О технологиях коллективного обучения
статья

Технология коллективного взаимодействия как способ развития самостоятельности и коммуникативных умений обучающихся

 Проблема активности личности в обучении является одной из актуальных в педагогической науке и в образовательной практике. Активность личности в обучении является основным фактором достижения целей обучения, развития личности в целом. Активизация обучения предполагает не увеличение объема информации для усвоения, а предполагает создание условий для активного включения самого учащегося в интеллектуальную и социальную деятельность. Приоритетным является подготовка человека, который думает, умеет использовать знания в жизни, делает ориентированный выбор в жизненно важных ситуациях, принимает решения в сложных ситуациях, обладает навыками межличностного общения. Помочь в этом может стратегия активного обучения, которая предполагает активную форму на уроках.

Одна из таких технологий — коллективный способ обучения (КСО). Основная цель каждого ученика: обучать других всему тому, что знаешь сам. Основной принцип работы: все по очереди учат каждого, а каждый по очереди всех; т.е. коллектив обучает каждого своего члена.

К коллективным формам организации обучения относится работа в динамических парах (парах сменного состава) и парах постоянного состава. Здесь каждый ученик по очереди работает то в роли обучающего, то в роли обучаемого. Каждый участник является попеременно то учителем, то учеником. Коллективная работа в парах сменного состава принципиально отличается от групповой и просто парной работы. На таких занятиях каждый ученик по очереди работает с другим.

В качестве коллективного способа обучения следует особо выделить такую форму работы, как занятия в парах сменного состава. Такая организация уроков позволяет не только реализовать сотрудничество, но и учитывать неоднородность учебных способностей учеников, предоставить каждому возможность регламентировать свое время на ознакомление и усвоение нового материала. Каждый трудится спокойно, в удобном для него темпе и, что особенно важно, с индивидуальным консультантом. Более того, ученик имеет возможность вернуться к непонятному еще раз, поменять консультанта и выслушать объяснение из других уст. Данную форму работы удобно использовать для отработки различных навыков и умений, для введения нового материала и систематизации знаний.

Теоретические основы коллективного способа обучения сформулировал В.К. Дьяченко. По его классификации выделяется четыре формы обучения:

− Индивидуальная форма – учащийся работает самостоятельно по заданию, руководство осуществляет педагог посредством инструкций.

− Парная форма – смена ролей: «учитель - ученик», «ученик – учитель» (один объясняет материал, а другой слушает или совместно работают над одним материалом, но каждый выполняет свою часть работы).

− Групповая форма – смена ролей: «учитель – ученики», (один объясняет материал, а остальные слушают и задают вопросы). По мнению В.К. Дьяченко, к групповой форме относится не только работа в малой группе, но и фронтальная форма обучения.

− Коллективная форма – «половина учеников говорит – половина слушает». К коллективной форме автор относит только работу в парах сменного состава по принципу игры «Ручеек». Задание у каждого индивидуальное, но обсуждение ведется в постоянных парах, затем происходит смена пар между детьми каждого ряда, например, тех, кто сидит справа. Движение учащихся происходит до тех пор, пока все дети, которые сидят справа, не займут свои места. На следующий день можно провести смену пар между учениками, которые сидят слева или менять ряды.

Коллективное обучение осуществляется посредством включения каждого учащегося в активную деятельность по обучению других учащихся.

Для этого обучающийся на уроке должен:

1. Изучить новую тему или выполнить задание самостоятельно (индивидуальная работа).

2. Объяснить тему или порядок выполнения задания другому обучающемуся; выслушать объяснение другого учащегося или выполнить данное им задание (работа в паре).

3. Найти нового партнера и осуществить действия, идентичные предыдущему этапу работы, а затем повторить их с другими участниками учебного процесса (работа в парах сменного состава).

4. Отчитаться о выполнении задания в группе, быть готовым к управлению работой учебной группы (групповая форма).

Выделяют следующие принципы коллективного способа обучения:

• завершенность;
• непрерывная и безотлагательная передача знаний;
• всеобщее сотрудничество и взаимопомощь;
• обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;
• разделение и делегирование учебных заданий.

Таким образом, КСО позволяет реализовать потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.

Каким образом происходит организация учебной деятельности учащихся при коллективном способе обучения?

На первом этапе происходит самостоятельное знакомство с материалом урока.

Деятельность учителя заключается в подготовке учебного материала, дроблении его на части, определении цели деятельности и правил работы, формировании групп, распределении функций внутри групп, ознакомлении обучающихся с алгоритмами деятельности, «маршрутными листами» и таблицами учета выполненных заданий.

Маршрутный лист – это ежедневный маршрут учащегося, который он выбирает сам. Маршрутный лист – это документ, позволяющий не только контролировать, но и анализировать работу ученика на уроке.

Деятельность обучающихся заключается в ознакомлении с целями работы в целом, ознакомлении со своей частью работы, организации по группам, ознакомлении с «маршрутными листами» и таблицами учета.

Форма работы превалирует индивидуальная.

Второй этап заключается в работе в парах. Как правило, этот этап организуется в малых группах (по 4, 6, но не более 12 человек, исходя из возможностей смены партнеров). Существует несколько видов пар:

- статическая пара – совместно работают учащиеся, сидящие за одной партой.

- динамическая пара – пара сменного состава. Наиболее удобна работа партнеров в четверке, где каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров.

- вариационная пара – работа в четверках осуществляется в четыре такта, так как учащиеся по окончании работы в паре каждый раз меняются карточками.

Необходимо определить маршрут работы учащегося (с кем и в какой последовательности он будет работать), минимизировать время на поиск партнера с помощью цветовых сигналов или карточек разного цвета (один цвет – один и тот же материал).

Деятельность учителя заключается в контролировании деятельности учащихся, отмечает деятельности каждого ученика в таблице учета.

Ученики работают на этом этапе в парах, в зависимости от функций могут выполнять работу вместе или в роли «ученик-учитель».

Превалирует парная форма работы.

На третьем этапе организовывается работа в группах. После проработки темы в паре сменного состава, учащийся выступает перед малой группой. Данный этап осуществляется в нескольких вариантах в зависимости от цели работы:

1) группа слушает докладчика, который объясняет, как работать над этой темой, поясняет новую терминологию;

2) уточняющая, коррекционная работа в малой группе. Ученик выступает перед группой, которая уже изучила данную тему. После выступления группа задает вопросы, тем самым побуждая отстаивать свои знания;

 3) работа в «тройке»: один учащийся выступает в роли «учителя», два других – «ученики», все остальные учащиеся наблюдают, анализируют, фиксируют в «маршрутных листах» материал урока. По окончании работы осуществляются анализ обучающей деятельности «учителя».

Деятельность учителя заключается в организации деятельности учащихся, оценивании их деятельности, организации рефлексии по окончании урока.

Таким образом, технология коллективного обучения не исключает, а предполагает групповые формы работы, но не должны занимать большую часть времени.

Рассмотрим структуру четырехтактного урока И.Г. Литвинской. 

Фронтальная работа. На этом этапе происходит проблематизация и предъявляется необходимый минимум учебного материала. Учитель решает организационные вопросы, обеспечивает психологический настрой, предъявляет информацию с обязательной ее фиксацией в качестве опоры для дальнейшего понимания.

Работа в постоянных парах заключается в повторении и закреплении материала, предъявленного ранее на этапе фронтальной работы. Последующая проработка учебного материала в постоянных парах должна помочь восстановить его содержание, проверить знания. Задания для учащихся должны соответствовать содержанию учебного материала. Например, пересказать текст, задать вопросы, выделить главную мысль, озаглавить части текста, выразить свое отношение, выдвинуть гипотезу и т.д.

Работа в парах сменного состава – глубокое усвоение отдельных моментов материала по изучаемой теме.

Важные задачи и понятия требуют разностороннего рассмотрения. Ученик, рассматривая проблему с разных сторон, смотрит на нее и своими глазами и глазами других участников. Происходит обогащение разными техниками мышления, эмоциями. Вовремя обнаруживаются проблемы, происходит коррекция.

Работу в парах можно организовывать по-разному, для этого целесообразно применять различные приемы и технологии, методики коллективных занятий.

Индивидуальная работа заключается в самостоятельном выполнении заданий по теме урока.

Структура четырехтактного урока – это последовательность организационных форм, но эта последовательность может меняться.

На практике используются также разные методики коллективных учебных занятий. Каждая методика включает в себя разные организационные формы обучения, алгоритмы и приемы работы в парах.

Методики отличаются друг от друга:

- по предназначению и реализуемым дидактическим задачам;

- по процедурам запуска;

- особенностям управления и учета деятельности учащихся;

- сочетанию различных организационных форм обучения;

- приемам, используемым в этих организационных формах.

Для изучения сложных учебных, научных, художественных текстов используются методики А.Г. Ривин.

Сущность данной методики состоит в том, что весь класс помогает одному ученику изучить тему, так называемое поабзацное изучение текста. Каждый абзац параграфа учебника или какого-нибудь другого текста ученик изучает с разными напарниками, что дает возможность рассмотреть изучаемых текст под разным углом зрения, помогает более тщательно и детально разобраться в теме. Благодаря тому, что каждый из учащихся получает возможность обсудить и осмыслить определенный вопрос с разными членами группы, у школьников появляются и развиваются навыки исследовательской деятельности и самостоятельной работы, пробуждается и усиливается интерес к изучаемому предмету, повышается активность работы в группе, обеспечивается прочность знаний.

Для написания сочинений, рефератов, изучения вопросов, которые недостаточно освещены в учебнике, подходит обратная методика А.Г. Ривина.

Каждый ученик получает подробный план своей темы. Его задача – восстановить содержание темы и оформить текст содержания.

Вся группа работает так же, как при прямой методике Ривина. Для проработки первого пункта своего плана ученик находит себе напарника, с которым совместно читает этот пункт, обсуждает, воспроизводит содержание, которое может соответствовать этому пункту плана. Далее обсуждают возможный вариант оформления найденного содержания в текст небольшого абзаца. Этот текст первый ученик записывает в тетрадь. После этого он таким же образом помогает своему напарнику воспроизвести содержание соответствующего пункта плана, оформить его в письменный текст.

Для проработки второго пункта своего плана ученик находит нового напарника, рассказывает ему содержание первого пункта плана, далее с ним читает второй пункт плана. При необходимости они могут обращаться к разным источникам, например, использовать учебники, справочную литературу, энциклопедии). Полученное содержание оформляется в письменный текст и записывается в тетрадь в форме очередного абзаца.

Итак, для проработки каждого очередного абзаца ученик находит себе нового напарника, рассказывает ему содержание предыдущих пунктов плана, обсуждает с ним очередной пункт плана, воспроизводит возможное содержание этого пункта, совместно оформляют полученное содержание в текст, записывает текст в тетрадь в виде абзаца в тетрадь. Таким же образом помогает товарищу разобраться в его очередном пункте плана, оформить его в текст для записи в тетрадь.

Таким образом, проработав все пункты плана, ученик получает целостный текст своей темы.  

Для первоначального обучения решению стандартных, типовых задач подходит методика взаимообмена заданиями, которую можно реализовывать несколькими способами.

В первом варианте выбирается тема или подтема для изучения. Материал дробится на куски, и каждая порция информации оформляется отдельно. Количество блоков может быть от 4 до 8. Структура может быть различной, но общий принцип сохраняется: образец + задания (три или два). Материал блока используется как элемент для вхождения в тему. Задание А выполняется по образцу, задание Б выполняется самостоятельно. Можно предложить задание В - оформить пакет на тему, материал которой можно понять, только используя все карточки одна за другой. Тогда устанавливается последовательность изучения темы.

Можно разбить класс на подгруппы. Все они будут выполнять задания разных блоков. На полях пишут название и номер блока, номер выполненной карточки зачеркивают. Такой учет поможет быстро ориентироваться при выборе упражнений для себя и для партнера, а преподавателю – при проверке тетрадей. Как и первом варианте задания А выполняются по образцу (с консультацией и помощью учителя), упражнения Б и В выполняются самостоятельно. После проверки учителем группа готова обучить других. Учащиеся могут пересаживаться к другим участникам, искать пару, с которой будут работать дальше. Можно заменить членов группы наполовину. Тогда вновь прибывшие, знающие свой материал, передают карточку первой группе, а сами выполняют их карточку. Те объясняют материал под буквой А, контролируют выполнение материала под буквой Б, и дают возможность решить подобную задачу под буквой В. Потом роли меняются. В конце урока подводятся итоги.

Для повторения, закрепления учебного материал и тренировки учащегося используются методики взаимотренажера и взаимопроверки индивидуальных заданий. На специальных карточках оформляются 5 упражнений с ответами. Количество карточек зависит от числа учащихся в классе. Это должно быть четное число. В пару может сесть и учитель. Для удобства карточки могут нумероваться или могут быть отмечены разными цветами. Ученики получают разные карточки и выбирают себе напарника. Первый ученик диктует второму первое задание своей карточки, не называя ответа, второй ученик отвечает на поставленный вопрос. Если ответ правильный, то ученик диктует второе задание. Если ответ неверный, ученик может ответить еще раз. Если же ошибается несколько раз при ответе на один и тот же вопрос, то напарник сообщает правильный ответ, а затем переходит к другому вопросу. Тренировка удобна тем, что позволяет быть тренером даже тому ученику, который пока не может сам по определенным темам проверить знания напарника. Для такого задания у него должны быть готовые ответы. Это могут быть задания на применение орфографических правил, усвоение «словарных» слов, заучивание и повторение таблицы умножения, устный счет, закрепление в памяти различных формул, сведений, фактов определений и т.д. когда первый ученик продиктует все задания со своей карточки, напарники меняются ролями. Чтобы потренироваться и заучить все сведения, необходимо поработать со всеми карточками, находящимися у других учащихся в классе. У каждого ребенка есть табло учета, по которому он может отследить, с кем уже работал. Ученики в табло учета записывают номер карточки своего напарника, с кем работал, ставит себе балл. Если отвечал без подсказки, твердо знаешь материал, возле номера этой карточки в табло учета нужно ставить 5 б., если в одном задании была подсказка- то 4 б., в двух заданиях подсказка -3 б. и т.д. Далее ученик ищет нового напарника и работает так же, как и в первой паре. Особенность этой методики в том, что ученик не меняет свою карточку, а по табло можно определить, с какой карточкой нужно будет поработать, таким образом, осуществляется самоконтроль и взаимоконтроль. При регулярном применении данной методики успешно развиваются не только предметные, коммуникативные действия, но и личностные, регулятивные. Каждый учащийся знает алгоритм действий взаимотренажа, что положительно влияет на его обучение в целом.

Для обеспечения понимания небольшого, но сложного фрагмента текста (теоремы, определения, правила и т.д.) можно использовать методику доводящей карточки. 

Это карточка, содержащая в себе небольшой, труднопонимаемый абзац текста, который учащийся готов понимать, и набор посильных для учащегося вопросов и заданий, которые целенаправленно и в совокупности доводят его до понимания смысла, содержащегося в этом абзаце.

При помощи доводящей карточки можно:

 во-первых, организовать самостоятельное изучение темы учащимися согласно их индивидуальным образовательным маршрутам;

во-вторых, их можно использовать для организации коллективных учебных занятий, когда разным ученикам даются разные по темам карточки. Тот ученик, который изучил свою тему, проверяется у учителя. Для изучения другой темы он работает с тем учеником, который уже освоил её и проверился у учителя, и играет для этого ученика роль проверяющего учителя. А сам обучает его своей теме по своей доводящей карточке. Так ученики меняют напарников, пока не освоят все темы раздела;

в-третьих, доводящую карточку можно прорабатывать в паре, вдвоем обсуждая ответы на вопросы;

в-четвертых, по доводящей карточке можно организовать объяснение нового материала фронтально, когда каждый учащийся получает доводящую карточку, а учитель ведет беседу, при этом учащиеся вслух отвечают на вопросы карточки и имеют возможность свои ответы соотнести с ответами других;

в-пятых, по доводящей карточке можно организовать повторение материала при выполнении заданий следующих разделов.

Доводящие карточки по разделу также можно применить для организации закрепления и систематизации материала: на группу дается карточка с одним из понятий раздела, и группа готовится к выступлению, во время которого представляет другим группам, что это за понятие, из чего оно состоит, откуда берется, для чего нужно и как оно соотносится с другими понятиями раздела («вписывается» в систему понятий).

Доводящая карточка состоит из двух частей. Первая часть содержит то, что необходимо понять учащемуся. Это может быть какое-либо определение. Вторая часть - взаимосвязанные между собой вопросы и задания, приводящие к пониманию первой части. Вопросы и задания должны быть такими, на которые ученик потенциально может ответить, и которые в комплексе помогают ему понять данный в первой части карточки фрагмент учебного материала. Вопросы второй части могут быть четырех групп:
           1 группа – вопросы, «включающие» мышление ученика, «подводящие» к теме. Вопросы данной группы задают, очерчивают, ограничивают ту область, к которой относится понимаемый материал. Например: что такое слово? Какие части речи ты знаешь?

2 группа – вопросы, «вводящие» в тему, обращают внимание учащегося на важные для понимания смысла первой части карточки, слова и словосочетания. Например: если сочетание означает «соединение, расположение чего-нибудь, образующее единство, целое», можно ли сказать, что сочетание – это гармоничное соединение?

3 группа – вопросы, развивающие тему, доводящие до ее понимания. Например: распредели союзы зато, если бы, ввиду того, что, в то время, как на две группы: простые союзы и составные союзы.

4 группа – вопросы, закрепляющие понимание. Например: сделай морфологический разбор предлогов в предложении.

Преимущества коллективного способа обучения.

В результате постоянного повторения упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания. В процессе постоянной, активной деятельности развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний, каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе, что создает ситуацию успеха для детей. Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда. Обсуждение информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а значит, обеспечивает более прочное усвоение. Работа в парах способствует успешному формированию коммуникативных навыков.

Литература

1. Булыгина, Л.  О формировании коммуникативной компетенции

школьников/ Л. . Булыгина // Вопросы психологии. – 2010. –№ 2. – С.149.

2. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее

развитие / В. К. Дьяченко. − М. : Педагогика, 1989. − 160 с.

3. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе

учебной работы / В. К. Дьяченко. − М. : Просвещение, 1991. − 192 с.

4. Ефимова Э. Л. Технология коллективного взаимодействия как способ

развития самостоятельности и коммуникативных умений обучающихся/ Э. Л.

Ефимова // Педагогическое мастерство: материалы VII междунар. науч. конф.

− 2015. − № 11. − С. 52-60.

5. Зебзеева, И. С. Организация урока по методике коллективного

взаимного обучения / И. С. Зебзеева // Управление начальной школой. – 2009.

– № 5. – С. 37 – 46.

6. Литвинская, И. Г. Коллективные учебные занятия: принципы, фазы,

технология / И. Г. Литвинская // Директор школы. – 2000. – № 1. – С. 21 – 22. 7. Савинова, С. А. Использование обратной методики Ривина для написания изложений / С. А. Савинова // Коллективный способ обучения. – 2003. – № 7. – С. 55 – 58.