«Специфика формирования мотивации учебной деятельности у школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
статья

«Специфика формирования мотивации учебной деятельности у школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Составил: Белых В. А.-

учитель трудового обучения

Горковской МС(К)ОШИ

В период обновления образования для учащихся с ОВЗ, с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) происходит смещение общеобразовательных аспектов с усвоением основ наук на развитие личности школьника. Ориентируясь на Федеральный Государственный Образовательный Стандарт, который предполагает, развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося к обучению и социальному взаимодействию со средой при этом изменяются функции учебных предметов, которые наряду с тем, что остаются объектами изучения, всё больше становятся средствами развития учащихся.

Задача школы не столько учить фактам, теории, сколько общим методам мышления повышать развивающий эффект обучения, способствовать развитию познавательной деятельности школьников.

Успех обучения во многом определяется соблюдением всех этапов процесса усвоения новых для школьников видов познавательной деятельности. Первый из этих этапов – мотивированный. Важно, что бы учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) знали для чего необходимо усвоить тот или иной учебный материал. Следовательно, прежде чем организовать учебную деятельность школьников, учитель должен позаботиться о мотивации их деятельности.

Современные социальные условия требуют воспитания активного человека, мотивированного достижением успеха и умеющего самостоятельно строить свою жизнь.

Основной задачей специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида является воспитание грамотного человека, подготовка его к участию в жизни общества, формирование у него необходимых для этого качеств, среди которых важное место принадлежит положительному отношению к учёбе и учебно-познавательной мотивации учебной деятельности.

Мотивация как психологическая категория, исследована и раскрыта в работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна Д.Н. Узнадзе, Р.С. Немова и др.

Мотивация школьника рассматривается как видовое понятие по отношению к мотивации человека. В современных исследованиях (С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, и др.) представлена структура мотивации учебной деятельности, выделены пути и способы её формирования.

Изучение особенностей мотивации учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта представляется актуальным как для более глубокого понимания психологии детей этой категории, так и для совершенствования методов диагностики, обучения и воспитания этих детей и осуществления полноценной коррекции.

В специальной психологии проблема мотивации учебной деятельности рассматривается такими учёными как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.

Мотивационная сфера у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близка») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или деятельности (будь то игровая, учебная, трудовая), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями (Л. В. Занков, Р.С. Муравьёва).

Положительное отношение к учению у учащихся с нарушением интеллекта может побуждаться следующими группами мотивов: интерес к школьной обстановке, личность учителя, различные виды оценки, подготовка к будущей работе, интерес к изучаемому материалу или получению знаний, интерес к процессу учебного труда, привычка выполнять предъявляемые школой и учителем требования и др.

Б.И. Пинский указывает на то, что в силу общего психического недоразвития, ограниченности потребностей и интересов, учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в специальной организации учебной работы с ними. В противном случае, не осознавая правильно поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, они выполняют её постольку, поскольку вынуждены так или иначе это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений.

Многие учителя коррекционной школы сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, следствием чего является снижение базовых показателей социализированности выпускников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим основной задачей, стоящей перед учителем, является создание психолого-педагогических условий для развития школьной мотивации. Педагог должен пробудить у школьника нарушением интеллекта желание усваивать новый материал и научить применять полученные знания на практике. Исходя из этого, уровень школьной мотивации рассматривается не только как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности общеобразовательного учреждения, но и как определенный показатель социализированности подростка с нарушением интеллекта.

Изучение особенностей развития учебной мотивации подростков с нарушением интеллекта – это выявление уровня, возможных перспектив и зоны ближайшего развития каждого школьника и класса в целом. По полученным результатам планируется процесс формирования мотивации.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включённой в учебную деятельность.  Функция мотивирования является необходимым структурным элементом общей системы деятельности педагога. Она определяется:

• во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
• во-вторых, организацией образовательного процесса;
• в-третьих, субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, его взаимодействие с другими учениками);
• в-четвёртых, субъективными особенностями педагога, и прежде всего его отношения к ученику, к делу;
• в-пятых, спецификой учебного предмета.

Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Но качество достижения в выполнении деятельности зависит не только от эффективности и силы мотивации, но и от индивидуальной способности к выполнению этой деятельности, т. е. личность характеризуется не только тем, чего она хочет, к чему стремится, но и тем, что она может.

А теперь остановимся на проблемах мотивации деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Этот вопрос имеет исключительно важное значение для практики нашей школы-интерната. В силу общего психического развития, ограниченности потребностей и интересов эти школьники нуждаются в специальной организации учебной работы с ними. Нашим детям характерна короткая мотивация деятельности. При далёкой мотивации деятельности человек руководствуется не только данной конкретной задачей, но и более отдалёнными задачами. Умственно отсталые школьники руководствуются ближайшими задачами, возникающими в процессе деятельности.  

При встрече с препятствиями, трудностями, наши дети не стремятся преодолеть их и уходят от основной цели. Поэтому для достижения хороших результатов в обучении и воспитании умственно отсталых школьников необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы ни узок уровень общего развития школьников с умственной отсталостью, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачами.  

Приоритетными направлениями работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) являются:

• укрепление и охрана здоровья, физическое развитие;
• формирование и развитие коммуникативной, когнитивной функции речи;
• формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;
• включение обучающихся в хозяйственно – бытовой, прикладной и до профессионального труда;
• расширение социальных контактов и социально-нравственное воспитание;
• формирование элементарных навыков счёта, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасности жизнедеятельности;
• развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

Мотивация учебной деятельности требует психологического изучения потенциальных возможностей детей с умственной отсталостью. Психологическое изучение учащихся, в основном, ставит своей задачей дифференциальную диагностику. На каждого учащегося заведена диагностическая карта, где отмечаются результаты психологического обследования, даются рекомендации педагогам, делаются выводы о динамике развития умственно отсталого ребенка. Психолог поддерживает тесный контакт с учителями, воспитателями, дает практические рекомендации. Только параллельное изучение ребенка педагогом и психологом дает возможность получить объективные сведения о его развитии. Педагоги осуществляют личностно-ориентированный подход к каждому ученику, отслеживают изменения в процессе обучении и воспитания. Зная зону ближайшего развития ученика, можно предъявлять ему адекватные требования, поощрять его усилия.

И.П. Ушакова указывает на то, что одной из причин, вызывающих отрицательное отношение к школе у учащихся с нарушением интеллекта, нередко является пребывание ученика в массовой школе до поступления его в специальную (коррекционную) школу. Дети с нарушением интеллекта, находясь в массовой школе, обречены на хроническую неуспеваемость, даже при положительном вначале отношении к учебной деятельности, при желании хорошо учиться и получать хорошие отметки.

Такое пребывание в положении неуспевающих учеников, видимо, и способствует развитию у них отрицательного отношения к учебной деятельности и к школе в целом. Отрицательная оценка ученика, несмотря на его старания и усилия, вызывает у него неверие в свои силы, отрицательную реакцию на задания и требования учителя, вырабатывает отрицательное отношение ко всему, что связано со школой. Он перестаёт проявлять к ней интерес, равнодушно воспринимает плохие отметки, игнорирует задания учителя. Такой ученик с нарушением интеллекта после перевода в специальную (коррекционную) школу становится чаще всего успевающим учеником, занимает соответствующее положение в классе и встречает иное отношение к себе как со стороны товарищей по классу, так и со стороны учителей. Всё это способствует утрате отрицательного отношения к учению и формированию положительного.

Опыт работы специальных (коррекционных) школ VIII вида свидетельствует, что при высоком уровне организации педагогического процесса можно достичь значительных результатов развития, учащихся в деле по формированию у них готовности к профессиональному труду.

При определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников специальной (коррекционной) школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме, и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности.

Воспитание положительного отношения к учебной деятельности — это длительный процесс, который складывается из нескольких этапов. Каждый этот этап имеет свои цели и задачи.

• на первом этапе создаётся положительное отношение к учебной деятельности. Создаются условия, необходимые для эффективного влияния внешних и внутренних факторов к учебной деятельности. Устанавливаются их взаимодействия, при которых некоторые внешние стимулы переходят во внутренние мотивы.

Главными задачами являются формирование мотивов учебной деятельности, интереса к знаниям, вооружение учащихся способами различной деятельности через воспитание классного коллектива, что обеспечивает развитие коллективистической направленности каждого ученика.

• на втором этапе идёт воспитание у каждого ученика положительного отношения к учебной деятельности на уровне, побуждаемых мотивов широкого социального значения.

Цель и задачи на данном этапе определяют основные виды и формы учебно-воспитательной работы. У школьников воспитывается представление о будущей жизни и работе, любви к труду и к чувству долга перед обществом.

Различные педагогические формы влияют на воспитание мотивов через деятельность. Существует два принципиальных подхода. Первый подход состоит из определённых условий деятельности (организуются педагогами или складывается стихийно), при которой происходит актуализация отдельных побуждений ребёнка.  Недостатком этого подхода является то, что учитель не всегда уверен, сложатся ли именно те побуждения, которые необходимы.

Второй подход является наиболее оптимистичным. По замыслу взрослого, ребёнку предлагаются побуждения, идеалы, цели, которые должны сформироваться. Происходит замена внешних понимаемых мотивов в действующие внутренние принятые мотивы. При этом учитель активно участвует в этом процессе, поощряет успешные результаты действий по знаемым мотивам. Недостатком этого подхода служит опасность формального усвоения требуемых побуждений.

Чтобы воспитание мотивационной сферы школьника прошло успешно оно должно включать оба подхода. Так как первый подход соотнесён с формированием реально действующих мотивов, а во втором случае знаемых мотивов. Эти этапы формирования могут проходить в своём развитии широкие социальные и собственно познавательные мотивы.

Подводя итог всему сказанному, заметим, что при определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы в соответствии с указанной выше структурой отношения к учебной деятельности формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности.

Используемая литература:

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Под ред. Г.И. Щукиной. М., Просвещение, 1084.
2. Мотивы учения и пути их формирования в учебно-воспитательном процессе. Л.В. Калашников. Минск, 1981. 
3. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М, Знание, 1993. 
4. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
5. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962г. – 279 с.
6.  http://psihdocs.ru/pedagogicheskie-metodi-dlya-formirovaniya-motivacii-u-shkoleni.html 
7.  https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-formirovaniya-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti-mladshih-umstvenno-otstalyh-shkolnikov