятельность педагога. При анализе и оценке опыта педагога необходимо обратить внимание на соответствие его деятельности поставленным педагогическим задачам, специфике содержания обучения, уровню подготовленности детей к обучению в школе, индивидуальным особенностям детей и т.д.
• Деятельность детей на занятиях. При анализе и оценке деятельности детей особенно важно установить, как они относятся к ней (работают целеустремлённо, с увлечением, интересом или неохотно).
• Материальное оснащение деятельности педагога и детей. При анализе и оценке этого элемента опыта необходимо установить, насколько удачно и в соответствии с поставленными педагогическими задачами, особенностями содержания обучения подобраны и используются учебно-наглядные пособия, современные технические средства, оборудование, дидактические материалы и т.д. Особое внимание следует обратить на выявление оригинальных пособий, дидактических материалов, изготовленных силами педагога.
• Внешние условия (в которых происходит обучение). При анализе и оценке следует обратить внимание на те условия, которые наиболее удачно организует и использует педагог для достижения положительных результатов обучения.
• Результаты изучения. При анализе и оценке необходимо учитывать умение не только воспроизводить знания, но и самостоятельно их приобретать и применять; выявлять умения и навыки, изменения в развитии детей, уровня воспитанности. Из сказанного выше видно, что анализ, т.е. расчленение на части целостного педагогического процесса, одновременно сопровождается установлением связей между отдельными частями, элементами целого. Выясняется, какую функцию исполняет каждый выделенный элемент в целостном педагогическом опыте, как он влияет на достижение устойчивых положительных результатов. А это уже есть обобщение. Под обобщением понимают выводы или мысли общего характера, возникающие в итоге анализа и сопоставления отдельных фактов, явлений. Чем глубже и разностороннее анализ, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из фактов опыта. А это очень важно, т.к. передаётся не сам опыт. А мысли, выделенные из опыта, на основе которых можно сформулировать рекомендации.

Рекомендации по обобщению передового педагогического опыта.

Методика обобщения ППО.

Изучение деятельности педагога, длительное наблюдение за его работой, посещение занятий, воспитательных мероприятий и т.д.:

анализ качества знаний, умений, навыков детей, уровня их воспитанности, динамики общего развития;

выявление способов, приёмов, опыта управления и организации познавательной деятельности детей, посредством которых достигнут положительный опыт;

выявление отсутствия перегрузки детей;

определение в опыте работы элементов новизны.

Определение соответствия изучаемого и обобщаемого опыта критериям оценки ППО.

Описание и анализ условий, при которых достигнуты положительные результаты.

Обсуждение и анализ ППО на Совете педагогов, вынесение решения.

Распространение ППО на методических мероприятиях ОУ. Материалы опыта наглядно оформить и представить в методкабинет.

Оформление обобщённого передового педагогического опыта.

Педагогическая характеристика учителя (воспитателя) и т.д., подписанная руководителем.

Ф.И.О. Образование. Какое, когда окончил учебное заведение. Педстаж. Награды. Квалификационная категория.

Памятка обобщения передового педагогического опыта (рекомендации педагогам ОУ).

Внимательно следите за научно-методической литературой, ведите библиографию литературы по интересующему вас вопросу.

Сохраняйте и накапливайте материалы, отражающие опыт вашей работы: планы, конспекты, дидактические пособия и т.д.

Избирая тему для обобщения опыта, постарайтесь учесть успехи и недостатки в вашей работе и работе ваших коллег. Целесообразно взять тему, которую вы считаете наиболее важной и нужной, и постарайтесь её оформить как можно точнее и конкретнее.

набросайте краткий план темы (3-4 основных вопроса), затем составьте по нему тезисы

Сначала набросайте черновик. До предела сокращайте введение, избегайте общих фраз, не стремитесь писать "наукообразно".

Оцените практически свой опыт. Сообщая об успехах, не забудьте о недостатках, трудностях, ошибках. Главный критерий хорошего опыта - результаты. Рассказ об опыте неинтересен и неубедителен, если в нём не показано, как растут и развиваются дети.

Материал старайтесь излагать строго по плану, кратко, логично, избегая повторений.

Работая над темой, советуйтесь с коллегами, рассказывайте им о своих трудностях, сомнениях. Так могут появиться ценные мысли, нужные факты.

Подберите и надлежащим образом оформите приложения (схемы, карты, таблицы, работы детей, список литературы и т.д.)

Помните, что, обобщая педагогический опыт, вы выполняете важную общественную обязанность: способствуете дальнейшему улучшению качества обучения и воспитания подрастающего поколения.

Методика обобщения и распространения ППО.

Этот вопрос охватывает организацию, основные формы и методы обобщения и распространения ППО. Взаимосвязь организации, форм и методов можно представить в виде следующей схемы.

Любая организационная единица может использовать практически все формы и методы обобщения и распространения ППО.

Названные организационные единицы не исключают и другие способы обобщения и распространения ППО. В каждом ОУ, исходя из конкретных условий и состава педагогического коллектива, избирают тот способ, который наиболее им подходит.

Выявить, изучить, обобщить, распространить ППО - это ещё не всё, внедрить его, вот наиболее трудная составная часть этой работы. Главное для успешного внедрения ППО - это умение администрации заинтересовать педагогов новым опытом, вызвать у них желание и творческую готовность овладеть им. Здесь недопустимо применение каких-либо административных мер. Нужно, чтобы педагог сам вдумчиво отобрал полезное для себя, творчески переработал и органически соединил со своим личным опытом.

Обобщая практику внедрения ППО, можно назвать следующие основные элементы, из которых складывается этот сложный процесс: ознакомление педагогов с ППО, разъяснение преимуществ рекомендуемых новшеств по сравнению с обычными способами работы; показ в действии методов и приёмов работы, подлежащих внедрению; практическое обучение педагогов использованию рекомендуемых методов и приёмов (школа ППО, семинары, практикумы0; решение Совета педагогов ДОУ, производственного совещания с рекомендациями о внедрении ППО; контроль за выполнением решений, оказание необходимой помощи в преодолении возникших затруднений.

Схема описания передового педагогического опыта по модульной технологии.

Титульный лист. 
Чётко определить наименование темы, в котором должен быть отражён характер решаемой педагогом управленческой, методической или воспитательно-образовательной проблемы.

Далее надо сформулировать идею опыта. Идея - центральная, основная мысль опыта. Идея опыта формулируется предложением, которое состоит из двух частей:

Цель = конечный результат /средства его достижения. Например, формирование творческой личности дошкольника средством решения изобретательских задач.

Идея должна следовать теме, а опыт - раскрывать идею.

Указать условие становления опыта (что натолкнуло педагога на идею формирования опыта). Например, на формирование опыта работы оказали влияние следующие факторы:

• изучение методической литературы;
• изучение опыта коллег;
• курсовая переподготовка: курсы повышения квалификации;
•  активное участие в работе городских методических объединений и т.д.

ИПМ 3. Теоретическая база опыта.

Указать какие теории, положения, законы, закономерности творчески реализуются педагогом.

ИПМ 4. Актуальность и перспективность опыта (раскрыты в критериях ППО).

ИПМ 5. Новизна опыта (раскрыта в критериях ППО).

ИПМ 6. Адресность опыта.

Указать адресную направленность: каким педагогам рекомендовано использовать этот опыт (педагогам с высокой планкой мастерства, начинающим педагогам и т.д.). определить область применения опыта (в группах раннего возраста; в группах коррекции, на отдельных занятиях и т.д.).

ИПМ 7. Трудоёмкость опыта.

Проанализировать трудоёмкость опыта. Педагог должен указать в чём состоят трудности при использовании данного опыта.

ИИПМ 8. Технология опыта.

Технология опыта раскрывается в системе конкретных педагогических действий, в организации содержания воспитательно-образовательного процесса, в приёмах и методах воспитания и обучения детей. Описывается и анализируется то, что педагогу удалось и дало положительный результат.

ИПМ 9. Результативность опыта (раскрыта в критериях ППО).

Приложение к опыту работы:

• алгоритм подготовки к занятию;
• алгоритм проведения занятий и других видов деятельности;
• конспекты занятий;
• планы учебно-воспитательной работы с детьми;
• продукты детской деятельности;
• фотографии;
• аудио-видео-записи;
• дидактический материал;
• публикации в СМИ;
• выступления на методических мероприятиях;
• педагогическая диагностика;
• рабочая программа;
• план кружковой работы с детьми;
• и т.д.

Тема 2.2. Инновационный характер педагогической деятельности

- Понятие об инновации. Направления инноваций в образовании. Этапы инновационной деятельности. Характеристики и критерии оценки инноваций. Технология управления инновационным процессом.

- Методические инновации. Готовность учителя начальных классов  к инновационной деятельности в системе методической работы.

Виды методических инноваций. Технология инновационной методической деятельности.

- Организация опытно-экспериментальной работы в сфере образования. Роль, цели и задачи опытно-экспериментальной работы в сфере образования. Методологические характеристики опытно-экспериментальной работы в сфере образования

- Основные направления опытно-экспериментальной

работы в сфере образования. Технология организации опытно-экспериментальной работы в сфере образования;

- Представление и защита результатов опытно-экспериментальной работы в сфере образования.  Подготовка и требования к устному выступлению, отчету, реферированию, конспектированию;

Существуют различные подходы к определению понятия "инновация".  Педагогическая наука, например, обращает внимание на различие между новшеством и изменением: изменение должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям.

Инновационный процесс - это формирование и развитие содержания и организации нового. Инновационные процессы необходимо сознательно проектировать, а затем вводить их в существующие структуры опыта, осуществляя тем самым шаг развития. Поэтому имеет смысл говорить о двух взаимосвязанных режимах работы системы образования - режиме функционирования и режиме развития.

Инновационные ориентации учителей в вопросе обновления содержания начального образования распределились следующим образом; 41,4 % считают, что новаторство и экспериментирование нужны всегда; 49,7 % учителей подчеркивают необходимость создания определенных условий для осуществления инновационной деятельности, и только 9 % педагогов не видят необходимости в каких-либо изменениях существующей системы обучения младших школьников. Более детальное изучение материала показало, что отношение педагогов к новаторству и экспериментам в значительной мере зависит от стажа. Самыми горячими сторонниками модернизации образования оказались самые опытные и знающие специалисты, а не молодежь, как можно было бы ожидать: среди педагогов со стажем свыше 25 лет более 60% за новации при любых обстоятельствах. Среди молодых и начинающих педагогов преобладают более осторожные мнения - около 60% учителей со стажем до 15 лет уверены, что эксперименты и новации возможны только при наличии хороших условий.1)

         Данные социологического опроса показали, что учителя начальных классов отдают предпочтение традиционной (классической) системе обучения. Независимо от педагогического стажа 57,2 % учителей работают по традиционной программе; 24,8 % учителей используют учебно-методические комплекты (УМК) по программе "Школа 2100"; 15,2 % работают по системе Л.В. Занкова; 2,8 % - по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.1) Хотя вариативность программ представлена в учительской практике, но она не занимает достаточно устойчивого положения в системе начального образования. На наш взгляд, это обусловлено следующими причинами:

- собственный педагогический опыт формировался и накапливался в большей степени в рамках традиционной программы обучения, что позволяет учителю чувствовать себя успешным в своей профессии;

- базовое педагогическое образование учителей начальных классов ориентировано на освоение традиционных методик обучения; 

- в практике начального образования разработаны и апробированы в основном методические рекомендации по освоению учащимися предметных

знаний;

- администраторы и методисты не уделяют должного внимания психолого-педагогической подготовке учителей начальных классов к работе в инновационном режиме;

- учителя начальных классов испытывают затруднения в выборе учебных программ, учебно-методических материалов, позволяющих решать образовательные задачи на основе обновленного содержания в обучении;

- вариативность привнесла в начальное образование неоправданную многопредметность, (обилие одночасовых предметов), что привело к перегрузке детей.

В условиях перехода на четырехлетнее образование значительная часть педагогических работников оказалась не готовой к осознанному выбору вариативной образовательной программы и ее адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей. Укрепление вариативного и личностного аспектов образования требует значительных перемен в методах и формах организации обучения, выхода на новую теорию и методику обучения в начальной школе. Изменения, имеющие целью повышение эффективности образования, находят свое отражение в инновационных процессах.

         Под инновациями в образовании понимается процесс совершенствования педагогических технологий, совокупности методов, приемов и средств обучения. В настоящее время инновационная педагогическая деятельность является одним из существенных компонентов образовательной деятельности любого учебного заведения. И это неслучайно. Именно инновационная деятельность не только создает основу для создания конкурентоспособности того или иного учреждения на рынке образовательных услуг, но и определяет направления профессионального роста педагога, его творческого поиска, реально способствует личностному росту воспитанников. Поэтому инновационная деятельность неразрывно связана с научно-методической деятельностью педагогов и учебно-исследовательской воспитанников.

Инновационная деятельность направлена на разработку, апробацию и внедрение в практику деятельности объединений современных педагогических технологий, направленных на эффективное решение тех приоритетных задач, которые заявляет педагогический коллектив.

Целью инновационной деятельности является качественное изменение личности ученика по сравнению с традиционной системой. Это становится возможным благодаря внедрению в профессиональную деятельность не известных практике дидактических и воспитательных программ, предполагающему снятие педагогического кризиса.

Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные  цели  инновационной   деятельности.    Инновационная

деятельность в образовании как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе.

Инновационная технология предполагает организацию урока в форме самостоятельного проектирования учебного материала, который в дальнейшем структурируется и моделируется в определенной форме: графической, знаковой или символической. Эти процессы направлены на увлеченное овладение учащимися изучаемым материалом, развитие у них потребности в познавательной деятельности и уверенности в своих познавательных возможностях.

Инновации в образовании, на мой взгляд, это использование новых, повышающих эффективность способов, средств подачи информации, обучения самостоятельному поиску нужной информации, проверке ее адекватности, повышения интереса учащихся к новому материалу, контроля за усвоением информации.

  В современной школе используется много различных методов обучения  В последние годы стала популярной методика критического мышления, включая три этапа или стадии. Это «Вызов – Осмысление – Рефлексия».

  Первая стадия –«вызов». Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Вторая стадия – «осмысление». Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику:

- получить новую информацию;

- осмыслить ее;

- соотнести с уже имеющимися знаниями.

Третья стадия – «рефлексия». Здесь основным является:                                                                                                                                         

- целостное осмысление, обобщение полученной информации;       

- присвоение нового знания, новой информации учеником;

- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?

Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. В данной статье даны рекомендации по использованию некоторых методических приемов, которые, как показала апробация, наиболее успешно могут применяться учителем на уроках.

Прием «Корзина идей, понятий, имен…»

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики 

делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются, по мере освоения новой информации.

Прием «Составление кластера»

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово « кластер» в переводе означает пучок, гроздь. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.

На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.

На стадии осмысления – для структурирования учебного материала.

На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили.

Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.