Выступление на педагогическом совете "Целеполагание в обучающей деятельности учителя".
материал

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ  В  ОБУЧАЮЩЕЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  УЧИТЕЛЯ

Хороший урок имеет своё лицо, своеобразие, которое обеспечивается индивидуальным стилем учителя и личностным своеобразием учеников. Но кроме творческой неповторимости, мастерства в уроке должна быть видна и просто грамотность учителя:

-знание того, какие факторы определяют смысл и сущность современного урока,

-умение планировать, проводить и анализировать урок.

Реальная ценность урока – его результат; степень усвоения материала учениками. Какими бы внешне эффектными приёмами ни пользовался педагог, но, если ребята не усвоили тему, урок эффективным назвать нельзя. На уроке ребята должны усвоить намеченный объём знаний, выработать нужные навыки и умения. Дома знания расширяются, углубляются, закрепляются, но приобретаются в основном на уроке.

Целеполагание в обучающей деятельности учителя.

Цель – это заранее запланированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности. Цель является фактором, определяющим способ и характер деятельности, средства её достижения. По сути дела, значительная часть ошибок, в т.ч. в обучении связана с некорректным целеполаганием.

Урок – это в принципе функционирование процессов целеполагания и целеосуществления.

Целеполагание – это, по определению Ю.А.Конаржевского, «процесс формулирования цели, процесс её развёртывания». Целеполагание как логико-конструктивная операция представляет собой следующий алгоритм:

-анализ обстановки (учебной ситуации);

-учёт соответствующих документов;

-установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению;

-выяснение имеющихся для этого ресурсов;

-выбор тех из них, которые наиболее эффективны и технологичны;

-формулировка цели.

Как видим, цель не возникает стихийно, она подготовлена сложным аналитическим процессом. Нечёткое следование алгоритму целеполагания приводит к риску формулирования не тех целей, а значит, не тех результатов.

Целеосуществление – «это процесс, в ходе которого цель из внутренней цели человека переходит в своё следствие – в фактическое поведение человека, в ходе которого и формируется тот или иной конечный результат его деятельности». (Ю.А.Конаржевский)

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы методически корректно сформулировать цель урока и спроектировать средства её достижения.

На уроке, как правило, учитель работает с целеполаганием в трёх её аспектах: познавательном, воспитательном и развивающем.

Учителю в повседневной практике приходится проводить уроки разных типов: уроки усвоения нового материала, уроки закрепления нового материала, уроки систематизации и обобщения учебного материала, уроки проверки и оценки знаний, комбинированные уроки и т.д.

Тип урока

Примеры формулирования целей

Урок знакомства с новым учебным материалом

-учащиеся должны иметь представление о …

-учащиеся должны иметь общее понятие о …

-учащиеся должны распознавать …

Урок усвоения нового материала

-учащиеся должны понимать содержание …

-учащиеся должны ориентироваться в причинно-следственных связях …

-учащиеся должны уметь выявлять закономерности …

Урок формирования новых умений

-учащиеся должны уметь применить знания в стандартной ситуации

-учащиеся должны уметь самостоятельно выполнить задание …

-учащиеся должны уметь раскрыть способ выполнения задания …

Урок закрепления нового материала

-учащиеся должны знать …

-учащиеся должны уметь (решить, провести анализ, сформулировать)

-учащиеся должны уметь воспроизводить полученные знания …

Урок систематизации и обобщения учебного материала

-учащиеся должны знать …

-учащиеся должны уметь систематизировать учебный материал …

-учащиеся должны уметь делать обобщение…

Урок проверки и оценки знаний

В зависимости от уровня контроля (знакомство, репродуктивный уровень, творческий уровень)

-учащиеся должны уметь узнавать при внешней опоре …

-учащиеся должны уметь воспроизводить по образцу …

-учащиеся должны уметь воспроизводить по предложенному алгоритму …

-учащиеся должны уметь осуществлять перенос знаний в изменённую ситуацию …

-учащиеся должны владеть компетенцией …

Выявленные ошибки при формулировании цели урока:

Суть ошибки

Как нельзя формулировать

Подмена цели содержанием

«Познакомить учащихся с …»

Подмена цели методом обучения

«Рассказать учащимся о …»

«Показать учащимся…»

Подмена цели процессом деятельности

«Учащиеся решают задачи по теме…»

«Учащиеся выполняют работу…»

Содержание учебного материала.

Содержание учебного материала (СУМ) должно чётко и ясно осознаваться каждым учителем. СУМ – это фактический материал и теоретические положения, которые подлежат усвоению учащимися. Это материальная основа урока, на базе которой осуществляется вся учебная деятельность. Из элементов СУМ формируются взгляды учащихся на окружающую действительность. В СУМ заключены огромные воспитательные возможности.

Состав понятия «СУМ»:

эмпирические знания;

теоретические знания;

конструктивно-творческие знания.

Требования к отбору СУМ:

Нельзя использовать недостаточно современные и научно не выверенные факты и положения.

Необходимо отобрать наиболее ценную информацию, всесторонне представляющую изучаемый материал и обеспечивающую понимание его сущности.

Материал должен быть организован так, чтобы в нём была выделена главная идея, основное звено. СУМ для учителя – это «сырьё», из которого создаются способы учебного познания.

Соответствие требованиям программы.

Дидактическая обработка учебного материала.

Изучение нового на основе изученного.

Межпредметные связи.

Связь с жизнью, опытом, практикой.

СУМ тесно связано и взаимосвязано с методами обучения. От того как осознан учителем состав СУМ, зависит подбор методов обучения. В свою очередь правильно подобранные методы обучения способствуют более полному и глубокому усвоению СУМ.

Принципы отбора материала:   научность;    системность;   доступность;  проблемность

Методы обучения.

Метод обучения является важнейшим компонентом урока.

Вот какое определение методам обучения даёт И.Д.Зверев: «Методы обучения — это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания логических приёмов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем».

Методам обучения свойственны следующие особенности (по Левиной М.М.):

метод-это не сама деятельность, а способ её осуществления, это схематизированный и проектируемый учителем способ деятельности, поэтому обязательно осознан;

метод должен обязательно соответствовать цели урока. Если этого соответствия нет, то с помощью такого метода нельзя добиться ожидаемых результатов;

метод не может быть неправильным, неправильным может быть только его применение. Если метод не отвечает возложенным на него задачам, он не является методом для достижения поставленной цели;

каждый метод имеет своё предметное содержание. Знания, включённые в метод, образуют зону его действенности;

метод всегда принадлежит действующему лицу. Нет деятельности без объекта, и нет метода без деятельности. Метод определяет движение всей совокупности средств, предназначенных для решения учителем учебной задачи.

Классификация методов – это их разделение на группы на том или ином основании. По источнику знаний выделяют словесные, практические и наглядные МО.

Словесные методы направлены, как правило, на формирование теоретико-фактических знаний, а также на развитие словесно-наглядного мышления и речи учащихся. Наглядные МО ориентированы на формирование образно-наглядного мышления, развитие памяти, познавательного интереса и эмоциональной сферы учащихся. Практические МО направлены на формирование практических умений, самостоятельного мышления учащихся, развитие навыков учебного труда в ходе выполнения ими практических заданий.

В группе словесных МО выделяют следующие:

объяснение;    рассказ;      работа с печатным источником информации;

описание;   рассуждение;    беседа.

В группе наглядных МО выделяют:   демонстрация;    показ образца;   иллюстрация.

В группе практических МО выделяют:   наблюдение;   опыт;   лабораторная работа, упражнение и т.д.

Характеристика методов обучения:

объяснительно-иллюстративные МО отражают деятельность учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщает готовую информацию разными способами, а именно: с использованием демонстраций, показа; учащиеся же воспринимают, осмысливают и дополняют её, а при необходимости воспроизводят полученные знания;

репродуктивные МО способствуют формированию знаний (на основе заучивания), умений и навыков (через систему упражнений). При этом управленческая деятельность учителя состоит в подборе необходимых инструкций, алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение знаний или умений по образцу;

методы проблемного обучения:

проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение учащегося в познавательную деятельность в условиях словесного обучения, когда учитель сам ставит проблему, сам показывает пути её решения, а учащиеся внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют и переживают вместе с ним м тем самым включаются в атмосферу научно-доказательного поискового мышления;

частично-поисковые или эвристические методы, используемые для подготовки учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем, для обучения их выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования;

исследовательские методы – способы организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них познавательных проблем.

Методы проблемного обучения наиболее полно решают задачи развития учащихся при обучении.

методы организации учебно-познавательной деятельности:

словесные, наглядные, практические;

аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, индуктивные (от частного к общему), дедуктивные (от общего к частному);

репродуктивные, проблемно-поисковые;

методы самостоятельной работы и работы под руководством;

методы стимулирования и мотивации:

методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание эмоционально-нравственных ситуаций);

методы стимулирования долга и ответственности (убеждения, предъявление требований, «упражнения» в выполнении требований, поощрения, порицания);

методы контроля и самоконтроля:

устного контроля и самоконтроля (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устная проверка знаний, некоторых мыслительных умений);

письменного контроля и самоконтроля (контрольные письменные работы, письменные зачёты, программированный контроль, письменный самоконтроль);

методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля (контрольно-лабораторные работы, контроль выполнения практических работ, программированный контроль лабораторной работы, лабораторно-практический самоконтроль);

методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся:

классификация самостоятельных работ по дидактической цели (подготовка учащихся к восприятию нового материала, усвоение учащимися новых знаний, закрепление и совершенствование усвоенных знаний и умений, выработка и совершенствование навыков);

определение самостоятельных работ по изучаемому материалу (наблюдение, проведение опытов, эксперимент, работа с книгой и т.п.);

различение самостоятельных работ по характеру познавательной деятельности (по заданному образцу, по правилу или системе правил, конструктивные, требующие творческого подхода);

деление самостоятельных работ по способу организации (общеклассная, групповая, индивидуальная);

методы программированного обучения – особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным материалом, сущностью которой является, с точки зрения задач умственного развития учащихся, жёсткое управление умственной деятельностью обучаемого. Программа при этом является дидактическим средством.

Формы организации познавательной деятельности учащихся Успешность обучения зависит не только от методов обучения, но и от форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке, тем более, что их реализация происходит как раз в той или иной форме деятельности. В философском смысле понятие «форма» понимается как «строение, устройство, система организации, внутренняя структура, неразрывно связанная с определённым содержанием». Любой урок осуществляется путём функционирования различных форм деятельности учителя и учеников, форм их взаимодействия.

Под формой организации познавательной деятельности следует понимать «целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом – временным и пространственным».

Индивидуально-обособленная форма. Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Индивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.

Фронтальная форма познавательной деятельности. Она предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения ими общей познавательной задачи. Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.

Групповая форма организации познавательной деятельности – это организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определённой группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.

При групповой форме деятельности отдельные ученики уже ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.

Коллективная форма познавательной деятельности учащихся.

До недавнего прошлого – это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности. Признаки, характеризующие коллективную форму познавательной деятельности учащихся:

Наличие у всех участников общей цели.

Между её участниками имеет место разделение труда, функций и обязанностей.

Работа строится на сотрудничестве и товарищеской взаимопомощи. Коллектив – это группа людей, сотрудничающих друг с другом.

Участники работы привлекаются к учёту и контролю за её выполнением.

Работа каждого участника процесса приобретает общественную значимость.

Эта форма познавательной деятельности основывается на равенстве объективных условий для каждого.

Всей работой руководит педагог, а социальная активность учащихся проявляется непосредственно в учебных занятиях, что является одним из важнейших условий формирования активной жизненной позиции каждого ученика.

5. Работа в парах. Здесь общее задание делится между членами микрогруппы. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому. Работа в динамических, вариационных парах демократична по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый становится достаточно компетентным по своей части задания, может успешно обучать каждого, контролировать независимо от уровня общей подготовленности. Каждый ученик здесь непременно является то учеником, то учителем.

Организация рефлексивной деятельности учащихся на уроке.

Большинство личностно ориентированных технологий обучения направлены на развитие универсальных способностей учащихся. От выпускников современной школы требуется умение решать проблемы, вызванные динамикой развития нашего общества. Чтобы быть успешными во взрослой жизни, они должны быть готовы брать на себя ответственность, делать выбор из ряда предложенных альтернативных вариантов, самостоятельно планировать свою деятельность, обладать гибкостью в условиях быстрых изменений. Выпускник, по сути, должен обладать множеством ключевых компетенций, таких как самоопределение, принятие решений, целеполагание, умение вести диалог, работать в команде, давать оценку и т.д.

Одной из основных компетенций является рефлексия, т. е. осознание смысла, способа собственной деятельности, объективная оценка своих результатов, обнаружение проблем. Ученик может овладеть данной способностью, если во время учебных занятий будут создаваться ситуации, требующие осуществлять рефлексию. Рефлексивной деятельности необходимо обучать. Техника рефлексивной работы включает приёмы рефлексивного выхода, т.е. такого поворота сознания, в результате которого человек видит себя и ситуацию извне, с позиции наблюдателя, исследователя.

Если рассматривать конкретно процесс обучения, то рефлексия – это отражение чувств, возникающих у учеников в ходе занятия, приводящее к совершенствованию работы учителя и учеников; это анализ успеха и неуспеха на каждом этапе урока, конфликта в самом себе и разрешение этого конфликта в результате его преодоления.

Рефлексия помогает ученикам осмыслить получаемые результаты, наметить цели будущей работы, откорректировать свою образовательную траекторию, соединить результаты с целями.

Рефлексия относится к двум областям: онтологической (содержание предметных знаний) и психологической. Уже начиная с младшего школьного возраста необходимо учить детей осознавать то, что они делают и что с ними происходит. Для младших и средних школьников более эффективной оказывается психологическая рефлексия, т.е. вербальное и невербальное описание чувств и ощущений, возникающих в той или иной образовательной ситуации.

Чаще всего рефлексия бывает в конце урока, когда есть что сказать. Но говорить ученики не всегда хотят. Точнее, не всегда и не все. Может быть, за молчанием стоит страх, нежелание пускать кого-то в свой внутренний мир или неумение рассказать о том, что у тебя внутри. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т.д.). Но этот анализ малополезен, если не облачён в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, который возник в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание.

В старших классах более глубокой становится содержательная рефлексия. Лучше всего учащиеся помнят то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создаётся личный осмысленный контекст. Рефлексия может быть фронтальной или групповой. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Ещё более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

Для содержательной рефлексии учитель может организовать эвристическую беседу, используя вопросы на восстановление исполненной деятельности, критическое отношение к ней и на перенормирование практики. Например, мы с учащимися завершили какое-то дело: изучили новую тему, провели научно-практическую конференцию, поучаствовали в олимпиаде и т.д. После этого им предстоит подумать о результатах и ответить на следующие вопросы:

Чего вы ожидали от урока и что получилось?

Какие этапы урока вы считаете наиболее удачными и почему?

Какие события (действия, мнения и т.п.) вызвали наиболее яркие впечатления?

Была ли польза от такого рода работы?

В чём вы видите собственное приращение?

Что вам более всего удалось во время урока, какие виды деятельности были наиболее успешными?

Перечислите в порядке убывания основные проблемы и трудности, которые вы испытывали во время урока. Какими способами вы их преодолевали?

Что мы делали нерационально? Назовите одно действие, которое можно добавить, чтобы завтра сделать нашу работу на уроке более успешной.

На основании каких критериев можно оценить нашу деятельность?

Что и почему можно изменить в нашей работе?

Вариантами письменной формы рефлексии являются резюме, эссе, мини-сочинения, уместные на уроках как гуманитарного, так и естественно-научного цикла. Данный вид целесообразно использовать по окончании изучения темы, проведения семинара, дидактической игры.

Можно предложить учащимся заполнить листы наблюдения в процессе групповой работы, где они могут зафиксировать выводы об эффективности своей деятельности (например, назвать три удачных момента в процессе урока и предложить одно действие, которое улучшит работу на следующем уроке).

Дети очень любят графическую рефлексию, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (уровня познания, личной активности, самореализации). Проведение рефлексии по рефлексивным картам даёт богатый материал для анализа и корректировки учителем образовательного процесса.

Целесообразно заполнение листов самодиагностики по теме урока. В начале урока учащиеся знакомятся с их содержанием (например, индивидуальное дерево успехов), а потом с помощью условных знаков показывают, насколько доступным и усвоенным оказался тот или иной фрагмент темы. Таким образом получают информацию для коррекционной работы на последующих уроках.

Можно использовать технику «рефлексивная мишень». На доске рисуется мишень, которая делится на сектора. В каждом секторе записываются параметры-вопросы рефлексии состоявшейся деятельности. Например, оценка содержания, оценка форм и методов проведения урока, оценка деятельности педагога, оценка своей деятельности. Участник ставит метки в сектора соответственно оценке результата: чем ближе к центру мишени, тем ближе к десятке. Затем проводят её краткий анализ.

Ошибочным является мнение, что рефлексия уместна только в конце урока. Рефлексивную деятельность можно проводить на различных его этапах, организуя небольшие рефлексивные паузы. Например, предложите ученикам самостоятельно вывести формулу (у них достаточно для этого знаний, надо только их применить). Предупредите, что если кто-то очень захочет, то может подсмотреть в учебник. Самый смелый выводит формулу на доске. После спросите у детей: «Кто лучше запомнит: тот, кто выводил сам, или тот, кто подсмотрел? Почему?» При рассмотрении нового физического явления попросите учащихся воспроизвести примерный алгоритм изучения любого физического процесса: экспериментальное обнаружение явления – определение характеристик – математическая запись – практическое применение и т.д. Затем предложите им самим построить план урока и своей деятельности, сформулировать для себя цели.

Часто на детальную рефлексию практически не остаётся времени. Как правило, самое большое внимание на уроках уделяется изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа «Что вам более всего удалось во время урока, какие виды деятельности были выполнены наиболее успешно?», «Что и почему можно изменить в нашей работе?». Ещё большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или группе мнениями по возникшим в ходе урока вопросам. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать аудитории или учителю вопросы, связанные с возникшими трудностями в усвоении нового материала или его интересными моментами. Большинство задаваемых вопросов из разряда поясняющих или констатирующих факты. Всё это свидетельствует, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.

Функции педагога

Организация учебно-познавательной деятельности.

Управление деятельностью.

Результат урока: показатель знаний учащихся + качество работы учителя.

«Удовлетворите всем желаниям человека, но отнимите у него цель в жизни и посмотрите, каким несчастным и ничтожным существом явится он. Следовательно, не удовлетворение желаний — то, что обыкновенно называют счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья»

К. Д. Ушинский

      Целеполагание – самая важная часть конструирования урока, планируя урок, необходимо идти от цели, а не от содержания. Предметные цели не должны заслонять главное – воспитание и развитие личности.

Целеполагание является проблемой современного урока.  В чем суть проблемы?

Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение  не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена  целей урока средствами их достижения. Приведем пример: на уроке учитель показал целый фейерверк педагогических приемов, все дети были вовлечены в работу, урок хорошо оснащен наглядностью. Вот только осталось неясным: а какой вывод сделали ученики?

Формальный подход при постановке цели. Расплывчатость и неопределенность спроектированных учителем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками.

Завышение цели. По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель которую невозможно достичь за один урок. Глобальные цели – это ориентиры человеческой деятельности. Например, «интеллектуальное развитие учащихся», «овладение знаниями, необходимыми для практической деятельности». Если цель связана с конкретным уроком – это локальная цель. Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель.

Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно.

Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной.

       Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная.

          Если учитель поставит перед собой цель урока, не посвящая в нее учеников или не согласуя ее с ними, то ученики превратятся в средство ее достижения, в материал, который преобразуют для достижения заранее спланированного учителем результата. Чтобы избежать этого, важно продумывать различные приемы сообщения целей: устно, с помощью записи на доске, в опосредованной ненавязчивой форме в ходе диалога. При этом цели урока, проектируемые учителем, должны быть таковы, «как будто ученик

·       сам себе их поставил

·       они понятны ему

·       очевидны

·       с интересом и охотой усвояемы». (С.И.Гессен)

Цели должны быть:

·       Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

·       Конкретные.

·       Понятные.

·       Осознанные.

·       Описывающие желаемый результат.

·       Реальные.  Достижимы, конкретны, т.е. контролируемы

·       Побудительные (побуждать к действию).

·      Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять».

·   Сформулированы продуктивно, т.е. «от ученика», с прогнозированием образовательного результата

    Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель: 

 1. Визуальные:

·       Тема-вопрос

·       Работа над понятием

·       Ситуация яркого пятна

·       Исключение

·       Домысливание

·       Проблемная ситуация

·       Группировка.

2. Аудиальные:

·       Подводящий диалог

·       Собери слово

·       Исключение

·       Проблема предыдущего урока.

       Учитель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью приемов целеполагания.

         Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно  сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и  придумывать свои.

 ПОМНИ: цели не рождаются по звонку на урок!   Процесс целеполагания – процесс трудоемкий.

Схема самоанализа урока.

А. Каков был замысел, план проведенного урока?

1. Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?

1.1  Каково место данного урока в теме, разделе, курсе, т. е. в системе уроков?

1.2 Как он связан с предыдущими, на что в них опирается?

1.3 Как содержание урока работает на достижение целей последующих уроков?

1.4 Как были учтены при подготовке к уроку программные требования?

1.5  На формирование каких ключевых компетенций было направлено содержание урока?

1.6 В чем своеобразие урока (его особое предназначение)?

1.7 Как и почему были выбраны такой тип и форма урока?

2. Какие особенности учащихся класса были учтены при подготовке к уроку?

3. Какие задачи решились на уроке?

4.  Чем обосновывается выбор структуры и темпа проведения урока?

5. Каков характер взаимодействия учителя и учащихся? Как соотносятся между собой на уроке целевой, содержательный и технологический компоненты?

Б. Были ли изменения (отклонения, усовершенствования) по сравнению с первоначальным вариантом плана? Если да, то какие и почему? Каков полученный результат?

В. Удалось ли решить на необходимом (или даже на оптимальном) уровне поставленные задачи и получить адекватные им результаты? Какова общая самооценка урока?

Г. Каковы причины успешности урока и причины выявленных недостатков урока? Что следовало бы сделать иначе?

Д. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее?