«Возрастные особенности социализации детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
учебно-методический материал

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Школа-интернат посёлка Эгвекинота»

Педагогическая статья

«Возрастные особенности социализации детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

                                                                                                       Подготовила:

                                                                                  воспитатель

                                                                                 Алагузова Рауза Зайнуловна

Разрабатывая воспитательную деятельность по направлениям, необходимо учитывать  стандарты социализации, которые могут стать ориентирами в организации  воспитательного процесса.

Если под стандартом социализации понимается набор требований к личности ребенка, к его умениям и навыкам, обеспечивающий вхождение ребенка в социум и занятие в нем определенной позиции, то возрастной стандарт социализации - это набор требований к личности ребенка, к его умениям и навыкам, обеспечивающим решение задач социализации на определенном возрастном этапе.

Влияние вышеперечисленных условий (факторов) присутствует на каждом этапе возрастного развития, но проявляется по-разному.

Младший школьный возраст (7-10 лет)

Этот возраст характеризуется тем, что в этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно приспособить к чему-нибудь. Идет освоение самых разнообразных деятельностей, что обеспечивает формирование таких качеств, как умелость, трудолюбие, компетентность. Можно сказать, что происходит смена преобладающей сферы социализации, если в дошкольном детстве таковой является общение (преимущественно, общение со взрослым), то в младшем школьном возрасте на первый план выходит сфера деятельности как таковой, в рамках которой происходят основные изменения и решаются задачи социализации.

В нашей культуре основной деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, которая, по своей сути, является первой социальной деятельностью, субъектом которой должен стать ребенок. Социальный характер этой деятельности проявляется, прежде всего, в том, что она организована обществом и направлена на его воспроизводство и развитие. В ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством, она социально значима и оценивается социумом, реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами. Отношение «ребенок-педагог» является отношением «ребенок-общество». По словам Гегеля, приход в школу - это приведение человека к общественной норме.

В задачи учебной деятельности входит не только овладение ребенком определенной суммы знаний, но и освоение им структуры деятельности. Можно считать, что, если ребенок сможет стать субъектом учебной деятельности, иначе говоря, присвоить ее себе, то в будущем он будет готов к освоению и присвоению любых других социальных деятельностей (профессиональной, общественной и т.д.). Таким образом, Все вышесказанное определяет подробное рассмотрение процесса формирования учебной деятельности и ее развития.

Напомним, что учебная деятельность состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: учебно-познавательные мотивы, учебная задача, учебные действия, действие контроля и действие оценки. Ребенок, пришедший в школу, не "обладает" учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой предметной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и каждой операции, он, наконец, оценивает выполнение учебной задачи.

Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Первыми должны передаваться действия контроля и оценки.

Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и себя, оценивать, усвоено или нет то или иное учебное действие. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником.

Связано это с тем, что в группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они не были) - иерархические и несимметричные. Взаимодействие детей - существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. Только при общении детей между собой развиваются такие качества, как критичность, терпимость, умения встать на точку зрения другого (Ж.Пиаже).

Изменяется и позиция школьника - теперь это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя, - в этом и состоит общественная значимость учения: личные успехи, личное совершенствование приобретают общественный смысл.

В учебной деятельности впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся, учеба поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал".

Подчеркнем еще раз, что присвоение ребенком учебной деятельности не только обеспечивает его обучение в подростковом возрасте, когда он в большей степени должен перейти от освоения учебной деятельности к ее реализации, но и готовит ребенка к присвоению других социальных деятельностей, основываясь на общности их структуры.

Однако жизнь младшего школьника не ограничивается учебной деятельностью. Труд и игровая деятельность также имеют большое психологическое значение в становлении нового "я" ребенка.

Мы уже отмечали, что младший школьный возраст сензетивен для воспитания трудолюбия, формирования умелости и развития компетентности. Помимо учебной деятельности, можно выделить две сферы, в которых осуществляются вышеназванные процессы - это самообслуживание (в широком смысле данного слова), включающее бытовые навыки, и творческий труд.

Воспитанники интернатных учреждений этого возраста, как правило, недостаточно включены в процесс бытового обеспечения (уборка, приготовление пищи, стирка и т.п.), а ведь чем больше доверено маленькому человеку, тем серьезнее он относится к порученному делу, тем быстрее растет его чувство ответственности и самоуважения. Поэтому очень важно обеспечить реальное и постоянное, а не эпизодическое, включение ребенка в процесс самообслуживания, осуществляя его подготовку к самостоятельной жизни. Реальные навыки могут быть получены только в деятельности, а не в процессе разговоров о ней.

Не менее важно создать условия для организации творческого труда ребенка, который бы увлекал его своим содержанием, процессом работы, конечным результатом. Это может быть самая разнообразная деятельность, привлекательная для ребенка, которой он стремится овладеть. Инициатива в выборе и осуществлении этой деятельности принадлежит ребенку. Наличие такой деятельности способствует развитию умелости и компетентности, повышает самооценку ребенка, что особенно важно для воспитанников интернатных учреждений.

К труду нельзя принуждать. Ни в коем случае недопустимо прибегать к наказанию трудом: нельзя в наказание заставлять мыть посуду, чистить картошку, штопать. И дело не только в том, что ребенок, прошедший через такое наказание, не воспылает любовью именно к данному виду труда.

Вопрос сложнее. Едва ли можно измерить тот нравственный урон, который при этом наносится всему делу воспитания, если у ребенка сложится убеждение, что труд - это наказание. Важно, чтобы ребенок стремился к тому, чтобы ему доверили дело, воспринимая это как подтверждение его самостоятельности и "взрослости", что особенно важно при переходе в подростковый возраст.

Особенно важно сформировать у ребенка интерес к результатам своего труда, если этого нет и работа для него - просто неприятная повинность, которую он выполняет только под усиленным контролем, воспитательное значение такой работы равно нулю (если по отрицательной величине) - ребенок стремится поскорее отделаться от нее, забыть о ней.

И еще скажем о, возможно, решающем условии воспитания у ребенка любви к труду: поскольку речь идет о младших школьниках, личный пример взрослых, их отношение к делу играют первостепенную роль.

В труде, как правило, ребенок что-нибудь создает, учение направлено на познание, а играют ради игры самой по себе. Даже если дети, играя, строят нечто из песка, снега, кусков дерева или железа, то, в конце концов, они разрушают это нечто как ненужное. Но куда более долговечными оказываются некоторые особенности личности, которые приобретаются ребенком в игре.

Игра, перестав у младшего школьника быть ведущей деятельностью (какой она была в дошкольном детстве), тем не менее, продолжает быть важной и в воспитательном и в образовательном отношении. В любом возрасте игра для ребенка - способ принять участие во взрослой жизни. В младшем школьном возрасте особое значение имеют игры с правилами. Они требуют от участников организованности и внимания. Поскольку в таких играх всегда несколько участников, которые должны действовать согласованно, речь уже можно вести как о школе общения: дети приучаются действовать в соответствии с элементарными требованиями, которые предполагают коллективные действия.

Игра способствует выявлению творческих возможностей, заложенных в ребенке: когда, играя, он принимает на себя ту или иную роль, то в исполнении этой роли мы можем увидеть его собственное понимание вещей.

Постепенно в жизни детей завоевывают позиции подвижные игры с правилами. В них находит выход неуемная тяга детей к движению. Популярны игры с разделением детей на "партии" - они, как правило, связаны с соревнованием и взаимной поддержкой. В них детей привлекает возможность обнаружить свою смекалку, ловкость, быстроту, выносливость.

Отношение ребенка к игре меняется, когда в ней принимает участие взрослый. Игра становится еще более важной, еще более серьезной и привлекательной. В игре правила игры одинаковы для всех, взрослый выступает в равных позициях с ребенком, признает, поддерживает и поощряет самостоятельность ребенка.

Подводя итоги вышесказанному, можно сформулировать основные задачи социализации для данного этапа возрастного развития:

- в сфере деятельности: овладение структурой учебной деятельности, становление ребенка как субъекта учебной деятельности; развитие умелости и компетентности через овладение бытовыми навыками и творческий труд; развитие самостоятельности.

- в сфере общения: приобретение навыков делового общения, реализующихся в системах "ребенок - взрослый (учитель), "ребенок - ребенок (другие ученики)". Под деловым общением в этом возрасте мы понимаем общение по правилам, которое осуществляется как в рамках учебной деятельности, подчиненное задачам ее формирования, так и в играх по правилам. В данном виде общения эмоциональный компонент отходит на второй план, а на первый выходит организация взаимодействия, направленная на решение задач деятельности, или стремление соответствовать принятым нормам.

- в сфере самосознания: осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, развитие субъектности, внутреннего опосредования, произвольность и осознанность психических процессов.

Отдельно хотелось бы сказать о задачах полоролевой социализации в данном возрасте. С 7 лет начинается второй этап полоролевой социализации, если в дошкольном детстве половые различия в большей степени воспринимаются ребенком на внешнем уровне (одежда, волосы, лицо, голос, занятия), то в младшем возрасте половой дифференциации подвергаются психологические качества. Можно сказать, что вопрос о том, каким для этого надо быть. В период младшего школьного возраста вырабатываются стереотипы полоролевого поведения. Мальчики и девочки образуют однородные полоролевому признаку группы со своими ритуалами и нормами поведения. Отношения с противоположной группой часто принимают характер противостояния. В этой ситуации появляющийся интерес к противоположному полу, как правило, принимает неадекватный характер (агрессивное ухаживание). Необходимо помнить, что, наказывая ребенка за такой стиль отношений, взрослые рискуют сформировать негативное отношение не только к стилю ухаживания, но и к самому ухаживанию как у мальчиков, так и у девочек. Целесообразнее указать на возможность других способов проявить внимание, хотя освоить эти способы ребенок сможет значительно позже.

У мальчиков и девочек появляется насущная потребность в эмоциональной близости со взрослым своего пола.

Мальчиков и девочек привлекают занятия, которые имеют ярко выраженный полоролевой характер и позволяют им свободно демонстрировать свою маскулинность / феминность.

Основными задачами полоролевой социализации в младшем школьном возрасте, на решение которых должны быть направлены усилия, являются: психологическая и информационная подготовка ребенка к периоду полового созревания, восполнение пробелов знаний о поле, формирование социоприемных вариантов полоролевого поведения. Описанные выше особенности воспитанников интернатных учреждений младшего школьного возраста никоим образом не влияют на содержание возрастных норм социализации, так как общество в дальнейшем склонно рассматривать данную группу детей как полноценных членов и предъявлять к ним те же самые требования, что и к детям из семьи. Указанные особенности этих детей в большей степени предъявляют особые требования к организации процесса социализации, чем к его результатам. Однако недостаточная степень решения задач предыдущего этапа социализации приводит к тому, что прежде всего, надо устранить этот недостаток, создать необходимые предпосылки для решения задач социализации в младшем школьном возрасте.

На наш взгляд, это, прежде всего, должно проявиться:

• в различении ребенком ситуаций взаимодействия в системе "ребенок - взрослый". Преодолеть дефицит общения с взрослыми в условиях интернатных учреждений практически невозможно, поэтому важно сформировать у воспитанников навыки ролевого взаимодействия с взрослым, когда последний выступает как исполнитель роли, и не может ни при каких условиях заменить родителей;

• в умении ребенка устанавливать контакты с незнакомыми сверстниками, брать на себя инициативу в общении, выбирать себе партнера по деятельности;

• в усилении внутренней позиции ребенка, акцентировании его "Я".

Как мы уже отмечали, в условиях интернатных учреждений затруднена реализация принципа активности личности в процессе социализации. Необходимо, чтобы ребенок в своей повседневной жизни мог осуществить свободный выбор, проявлять инициативу, совершать самостоятельные действия и т.д.

Сформируем более конкретно требования к ребенку, свидетельствующие о решении основных задач социализации в младшем школьном возрасте.

В сфере деятельности. В учебной деятельности:

Наличие адекватной учебной мотивации: стремление  ребенка к овладению новыми знаниями, развитию своей компетентности и умелости.

Умение выделять учебную задачу - ясно представлять себе, каким способом, каким правилом необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь конкретное задание.

Выделять в материале то, что необходимо усвоить. Осуществлять действие контроля как по результату - это сравнение полученного продукта с заданным образцом, контроль по процессу - это отслеживание правильности выполнения действия.

Осуществлять действия оценки, т.е. – устанавливать, усвоено ли то или иное учебное действие.

Самостоятельно выполнять домашние задания. Доводить начатое дело до конца.

В игровой деятельности на первый план выходит умение соблюдать очередность и правила игры.

В сфере труда это, прежде всего, выполнение действий по самообслуживанию (стелить постель, следить за чистотой одежды, стирать мелкие вещи, пришивать пуговицы и др.) Для воспитанников интернатных учреждений желательно, чтобы спектр этих действий был достаточно широк. Дети должны постепенно включаться во все виды бытового труда (приготовление пищи, уборка, стирка, ремонт и т.д.).

Овладение первичными навыками определенного ремесла, сочетающие в себе элементы профессиональной трудовой деятельности и творческого труда.

В сфере общения.

Умение работать самостоятельно в большом детском коллективе, не требуя к себе особого непрерывного внимания учителя. Чтобы быть таким, надо уметь сосредоточенно слушать, не переспрашивать просто так, чтобы привлечь к себе внимание, быстро и точно исполнять требования учителя, уметь самостоятельно проверить себя ("То ли я сделал?") и не отвлекаться, если даже к этому побуждают соседи.

Умение работать в паре с рядом сидящим одноклассником. Это значит: не мешать ему, если надо помочь, поделиться чем-то, не ябедничать, если сосед ненароком помешал, уметь объяснить то, что сам понял, когда одноклассник ошибается; уметь выполнить задания вместе.

Умение работать в большом групповом коллективе, чувствуя себя неотъемлемой его частью.

Умение вставать на точку зрения другого.

Оценивать и контролировать действия другого.

Подчинять общение выполнению задач совместной деятельности.

Проявлять терпимость по отношению к другим.

Реализовывать взаимодействие с учителем и другими учениками в соответствии с установленными правилами.

Выработать социоприемные варианты полоролевого поведения.

В сфере самосознания.

Осознавать свои собственные изменения, происходящие в процессе учебной деятельности.

Наличие субъектности, которая проявляется в способности принимать на себя частичную ответственность за происходящее и осознании того, что он может что-то делать без обязательной поддержки взрослых и их одобрения, причем не только на уровне исполнения, но и на уровне инициации.

В заключение хотелось бы отметить, что основными итогами социализации в младшем школьном возрасте являются: способность реализовывать различные виды деятельности (особенно учебную) без постоянной поддержки взрослого; осуществлять взаимодействие с другими людьми в соответствии с установленными правилами и нормами; наличие субъектности, определяющей развитие самосознания в подростковом возрасте.

Подростковый возраст.

Подростковый возраст - период, лежащий между детством и взрослостью. Особенности его протекания и продолжительность в значительной степени зависят от уровня развития общества. По очень точному определению Рубинштейна, «подросток - это ребенок, становящийся взрослым".

В подростковом возрасте складывается определенная система социальных отношений, в которых подросток занимает маргинальную позицию. Переходя из детского мира во взрослый, он не принадлежит ни одному из них. Успех этого перехода во многом зависит от "взрослого общества", от наличия подготовленных культурой путей вхождения подростка во взрослый мир с возложением на него определенных прав и обязанностей.

Стремление подростка к занятию более самостоятельной, более взрослой позиции, накладывает отпечаток на его отношения со взрослыми (родителями, заменяющими их лицами) - происходит ослабление эмоциональных связей. Меняется основной институт социализации, преобладающее влияние семьи заменяется влиянием группы сверстников, которая становится источником норм и получения определенного социального статуса. В связи с этим происходит постепенное освобождение от опеки родителей (лиц, их заменяющих) и вхождение в группу сверстников, где, в соответствии с требованиями, устанавливаются отношения конкуренции и партнерства с представителями обоего пола.

В общении со сверстниками в подростковом возрасте явно преобладают две тенденции: стремление к общению и стремление получить признание, быть принятым в данной группе. При этом общение практически впервые выступает как самостоятельная деятельность, не включенная в какую-либо другую, предметом которой является один человек, прежде всего другой подросток, а конкретное содержание форм взаимодействия, совместных занятий лишь средство осуществления общения со сверстником.

Меняется отношение и к учебной деятельности, осуществляется переход на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию.

Однако наибольшие изменения в подростковом возрасте происходят в сфере самосознания. Самосознание не может быть представлено как простой перечень характеристик. Это понимание личности себя в качестве некоторой целостности, определении своей идентичности, которая формируется в процессе опробования своих будущих ролей и задач взрослого.

В течение достаточно короткого периода (около 4 лет) тело ребенка претерпевает значительные изменения, что приводит к необходимости реконструкции телесного образа "Я" и построения мужской или женской "родовой" идентичности. При этом происходит формирование новой субъективной реальности, которое включает осознание временной протяженности собственного "Я" (от детского прошлого до проекции себя в будущее), осознание себя как отличного от других» осуществление системы выборов, обеспечивающих цельность личности (профессии, половая дифференциация, определение ориентиров), другими словами происходит процесс индивидуализации.

В сфере самосознания необходимо отдельно выделить развитие самооценки, если в 10-11 лет преобладают негативные оценки и потребность в самооценке сталкивается с неумением оценить себя, а рефлексия ограничена уровнем отдельных поступков, то в 12-13 лет общее положительное отношение к себе сочетается с ситуативно-отрицательными оценками себя, зависящими прежде всего, от оценок окружающих, особенно сверстников. Предметом личностного осмысления становятся черты собственного характера, взаимоотношения с другими людьми. В 14-15 лет появляется "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе в этот период основывающаяся на сопоставлении подростком особенностей с определенными нормами, выступающими в качестве идеальных форм его личности. Наличие последних приводит к возрастанию критичности к себе.

Таким образом, основные задачи социализации в подростковом возрасте можно сформулировать следующим образом:

- в сфере деятельности: включение подростка в социально-значимую деятельность (внешне задаваемая, направленная на пользу другим людям и неоплачиваемая), которая позволяет сформировать соответствующую ей мотивационно-потребностную сферу, обеспечивающую утверждение подростка как социально выраженной личности; расширение зоны самостоятельности;

- в сфере общения: формирование и развитие интимно-личностной формы общения;

- в сфере самосознания: возникновение и формирование "чувства зрелости", развитие идентичности, предполагающее формирование полоролевого образа "Я" и системы ценностей.

Сформируем более конкретно требования к ребенку, свидетельствующие о решении основных задач социализации в подростковом возрасте.

Но прежде необходимо отметить, что в данном возрасте особенно отчетливо проявляется двухсторонний процесс социализации (подросток не может занять позицию "взрослого", если не будет признания ее со стороны общества), что требует описывать этот процесс, как со стороны ребенка, так и со стороны взрослых, особенно в сфере деятельности.

Достижение "взрослой позиции" в этой сфере, прежде всего, связано с развитием самостоятельности:

В учебной деятельности наряду с расширением сферы самостоятельности (присвоение целей и задач учебной деятельности) это стремление к овладению глубокими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области.

Стремление к социально одобряемой и социально признаваемой деятельности.

В сфере общения:

происходит формирование интимно-личностной формы общения, которая характеризуется, прежде всего, тем, что сверстник (другой подросток) становится предметом общения, интересен сам по себе, при этом общение носит внеситуативный характер.

В сфере самосознания:

чувство взрослости - специфическая для подросткового возраста форма самосознания, которая проявляется:

- в настойчивом желании, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому, в потребности в уважении, доверии, признании человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность;

- в наличии стремления к самостоятельности и желания оградить некоторые свои сферы жизни от вмешательства взрослых;

- в наличии собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или сверстников;

Развитие самооценки и рефлексии;

Развитие идентичности через формирование:

• образа половой роли, определяющей полоролевую идентичность,

• системы ценностей, определяющей жизненную стратегию,

• системы представлений о власти и подчинении, определяющей следование социальным нормам.

Таким образом, основными итогами социализации в подростковом возрасте являются: становление и развитие системы социальной идентичности, осознание своего места в обществе; возникновение и формирование "чувства взрослости" и связанное с ним расширение сферы самостоятельности и компетентности; развитие интимно-личностных форм общения, «Качества жизни» воспитанников, их социальной компетентности.

В развитии аффектно-потребностной сферы и в особенностях поведения детей, просматривается не только отставание в умственном развитии, но и несформированность внутреннего мира ребенка, неразвитость мышления, мотивации, поведенческих реакций.

Таким образом, те критерии, которые являются основными итогами социализации (становление и развитие системы социальной идентичности,  осознание своего места в обществе; возникновение и формирование "чувства взрослости" и связанное с ним расширение сферы самостоятельности и компетентности; развитие интимно-личностных форм общения), оказываются несформированными у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), воспитывающихся в условиях коррекционных школ-интернатов и детских домов.