Особенности речи обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями)
консультация

Умственное и речевое развитие ребёнка тесно связаны между собой, но вместе с  тем развитие речи и познавательной деятельности  характеризуются определёнными особенностями.

Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребёнка.

У детей с нарушением интеллекта встречаются все формы расстройств речи: ринолалия, дислалия, дисфония, алалия, дизартрия, дислексия, заикание, дисграфия, афазия и другие.  

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как  целостная функциональная система.

Имеющиеся нарушения речи у детей с интеллектуальными нарушениями характеризуются стойкостью. Эти нарушения устраняются специалистами с большим трудом, порой сохраняясь до старших классов коррекционной школы.

Нарушения фонематической стороны речи.

У умственно отсталых школьников часто встречаются дефекты звукопроизношения.

Их причинами, по мнению Л.С. Волковой,  могут быть:

•        недоразвитие познавательной деятельности;

•        несформированность речеслуховой дифференциации;

•        нарушения речевой моторики;

•        аномалии в строении артикуляционного аппарата.

Правильное звукопроизношение в самостоятельной речи для умственно отсталых детей представляет большую проблему и вырабатывается под контролем специалистов очень медленно. Для детей данной категории характерно большое расхождение между навыком произносить звуки правильно и использовать их в самостоятельной речи.

По данным отечественных логопедов,  среди учеников коррекционной школы больший процент составляет категория детей с нарушением звукопроизношения.  Оно может проявляться по-разному:

•        отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков;

•        их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л];

•        смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных);

•        нарушением слоговой структуры слов.

В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата.

У детей с умственной отсталостью имеются проблемы не только с постановкой звуков, но и с их автоматизацией. У этих детей существует некоторая особенность – неумение правильно использовать уже имеющиеся правильные артикуляторные установки. Правильное использование поставленного звука в речи у детей с умственной отсталостью вырабатывается очень медленно. Это обусловлено тем, что имеются органические нарушения, вследствие чего возникает слабость условно-рефлекторных связей.

Отечественные логопеды отмечают, что наибольшее распространение получают нарушения свистящих, аффрикат, шипящих, звонких, глухих. Это указывает на отсутствие у детей данной категории четкого противопоставления этих звуков по акустико-артикуляционным признакам.

Нарушения лексики  и грамматики.

Нарушения познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью накладывают четкий отпечаток и на формирование активного и пассивного  словаря. Словарный запас детей данной категории крайне беден и ограничивается обиходно-бытовой тематикой, преобладают существительные с конкретным значением. У умственно отсталых детей имеется существенное преобладание пассивного словаря над активным. Эти дети понимают значительно большее количество слов, чем сами употребляют в своей речи.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями всегда лишена включений из слов различных грамматических категорий, которые обозначают  абстрактные понятия. Ученики затрудняются в подборе обобщающих слов и понятий. Отдельные грамматические категории детьми с умственной отсталостью не употребляются вовсе или могут составлять в их словаре минимальный процент, это причастия, сложные предлоги, наречия, деепричастия, подчинительные союзы.

Следующим по распространенности недостатком лексической стороны речи детей с нарушением интеллекта являются неправильное или не точное понимание слов, не корректное их использование. Опытные логопеды выделяют такие ошибки, когда ученики называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешение слов и их неточное употребление возникают и на основе их фонетического сходства. Дети смешивают слова схожие по своему звучанию «лампочка» - «бабочка», «коза» - «коса».

Иногда встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В данном случае слова теряют свою обобщающую функцию, приобретая сходство с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы и больше понятием «сквер» ничего не обозначатся). Словарь умственно отсталых детей беден. Он состоит в основном из существительных и глаголов.

Среди существительных имеются слова, которые обозначают знакомые детям предметы. В речи учащихся имеются глаголы в основном бесприставочные.  В общем составе словаря прилагательные имена занимают незначительное место. Эти прилагательные представляют собой не конкретные характеристики предмета: большой, маленький, хороший, плохой. Прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека встречаются очень редко.

Нарушения связной речи.

В работе многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.

Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.

У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

А.К. Аксенова отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.

По мнению В.Г. Петровой, наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой - выполнение практической деятельности или подготовка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей работы, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей с интеллектуальной недостаточностью обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.

Нарушения чтения и письма.

Нарушения чтения и письма очень распространены   среди умственно отсталых школьников. Это обусловлено рядом причин: общим  недоразвитием речи и несформированностью  фонематического восприятия. Дети данной категории не могут осуществлять звуковой анализ слова, они смешивают по звучанию сходные звуки и как следствие ученики не могут воссоздавать правильную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков.

Большую сложность у детей с нарушениями интеллекта вызывает запоминание и воспроизведение букв, если их оптические образы недостаточно точно связываются с определенными фонемами. Встречаются дети, для которых большую трудность составляет соблюдение необходимой для процесса чтения направленность движения взгляда слева направо.  Последовательность расположения букв в слове при письме тоже вызывает большие трудности.

Особую сложность для  детей с нарушениями интеллекта составляют слияния нескольких звуков. Дети не могут прочитать самые простые слова, зная буквы и правильно называя их. Вариативность произнесения звука так же усваивается детьми данной категории очень тяжело, если есть зависимость его произнесения от позиции в слове. Ученики должны понимать, что в чтении главное не называние букв, а прочитывание слов.

Техникой  чтения дети с нарушениями интеллекта овладевают чрезвычайно медленно. Читая текст, они допускают множество ошибок, которые заключаются в следующем: пропускают и переставляют буквы, не прочитывают окончания, искажают звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, не останавливаются на знаках препинания.

Однако, по мнению В.Г. Петровой, недостатки понимания прочитанного, наблюдающиеся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большой мере - низким уровнем общего развития умственно отсталых детей, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Дети чаще всего из прочитанного усваивают лишь отдельные фрагменты текста. Важные части, несущие основную смысловую нагрузку в тексте остаются упущенными или измененными.

Письмо - более трудный процесс, чем чтение.  При овладении данным навыком должен осуществляться последовательный точный и строгий фонематический анализ слова, ребенок должен соотносить выделенные звуки с соответствующими фонемами, выполнять фонематическое обобщение. Эти процессы у детей с нарушениями интеллекта заметно страдают.

Письмо по слуху у умственно отсталых детей вызывает затруднения, которые обусловлены несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими не точно, а это препятствует разделению слова на звуки. Ученики в словах пропускают некоторые звуки (чаще гласные), изменяют порядок звуков, нарушают строение слова.

У детей с нарушениями интеллекта часто имеются нарушения моторной сферы, которые выражаются в  недостатке координации движения мелких мышц, недоразвитии мышц пальцев рук, неустойчивость кисти. Все это затрудняет процесс письма. Большинство учащихся пишут буквы с большим напряжением, в движение приходят плечи, голова, непроизвольно высовывается язык. Это приводит к быстрому утомлению и снижению работоспособности на занятии.

В условиях специально организованного обучения основная масса учащихся  школ довольно успешно овладевает навыками письма.