Практические задания для проведения педсовета по теме «Смысловое чтение. Формирование функциональной грамотности на каждом учебном занятии».
учебно-методический материал

Практические задания для проведения педсовета по теме «Смысловое чтение. Формирование функциональной грамотности на каждом учебном занятии».

Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание. Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения образовательной  программы основного общего образования, а также является универсальным учебным действием.  Составляющие смыслового  чтения входят в структуру всех универсальных учебных действий:  

• в личностные УУД – входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;
• в регулятивные УУД – принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;
• в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;
• в коммуникативные УУД – умение организовать и осуществить сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков:

• различения типов содержания сообщений – факты, мнения, суждения, оценки;
• распознавания иерархии смыслов в рамках текста – основная идея, тема и ее составляющие;
• собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации.

Чтобы сделать наше общение деятельностным, мы предлагаем вашему вниманию кейсы, в которых представлены различные приемы реализации стратегии смыслового чтения. Ваша задача: в течение 7-10 минут разобраться в материале, заполнить табличку, пояснить свой выбор типа стратегий (они перечислены на отдельном листке), привести свои примеры использования такого приема, если вы уже работает с ним или как вы могли бы использовать его на уроке. В последней колонке Вам нужно сформулировать  примерное задание, основанное на заданном приеме.

1 группа: Приём «Синквейн» 
Развивает умение учащихся   выделять    ключевые   понятия в прочитанном тексте, главные идеи, синтезировать полученные знания  и проявлять творческие способности.

Структура синквейна:
Существительное (тема).
Два прилагательных (описание).
Три глагола (действие).
Фраза из четырех слов  (описание).
Существительное (перефразировка темы).

        Синквейн – короткое нерифмованное стихотворение из пяти строк. У синквейна много разновидностей, но в последнее время особо популярным стал так назваемый «дидактический синквейн» – его все чаще и чаще используют в школах. Как составить такой синквейн?

         Что такое синквейн: традиционная и дидактическая формы

Синквейн был придуман в начале XX века Аделаидой Крэпси – американской поэтессой. Вдохновленная японскими хайку и танка, Крэпси придумала форму пятистрочного стихотворения, также основанного на подсчете слогов в каждой строке. Придуманный ей традиционный синквейн имел слоговую структуру 2-4-6-8-2 (два слога в первой строке, четыре – во второй и так далее). Таким образом, всего в стихотворении должно было быть 22 слога.

Дидактический синквейн впервые начали использовать в американских школах. Его отличие от всех других видов синквейна – в том, что он основан не на подсчете слогов, а смысловой заданности каждой строчки.

Классический (строгий) дидактический синквейн строится так:

• первая строка – тема синквейна, одно слово, существительное или местоимение;
• вторая строка – два прилагательных или причастия, которые описывают свойства темы;
• третья строка – три глагола или деепричастия, рассказывающие о действиях темы;
• четвертая строка – предложение из четырех слов, выражающая личное отношение автора синквейна к теме;
• пятая строка – одно слово (любая часть речи), выражающее суть темы; своего рода резюме.

            В итоге получается короткое нерифмованное стихотворение, которое может быть посвящено любой теме.

При этом в дидактическом синквейне можно отступать от правил, например, главная тема  или резюме может формулироваться не одним словом, а словосочетанием, фраза может состоять из трех-пяти слов, а действия – описываться составными сказуемыми.

Зачем составлять синквейн в школе

       Составление синквейна – довольно увлекательное и творческое занятие, которое при всей своей простоте помогает детям самого разного возраста развивать системное мышление и аналитические способности, вычленять главное, формулировать свои мысли, расширять активный словарный запас.

     Для того, чтобы написать синквейн, надо обладать знаниями и пониманием предмета – и это, плюс ко всему, делает сочинение стихотворений эффективной формой проверки знаний практически по любому предмету школьной программы.       Причем написание синквейна по биологии или химии займет меньше времени, чем полноценная контрольная работа.

      А синквейн по литературе, посвященный какому-либо из литературных героев или литературному жанру, потребует такой же интенсивной работы мысли, как написание развернутого сочинения – но при этом результат будет более творческим и оригинальным, быстрым (для написания синквейна детям, хорошо освоившим форму, достаточно 5-10 минут) и показательным.

Пример синквейна на тему «глагол»:

Глагол.

Возвратный, совершенный.

Описывает действие, спрягается, повелевает.

В предложении обычно бывает сказуемым.

Часть речи.

   Для того, чтобы написать такой синквейн, пришлось вспомнить о том, какие формы бывают у глагола, как он изменяется, какую роль играет в предложении. Описание получилось неполным, но тем не менее по нему видно, что автор кое-что помнит о глаголах и понимает, что это такое.

      Таким образом, синквейн может использоваться в рамках изучения любого предмета школьной программы. Для школьников сочинение тематических стихотворений может стать своего рода «творческой паузой», вносящей в урок приятное разнообразие. А педагог, проанализировав творчество учащихся, может не только оценить их знание и понимание предмета урока, но и почувствовать отношение школьников к теме, понять, что их больше всего заинтересовало. И, возможно, внести коррективы в планы дальнейших занятий.

2 группа  (физики, информатики)

Описание cтратегии смыслового чтения

 Название стратегии: Знаю — Хочу узнать — Узнал (плюс)

Автор стратегии: Сметанникова Н. Н.

 Цели стратегии: Актуализация предшествующих знаний

Подробный алгоритм реализации стратегии:

1. Нарисуйте таблицу.

2. Прочитайте название текста и назовите его тему.     Появление комет.

3. Вспомните всё, что вы знаете о кометах и их появлении. Запишите слова в колонку «Знаю» .

 4. Прочитайте вслух то, что записано. Добавьте то, о чём вы знали и забыли. У вас может получиться следующее:

 Знаю

 Галлея

Движутся быстро

Астрономы наблюдают

Много примет

 Исчезают

5. Запишите во вторую колонку («Хочу узнать») вопросы, которые у вас появились в ходе обсуждения. Например:

— Есть ли у комет траектория?

 — Какая она?

 — Как же движутся кометы?

 — Почему же астрономы не могут предсказать их появление?

— Оправдываются ли приметы?

 6. Обсудите все вопросы и запишите их (без повторения) во вторую колонку.

7. Читайте текст и отвечайте на поставленные вопросы в третьей колонке. Если в тексте нет ответа, поставьте минус около вопроса. Обобщите всё, что вы узнали из текста, пользуясь своими записями в третьей колонке

Пример текста, раздаточного или дополнительного материала, шаблоны, реквизит, необходимый для реализации стратегии смыслового чтения, ссылки на источники: 

             Почему астрономы не могут предсказать появление комет? Почему, пройдя иногда довольно близко от Земли, сверкнув на небе и заставив о себе много говорить (достаточно вспомнить знаменитую комету Галлея), они потом исчезают на годы, столетия, а порой и навсегда? Ведь все тела Солнечной системы движутся по строго определённым траекториям — орбитам. Или кометы исключение из этого правила? Нет, не исключение. Но их траектории не такие, как у Земли или Луны, — они значительно более «вытянутые».

     Если орбита планеты — почти окружность, в центре которой Солнце, то орбита кометы по форме напоминает длинную толстую сигару, на самом кончике которой расположено Солнце. Двигаясь по орбите, кометы проходят очень близко от Солнца — в десятки и сотни раз ближе Меркурия. Затем отдаляются на гигантские расстояния, порой всего лишь в несколько раз меньшие, чем расстояние до ближайших звёзд!

     Чтобы совершить оборот по такой вытянутой орбите, комете требуются тысячи и даже миллионы лет. Следовательно, кометы, которые можно будет наблюдать в ближайшие годы, предстанут перед глазами астрономов впервые — раньше они появлялись так давно, что даже в древнейших рукописях о них нельзя найти никаких упоминаний. Поэтому нет ничего удивительного, что астрономы не в состоянии предсказать их появление.

3 группа (русский язык)

Описание cтратегии смыслового чтения

Название стратегии: G — S — R (Аннотация — Краткий пересказ — Пересказ)

Автор стратегии: Сметанникова Н. Н.

Цели стратегии: Научить свёртывать информацию текста и представлять её с разной степенью свёрнутости и развёрнутости

Подробный алгоритм реализации стратегии: Бегло прочитайте текст и разделите его на смысловые отрывки. Как правило, смысловой отрывок будет совпадать с абзацем текста. Эту работу учитель выполняет дома, чтобы быть уверенным в правильном делении текста на смысловые части. При чтении текста при необходимости обсудите незнакомые слова.

1. Поставьте 1-2 (обобщающих) вопроса к каждому абзацу.

2. Подготовьте таблицу из трёх колонок и дайте им названия. В первую колонку надо записывать обобщающие вопросы, во вторую — ключевые слова из текста, в третью — индивидуальные слова, необходимые каждому для полного ответа на вопрос из первой колонки. Ключевым называется слово, необходимое для ответа на поставленный вопрос. К первому абзацу, содержащему, как правило, много информации.

      Полный пересказ текста получается, если используются основные мысли и детали текста, обозначенные словами во второй и третьей колонке. Для краткого — необходимы слова из колонки № 2. Обобщённые вопросы к тексту нужны для его аннотирования (колонка №1).

       Незнакомые слова: Карибу (caribou) — северный олень (Северная Америка). Лемминг (lemming) — небольшое животное из отряда грызунов, по своему виду напоминающее крысу.

 Примечание (что важно учитывать педагогу при реализации стратегии).

      В первом смысловом отрывке текста, как правило, в явном или неявном виде сообщается о персонажах, месте и времени действия, возможно, даётся информация о действиях персонажей. Поэтому к первому абзацу, как правило, бывает необходимо поставить два вопроса. Обобщённый вопрос — это вопрос ко всему абзацу, он часто начинается с вопросительных слов: каков? какой? и т.д.

К первой СМЫСЛОВОЙ части текста могут быть поставлены следующие ВОПРОСЫ:

      Ключевое слово — это, как было сказано раньше, слово из текста, необходимое для ответа на поставленный вопрос. Таких слов бывает немного — 3-5. Ключевыми обычно являются существительные и глаголы.

     Колонка индивидуальных слов, определяющих детали содержания текста, действительно заполняется каждым человеком индивидуально. Каждый обучающийся знает то, что ему трудно запомнить — имена, цифры, прилагательные. Именно их он записывает в третью колонку. Если соединить слова из второй и третьей колонки, получится словарик основных мыслей и деталей, составляющих содержание полного пересказа текста. Ключевых слов только из второй колонки достаточно для составления краткого пересказа (реферата текста), который отвечает на вопрос «Что случилось с персонажами текста в описываемой ситуации? ». В случае если слова выписаны правильно, сделать краткий пересказ легко — все слова используются, лишних не остаётся. Критерий лёгкости составления краткого пересказа является основным для определения верности выбранных ключевых слов. Запись таблицы обязательна. Без подобной письменной опоры, «нот текста» невозможно сделать ни краткий, ни полный пересказ.

    Занятие лучше начинать с более лёгкого вида задания — полного пересказа. Продемонстрировав всей группе один пример пересказа, далее можно предложить сделать эту работу в парах.

   Краткий пересказ обязателен для каждого обучающегося. Подготовка аннотации — следующий шаг стратегии. Эту работу следует выполнять либо в конце занятия, после полного или краткого пересказа, либо в начале.

    Начинать работу с аннотации можно только после накопления определённого опыта использования данной стратегии. Аннотация готовится на основе материала из первой колонки, в которой план содержания текста записан в форме обобщённых вопросов. Подчеркните существительные и глаголы в каждом из них, а потом составьте из этих слов ответ на вопрос «О чём текст?».

     Например, такой: текст о сказке, которую рассказывала волчица, устраивая детей на ночь в стае. Сказка о волчонке-недотёпе и его старой, но все ещё красивой бабушке, которую убил человек.

     Обратим внимание ещё раз на то, что стратегию необходимо отрабатывать на занятии в ходе совместной деятельности учителя и учащихся (преподавателя и слушателей семинара повышения квалификации). Даже для взрослых обучаемых она представляет некоторую трудность при первом использовании. Самостоятельное использование стратегии возможно после неоднократного совместного применения.

Пример текста, раздаточного или дополнительного материала, шаблоны, реквизит, необходимый для реализации стратегии смыслового чтения, ссылки на источники: Даниэль Пеннак. Глаз Волка (отрывок)

 1. На ночлег устраивались в лисьих норах. (Лисы охотно уступают волкам свои норы. За объедки. Лисы, они охотиться не любят, слишком ленивые.) Серый Родич сторожил, сидя на какой-нибудь скале, возвышающейся над долиной. Голубой Волк ложился у входа в нору, а в глубине Чёрное Пламя убаюкивала детей, рассказывая им сказки. Сказки, разумеется, были про Человека. И потому что была ночь, потому что играть у них уже сил не было, потому что они любили, чтобы было страшно, и потому что с ними была Чёрное Пламя, которая всегда защитит, — Блёстка и рыжики слушали.

    2. Жили-были... Всегда одна и та же сказка: про волчонка-недотёпу и его старую бабушку.

    3. Жил-был один волчонок, такой недотёпа, что ни разу в жизни ничего не поймал. Самые старые карибу бежали слишком быстро для него, лемминги удирали у него прямо из-под носа, только хвост ему показывали... Никогда ничего не мог поймать. Даже собственный хвост! Вот какой недотёпа.

    4. Ну, ладно. Однако хоть какой-то толк с него должен был быть, правда? К счастью, у него была бабушка. Очень старая. Такая старая, что тоже ничего не могла поймать. Только смотрела большими печальными глазами, как охотятся молодые. По её шкуре не пробегала дрожь при виде дичи. Все её очень жалели. Когда уходили на охоту, её оставляли в логове. Она по мере сил прибиралась, медленно, потихоньку, потом занималась своим туалетом. Потому что у Бабушки был великолепный мех. Серебристый. Всё, что осталось от её былой красоты. Покончив с туалетом — а это занимало у неё часа два, не меньше, — Бабушка ложилась у входа в логово. Уткнув морду в лапы, она поджидала Недотёпу. Это и было обязанностью Недотёпы, кормить Бабушку. От первого же убитого карибу окорок — хоп! Бабушке. — Не тяжело. Недотёпа? — Ничего, ничего! — Ладно, смотри, не зевай по дороге! — И не запутайся в своих лапах! — И берегись Человека! И т.д. Недотёпа даже и не слушал этих напутствий. Давно привык.

     5. Пока однажды... — Пока однажды, что? — спрашивали рыжики, и их широко открытые глаза горели в темноте. — Пока — что? Пока — что? — кричала Блёстка, вывалив язык. — Пока однажды Человек не пришёл к логову раньше Недотёпы, — отвечала Чёрное Пламя страшным шёпотом. — И?.. — И?.. И что тогда? Что? Что? — И тогда Человек убил Бабушку, взял её мех, чтоб сделать себе шубу, взял её скальп, чтоб сделать себе шапку, и сделал себе маску из её морды. — И... и что дальше? — Дальше? Дальше то, что пора спать, завтра расскажу.

    6. Дети, конечно, спорили, но Чёрное Пламя была неумолима. Мало- помалу в норе всё стихало, и слышалось только сонное дыхание. Этого-то и ждал Голубой Волк, чтоб задать свой вопрос. Всегда один и тот же: — Чёрное Пламя, а эта твоя история, она правдивая? Чёрное Пламя на миг задумывалась, потом давала один и тот же странный ответ: Во всяком случае, так правдивей, чем наоборот.

4  группа: географы и биологи, химики

Название стратегии: Ориентиры предвосхищения

Автор стратегии: Сметанникова Н. Н.

 Цели стратегии: мотивировать прочитать текст, формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий, повышение скорости чтения и количества прочтений, мотивирование читателя, включение механизма антиципации - прогнозирование содержания, тематической и эмоциональной направленности, формирование умения и привычки думать над книгой до чтения.

    С помощью антиципации - догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения - читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается - по логике развития мысли автора,- о чем тот должен сказать вслед за этим.

     Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.

     Психолог Л.И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста. Процесс  понимания активизировался, становился целенаправленным.

    Строя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Различают несколько видов антиципации:

·предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру;

·предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте.

     Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем предвосхищение вывода).

     Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

    Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог - высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Подробный алгоритм реализации стратегии:

     Преподаватель демонстрирует составленную заранее таблицу по книге. В нашем случае выбор пал на книгу Джека Лондона «Зов предков». Это произведение, как правило, входит в программы чтения.

5 группа:

Название стратегии: Тайм-аут

Автор стратегии: Сметанникова Н. Н.

Цели стратегии: самопроверка и оценка понимания текста путём обсуждения его в парах и в группе.

Подробный алгоритм реализации стратегии:

1. Прочитайте самостоятельно про себя 1-й абзац текста. Дальше работайте в парах.

2. Задайте друг другу вопросы уточняющего характера. Ответьте на них. Если у вас нет уверенности в правильности ответа, вынесите свои вопросы на обсуждение всей группы после завершения работы с текстом.

Например:

 — Кто такие Льюис и Кларк?

— В какой стране происходит действие?

 — Какие новые территории они осваивали?

3. Проделайте ту же работу со следующими абзацами.

 4. Найдите значение новых слов, пользуясь любой стратегией.

 5. Суммируйте то новое, что вы узнали из текста.

6. Составьте краткий пересказ из нижеследующих предложений, расположив их в нужном порядке:

(а) Экспедиция длилась 2 года (1804-1806). Результаты экспедиции были доложены президенту США. Путевой журнал исследователей был опубликован.

(б) Льюис и Кларк получили задание в начале XIX века создать карту неосвоенных территорий США к западу от реки Миссури. В ходе экспедиции они должны были вести дневник.

(в) Общаясь с коренными жителями, они латинскими буквами записывали названия неизвестных им ранее растений и животных.

Пример текста, раздаточного или дополнительного материала, шаблоны, реквизит, необходимый для реализации стратегии смыслового чтения, ссылки на источники: Льюис и Кларк

      Весной 1804 года Льюис и Кларк отправились по реке Миссури в западном направлении. Они должны были преодолеть несколько сотен миль. Целью данной экспедиции было создание карты новых территорий. Путешественники должны были регулярно вести записи на протяжении всего пути. За время путешествия участники экспедиции добыли огромное количество информации, общаясь с коренными жителями. Хотя общение это было не из лёгких. Их журнал постоянно пополнялся новыми словами, такими, как skunk, hickory, squash, raccoon, opossum, которые на языке местных жителей обозначали названия растений и животных. По возвращении в сентябре 1806 года Льюис и Кларк доложили президенту Джефферсону о результатах экспедиции, а их путевой журнал был опубликован.

(сканк, гикори, сквош, ракун, опоссум)

6 группа:

Название стратегии: Отношения между вопросом и ответом

 Автор стратегии: Сметанникова Н. Н.

Цели стратегии: обучение пониманию текста, самопроверка полученных знаний.

Подробный алгоритм реализации стратегии: Рассмотрите схему «Где ответ?»

 Ответ на вопрос может быть в тексте или в слове читателя.

    Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении текста (1)  или в нескольких его частях (2). В случае 1, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в одном предложении текста. Если он содержится в нескольких частях текста (2), такой ответ надо формулировать, соединяя их.

   Если ответ в голове читателя, то в одном случае (3) читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора.

     В другом случае (4) ответ находится за пределами текста и читатель ищет его в своих знаниях. Прочитайте вопрос и скажите, к какой группе он относится. После этого дайте на него ответ. Вопросы к тексту 8:

1. По какой реке Льюис и Кларк отправились в путешествие?

 2. Какова была цель данной экспедиции?

 3. Как долго они путешествовали?

4. С какой целью они вели журнал?

 5. Кто отправил Льюиса и Кларка в экспедицию?

6. Почему общение с коренными жителями было трудным?

7. Почему Льюис и Кларк использовали для обозначения названий растений и животных термины, которыми пользовались коренные жители?

 8. Как вы думаете, как коренные жители относились к Льюису и Кларку?

 Проверьте свои ответы по ключу:

 (1-1, 2; 2-3,4; 3-5,6; 4-7,8.)

Пример текста, раздаточного или дополнительного материала, шаблоны, реквизит, необходимый для реализации стратегии смыслового чтения, ссылки на источники: Льюис и Кларк

      Весной 1804 года Льюис и Кларк отправились по реке Миссури в западном направлении. Они должны были преодолеть несколько сотен миль. Целью данной экспедиции было создание карты новых территорий. Путешественники должны были регулярно вести записи на протяжении всего пути. За время путешествия участники экспедиции добыли огромное количество информации, общаясь с коренными жителями. Хотя общение это было не из лёгких. Их журнал постоянно пополнялся новыми словами, такими, как skunk, hickory, squash, raccoon, opossum, которые на языке местных жителей обозначали названия растений и животных. По возвращении в сентябре 1806 года Льюис и Кларк доложили президенту Джефферсону о результатах экспедиции, а их путевой журнал был опубликован.

(сканк, гикори, сквош, ракун, опоссум)

7 группа:

Название стратегии: Глоссарий

Автор стратегии: Сметанникова Н. Н.

Цели стратегии: актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста.

Глоссарий (словарная работа, ключевые слова, понятия). Цель данной стратегии - актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста.

    Каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Ключевых понятий не может быть много, то есть текст (параграф) не должен содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременной воспринять человек (5-9 единиц).

Как может быть организована работа с ключевыми понятиями?

1) До прочтения текста предложить учащимся перечень ключевых понятий темы и попросить составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.

2) Выделить ключевые слова в названии текста (параграфа), объяснить их, предположить, о чем пойдет речь. Затем при беглом чтении выделить ключевые слова в тексте (при работе с информационным текстом, выделенные слова параграфа).

3) Предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать – какая из трактовок будет ближе содержанию текста (после чтения вернуться).

4) Предложить ключевые слова темы и попросить связать данные слова в определенную схему.

 Подробный алгоритм реализации стратегии: Мы будем читать информационный текст «Когда появилось кино?». Посмотрите на список слов и отметьте те, которые могут быть связаны с текстом:

Фотография              фабрика             братья Люмьер               движущиеся картинки

поезд Эдисон           целлулоидная плёнка       техник Мельес       иллюзия движения

Нью-Йорк    Зворыкин

         Закончив чтение текста, вернитесь к данным словам (это будет уже послетекстовая стратегия) и посмотрите на значение и употребление слов, использованных в тексте.

Пример текста, раздаточного или дополнительного материала, шаблоны, реквизит, необходимый для реализации стратегии смыслового чтения, ссылки на источники: 

   Когда появилось кино? Датой рождения кинематографа считают 1895 год, когда французские изобретатели братья Люмьер в «Гран-кафе» на бульваре Капуцинок в Париже продемонстрировали несколько фильмов, сделанных при помощи созданного ими аппарата - синематографа. Однако идея движущихся картинок возникла гораздо раньше.

Первые попытки воспроизвести с помощью фотографий иллюзию движения делали ещё в середине XIX века, когда американский изобретатель Эдисон и его ассистент Диксон сконструировали кинетоскоп - ящик с объективом, через который можно было наблюдать движение фотографий, расположенных на целлулоидной плёнке. В коротеньких фильмах братьев Люмьер показывались обычные повседневные события: закончив смену, работницы выходили из ворот фабрики, на вокзал прибывал поезд и т.д. Эти непритязательные сценки имели колоссальный успех.

  Как и братья Люмьер, именно в Париже начал свою деятельность человек, которого можно назвать родоначальником художественного кинематографа - Жорж Мельес (1861-1938). Он был актёром и режиссёром, театральным художником и карикатуристом, техником и конструктором развлекательных аттракционов. Волшебник и маг кинематографа, он первым доказал, что нет такой, даже самой смелой фантазии, которая на экране не могла бы показаться реальностью.

8 группа:  Приём «Инсерт» 
Прием «Инсерт» – это маркировка текста по мере его чтения.
Применяется для стимулирования более внимательного чтения. Чтение превращается в увлекательное путешествие.

Справка: Авторы приема — ученые Д. Воган и Т. Эстес. Позднее прием модифицировали Ч. Темпл, К. Меридит и Д. Стилл, которые предложили использовать "инсерт" в технологии критического мышления.

Название приема представляет собой аббревиатуру:

I — interactive (интерактивная).

N — noting (познавательная).

S — system  for (система).

E — effective (для эффективного).

R — reading (чтения).

T — thinking (и размышления).

     Перевод несколько вольный, но передает суть метода. Итак, инсерт — это прием технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП), используемый при работе с текстом, с новой информацией.

В методике Инсерт часто называют и технологией эффективного, продуктивного  чтения.

Как использовать прием "Инсерт" на уроках

1. Учащиеся читают текст, маркируя его специальными значками:

V — я это знаю;

+ — это новая информация для меня;

- — я думал по-другому, это противоречит тому, что я знал;

? — это мне непонятно, нужны объяснения, уточнения.

Совет: маркировки в тексте удобнее делать на полях карандашом. Или можно подложит полоску бумаги, чтобы не пачкать учебники.

2. Заполняется таблица

3. Чтение таблицы несколькими учениками (выборочно). Никакого обсуждения, просто зачитывание тезисов.

4. Повторное чтение текста. Эта стадия переводит урок уже в этап осмысления. При этом таблица может пополниться, либо какие-то тезисы уже перейдут из одной колонки в другую.

5. Рефлексия. На данном этапе обсуждаются записи, внесенные в таблицу. Идет анализ того, как накапливаются знания. Путь от старого к новому становится более наглядным и понятным.

Нюансы применения приема "Инсерт"

• В начале работы с приемом желательно использовать небольшие тексты, чтобы дети привыкли к обилию значков.
• Также в начале работы можно попросить их не записывать тезисы, а говорить их устно. Необходимо выработать навыки тезисной формулировки.
• Таблица обсуждается по "колонкам". То есть, сначала то, что уже известно, затем то, что явилось новым и т.д.
• В начальной школе таблицу можно сократить до трех колонок: "Знаю", "Интересуюсь", "Узнал".
• Работа может проводиться как индивидуально, так и в парах или группах. Например, для использования приема инсерт на уроках английского языка при анализе большого текста, рекомендуется групповая работа.

Когда использовать прием Инсерт?

Прием Инсерт лучше всего подходит для уроков усвоения новых знаний, для урока коррекции ЗУН или для урока актуализации новых знаний и умений (по ФГОС).

    Прием требует от ученика не пассивного чтения, а внимательного. Если раньше он просто пропускал непонятные моменты в тексте, то прием Инсерт заставляет обратить на них внимание, сконцентрироваться на каждой строке текста.

Инсерт довольно эффективен, когда нужно проработать большой пласт теоретического материала.

Группа 9

Описание cтратегии смыслового чтения

Название стратегии: Мозговой штурм

Автор стратегии: Сметанникова Н. Н.

Цели стратегии: актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста.

     В основе данного приема – ассоциации, знания, гипотезы-предположения по вопросу, заявленному в тексте и т.п.). На этапе работы с текстом идет подтверждение или опровержение информации, предложенной в ходе мозгового штурма. Таким образом, использование данной стратегии помогает определить цель и задачи чтения, направить внимание на подтверждение высказанных гипотез и поиск новой информации.

Подробный алгоритм реализации стратегии:

1. Сегодня мы будем читать и обсуждать тему появления и развития кино. Какие ассоциации возникают у вас по поводу заявленной темы?

 2. Преподаватель записывает все называемые ассоциации.

 3. На следующем этапе «Мозговой штурм» можно сочетать с распределением по концептам текста, добавляя различную информацию:

 - когда и где появилось кино;

- кто был его создателем;

 - где состоялся первый просмотр;

 - как развивался кинематограф;

- какие ваши любимые фильмы и актёры;

 - ваше отношение к кино.

Теперь прочитаем текст и посмотрим, адекватна ли информация, данная вами при «Мозговом штурме», тому, что мы узнали из текста.

Пример текста, раздаточного или дополнительного материала, шаблоны, реквизит, необходимый для реализации стратегии смыслового чтения, ссылки на источники: 

   Когда появилось кино?

Датой рождения кинематографа считают 1895 год, когда французские изобретатели братья Люмьер в «Гран-кафе» на бульваре Капуцинок в Париже продемонстрировали несколько фильмов, сделанных при помощи созданного ими аппарата - синематографа. Однако идея движущихся картинок возникла гораздо раньше.

    Первые попытки воспроизвести с помощью фотографий иллюзию движения делали ещё в середине XIX века, когда американский изобретатель Эдисон и его ассистент Диксон сконструировали кинетоскоп - ящик с объективом, через который можно было наблюдать движение фотографий, расположенных на целлулоидной плёнке. В коротеньких фильмах братьев Люмьер показывались обычные повседневные события: закончив смену, работницы выходили из ворот фабрики, на вокзал прибывал поезд и т.д. Эти непритязательные сценки имели колоссальный успех.

    Как и братья Люмьер, именно в Париже начал свою деятельность человек, которого можно назвать родоначальником художественного кинематографа - Жорж Мельес (1861-1938). Он был актёром и режиссёром, театральным художником и карикатуристом, техником и конструктором развлекательных аттракционов. Волшебник и маг кинематографа, он первым доказал, что нет такой, даже самой смелой фантазии, которая на экране не могла бы показаться реальностью.

10 группа

   Название приема: Создание ментальных карт

   Цель: генерация идей, актуализация знаний, долговременное удержание в памяти информации из прочитанного текста.

 Ментальные карты (Майндмэппинг)— это удобная и эффективная техника визуализации мышления и альтернативной записи. Ее можно применять для создания новых идей, фиксации идей, анализа и упорядочивания информации, принятия решений и много чего еще. Это не очень традиционный, но очень естественный способ организации мышления, имеющий несколько неоспоримых преимуществ перед обычными способами записи.

     В линейной записи обычно используются текст с заголовками, списки, таблицы и схемы. Вещи вроде бы простые и логичные. Однако всем знакомо усилие, которое приходится прилагать, вчитываясь в конспект, даже сделанный самолично. Это происходит потому, что визуально такая запись выглядит монотонно, с постоянно повторяющимися элементами — словами, абзацами, списками и т.д.     В таком конспекте трудно выделить главное.

      Обычно главные идеи мы запоминаем благодаря особым ключевым словам, которые для нас являются носителями впечатлений об идее. Этих слов немного и они теряются в массе ничего для нас не значащих, обычных слов. Время при такой записи расходуется очень неэффективно. Мы вначале записываем много ненужного, а потом вынуждены это ненужное читать и перечитывать, пытаясь найти те самые ключевые слова и определить степень их важности.

      Ментальные карты Тони Бьюзен (Tony Buzan), автор техники ментальных карт, предлагает нам перестать бороться с собой и начать помогать своему мышлению. Для этого нужно только обнаружить неоспоримую связь между эффективным мышлением и памятью и спросить се6я, что именно способствует запоминанию. Бьюзен предлагает действовать следующим образом. Вместо линейной записи использовать радиальную. Это значит, что главная тема, на которой будет сфокусировано наше внимание, помещается в центре листа. То есть действительно в фокусе внимания. Записывать не всё подряд, а только ключевые слова. В качестве ключевых слов выбираются наиболее характерные, яркие, запоминаемые, «говорящие» слова. Ключевые слова помещаются на ветвях, расходящихся от центральной темы. Связи (ветки) должны быть скорее ассоциативными, чем иерархическими. Ассоциации, которые, как известно, очень способствуют запоминанию, могут подкрепляться символическими рисунками.

Советы Тони Бьюзена по технике создания ментальных карт

1. Важно помещать слова НА ветках, а не во всевозможных пузырях и параллелепипедах, на этих ветках висящих. Важно и то, что ветки должны быть живыми, гибкими, в общем, органическими. Рисование ментальной карты в стиле традиционной схемы полностью противоречит идее майндмэппинга. Это сильно затруднит движение взгляда по ветвям и создаст много лишних одинаковых, а следовательно монотонных, объектов.

2. Пишите на каждой линии только одно ключевое слово. Каждое слово содержит тысячи возможных ассоциаций, поэтому склеивание слов уменьшает свободу мышления. Раздельное написание слов может привести к новым идеям.

3. Длина линии должна равняться длине слова. Это экономнее и чище.

4. Пишите печатными буквами, как можно яснее и четче.

 5. Варьируйте размер букв и толщину линий в зависимости от степени важности ключевого слова.

6. Обязательно используйте разные цвета для основных ветвей. Это помогает целостному и структурированному восприятию.

7. Часто используйте рисунки и символы (для центральной темы рисунок обязателен). В принципе ментальная карта вообще может целиком состоять из рисунков.

 8. Старайтесь организовывать пространство, не оставлять пустого места и не размещать ветви слишком плотно. Для небольшой ментальной карты используйте лист А4, для большой темы — А3.

 9. Разросшиеся ветви можно заключать в контуры, чтобы они не смешивались с соседними ветвями.

10. Располагайте лист горизонтально. Такую карту удобнее читать.

     Обращайте внимание на форму получившейся ментальной карты — она многое выражает. Цельная, крепкая, живая форма показывает, что вы хорошо разобрались в теме. Бывает и так, что все ветви карты получились красивые, а одна — какая-то корявая и путаная. Это верный признак того, что этой части следует уделить дополнительное внимание — она может быть ключом к теме или слабым местом в ее понимании.

11 группа:

Приём «Учимся задавать вопросы  разных типов» – « Ромашка Блума»  

Шесть лепестков – шесть типов вопросов.
Простые вопросы.Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Применяю на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно поняла, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи ученику относительно того, что он только что сказал. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики.

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в …., если бы ….?», «Как вы думаете, как будет ….?».
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или фактов. «Чем …… отличается от ……?» и т.д.

Практические вопросы. Это вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например: «Где вы в обычной жизни вы могли наблюдать симметрию?».

12 группа:

Приём «Тонкие» и « толстые» вопросы 
Вопросы такого плана возникают на протяжении всего урока. А можно учащимся предложить задание: самим составить вопросы по теме, по тексту параграфа и т.д.
«Тонкие» вопросы – вопросы, требующие простого, односложного ответа;

    «толстые» вопросы – вопросы,  требующие подробного,  развёрнутого ответа. «Толстые и тонкие вопросы» отлично вписываются в любой этап урока:

• На стадии актуализации полученных знаний приём помогает вспомнить пройденный материал.
• На этапе осмысления вопросы служат для усвоения знаний по ходу их изложения (например, в процессе чтения текста или составления конспекта).
• В процессе закрепления информации с помощью размышлений в рамках «Толстых и тонких вопросов» дети с успехом могут продемонстрировать полученные знания, умения и навыки.

Приём может быть использован на уроках любого цикла. 

Работа с его применением строится в 3 этапа:

I этап. Дети учатся формулировать «тонкие» вопросы, потом «толстые». Причём в начальном звене малышам можно предлагать дополнять начало каждого вопроса, а вот в среднем и старшем ребятам следует учиться составлять их полностью.

II этап. На этой стадии школьники записывают формулировки.

III этап. В процессе работы с текстом дети вносят вопросы в таблицу, а затем задают их друг другу. От учителя требуется делать смысловые паузы, если материал представляется в устной форме

         Задача предподавателя — показать разницу между «тонкими» (однозначными) вопросами и «толстыми», имеющими несколько аспектов рассмотрения. Для этого при введении техники в работу педагог сначала формулирует вопросы сам, затем с помощью учеников, а через пару месяцев регулярного использования составление таблицы может быть отдано на откуп детям.

Особенности работы с приёмом в начальном, среднем и старшем звене

    С детьми разного возраста использование техники «Толстые и тонкие вопросы» имеет некоторые различия. Они связаны с количеством предлагаемых формулировок и работой над составлением таблицы. Что касается первого аспекта, то в начальном звене (таблицу можно начинать заполнять уже во 2 классе) рекомендуется не формулировать много «толстых» заданий, так как малышам ещё довольно трудно давать ответы на проблемные вопросы, требующие определённого жизненного опыта. 

    Также в работе с учащимися 1–4 классов составление таблицы должно вестись вместе с учителем, а самостоятельное освоение вопросника возможно только на этапе создания «тонких» вопросов.

     В среднем звене ребята должны сами формулировать проблемные вопросы, а вот ответы на них учителю следует корректировать. Педагог может назначать «специалистов» по вопросам разного характера, только обязательно следует учитывать то, что «тонкие» задания значительно проще составляются и не требуют аналитического подхода при ответе.

Приём «Толстые и тонкие вопросы» позволяет учителю провести мониторинг знаний учащихся по теме, а также определить, какие аспекты нуждаются в дальнейшей доработке. А дети с его помощью учатся искать ответы на поставленные вопросы в голове, а не в интернете, то есть проявляют смекалку и знания.

Стратегия позволяет формировать умение формулировать вопросы и умение соотносить понятия. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.