Методы и приемы проблемного обучения на уроках химии
методическая разработка

Методы и приемы проблемного обучения на уроках химии

      Современная жизнь постоянно ставит перед человеком различные сложные и неотложные задачи, возникают проблемы. Возникновение таких задач и проблем показывает, что много в этом мире остается непознанным. Поэтому, какие бы новшества ни приходили в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся не теряет своего значения.

Теория и практика проблемного обучения рассматриваются в огромном числе работ психологического, методического и узкоспециального направления. Большинство ученых полагают, что развитие творческих способностей учащихся невозможно без использования проблемного обучения. Творческие способности реализуются через проблемную деятельность.

    Теория и практика проблемного обучения рассматриваются в огромном числе работ психологического, методического и узкоспециального направления. Большинство ученых полагают, что развитие творческих способностей учащихся невозможно без использования проблемного обучения. Творческие способности реализуются через проблемную деятельность.

     Методике формирования предметных умений школьников по химии, в том числе экспериментальных, а также вопросам организации и методике химического эксперимента, в частности проблемного, посвящено много исследований (С.А. Волкова, А.А. Бобров, П.А. Глориозов, А.А. Грабецкий, Э.Г. Злотников, М.В. Зуева, Т.С. Назарова, В.С. Полосин, В.В. Сорокин, Ю.В. Сурин, А.В. Усова, С.Г. Шаповаленко и др.).

    Анализ этих работ показывает, что проблемное обучение остается актуальным в условиях современной школы. Это метод, отвечающий требованиям формирования творчески активного школьника, и учителя должны широко использовать его в процессе обучения.

    Каждому учителю хочется, чтобы на уроках ученики не сидели со скучающими взглядами, а стремились узнавать что-то новое, рассуждали, спорили, сами делали выводы и приходили к новым открытиям. Как правило, учитель считает, что для этого ребенок должен внимательно слушать, учить параграфы, решать задачи, упражнения. Мы ожидаем активной деятельности учащихся на уроке, а вместо этого получаем репродуктивную деятельность, зазубривание материала и в итоге полное непонимание предмета и его значения. Решение проблемы находится в использовании соответствующих технологий. Это не мое открытие, а мнение многих ученых.  

     Для организации успешного процесса обучения, ученик должен определиться, для чего ему нужно учиться, что значит учиться. Сформировать потребность учиться – значит обеспечить у ребенка личностную познавательную деятельность. Внутренняя мотивация – залог успеха образовательного процесса.

    В ходе образовательного процесса ученик должен приобрести различные умения. Под умениями я понимаю усвоенные и ставшие личным достоянием ученика способы выполнения действий [2, с. 16]. Использование проблемных ситуаций на уроках химии позволяет так организовать процесс усвоения основных понятий, законов, что эти знания становятся в дальнейшем инструментом познания, а не набором сложных непонятных слов.

     В связи с этим, в настоящее время одной из ведущих тенденций развития химического образования (и естественнонаучного образования в целом) признана идея его гуманизации. Последняя предполагает не только учет индивидуально-личностной природы обучаемого, его потребностей и интересов, но и определяет необходимость создания в обучении условий для его самоопределения и самореализации как личности. При этом изменяется и сам характер организации обучения: оно строится как совместная поисковая деятельность учителя и ученика, направленная на постижение школьником тайн изучаемой науки в процессе решения им цепи учебных проблем.

Проблемная ситуация - основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. В зависимости от содержания учебного материала, психолого-возрастных особенностей, учащихся выделяют различные способы создания проблемной ситуации. На уроках химии наиболее эффективны три способа организации проблемной деятельности: проблемное изложение, эвристическая беседа, самостоятельная поисковая исследовательская деятельность учащихся.

Проблемное изложение уместно в том случае, когда учащиеся не обладают достаточными знаниями, когда они впервые сталкиваются с проблемой. В этом случае поиск истины осуществляет сам учитель. Например, при изучении теории строения органических веществ А.М. Бутлерова уместно рассмотреть предшествующие теории, указать на их значение и недостатки. Таким образом, учитель не просто сообщает основные положения теории, а раскрывает путь, который привел к этим выводам. Учитель при проблемном изложении материала руководит познавательным процессом учеников, ставит вопросы, которые заставляют их задуматься над противоречиями явления. Как было отмечено выше, проблемное изложение применяется, если ученик не обладает достаточным объемом знаний. Но если есть какие-то минимальные необходимые знания целесообразно использовать эвристическую беседу. 

Поисковая эвристическая беседа проводится на основе создаваемой учителем проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают путь поиска, выдвигают различные гипотезы, выдвигают варианты решения. Например, при изучении темы «Гидролиз солей» целесообразно начать урок с решения качественной задачи на распознавание веществ: хлорида алюминия, карбоната натрия и хлорида натрия. Создаем условия для проблемной ситуации: Какую окраску имеет лакмус в растворах солей? 

Знания учащихся о том, что соль является продуктом нейтрализации кислоты и основания наводит на мысль о том, что индикатор в растворах всех солей будет показывать нейтральную реакцию среды [1, с. 40]. Однако эксперимент создает противоречие: в каждой пробирке индикатор показывает различную реакцию среды. Учащиеся высказывают свои предположения. Решение проблемной задачи происходит в процессе изучения сущности процесса гидролиза. Беседа подготавливает учащихся к самостоятельному исследованию. Этот вид проблемного обучения возможен, если ученик обладает глубокими знаниями предмета. Проблемный вопрос формулирует уже не учитель, а он сам. Читая дополнительную литературу, ученик сам приходит к проблеме: почему так, а не иначе? Поставив проблемный вопрос, он начинает искать на него ответ, выдвигает гипотезы, строит предположения. Для этого осуществляется работа по сбору фактов, их теоретический анализ и обобщение. 

Большинство учителей химии отмечают, что проводить работу по развитию исследовательских навыков учащихся намного труднее, чем вести урок по объяснительно-иллюстративному плану. Проблемное обучение требует больше времени, чем обычное изложение материала. Школьники должны обладать определенной эрудицией, так как отсутствие знаний не позволит обсуждать поставленную проблему и искать способы ее решения. Учитель должен быть гибким и оперативным на уроке, чтобы подвести ученика к решению вопроса. Однако преимущества такого подхода очевидны: у учащихся появляются навыки самостоятельной работы, у большинства повышается уровень осознанности химического содержания при выполнении конкретных заданий; увеличивается число учащихся, понимающих, как надо выполнять каждое действие и умеющих пояснить, обосновать его выполнение. 

Таким образом, работа по развитию исследовательской культуры у учащихся (при её методически грамотной реализации) оказывает позитивное влияние на усвоение учащимися всех компонентов содержания химического образования: знаний, умений и навыков (способов деятельности), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру и изучению химии.

Литература:

1. Волкова С.А., Пустовит С.О. Формирование экспериментальных умений по химии на основе проблемного обучения // Вестник Калужского университета. – 2009, №3 – с.39-45. – 0,5 п.л. 
2. Кузнецова Н.Е. Волкова (Герус) С.А. Формирование обобщенных умений на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения // Химия в школе, №5, 2002. – с. 16-20. – 0,75 п.л.