МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА НА ТЕМУ: «КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОНР 1 УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ».
методическая разработка

ГКОУ «ДЗЕРЖИНСКИЙ САНАТОРНЫЙ ДЕТСКИЙ ДОМ

для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА НА ТЕМУ:

«КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОНР

1 УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ».

Выполнила: учитель-логопед

Клочкова Т.В.

г.Дзержинск 2019

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

1. ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ И НЕЯЗЫКОВЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ.

1.1. Роль мотивационно-побуждающего этапа в формировании речевой деятельности.

1.2.Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с отсутствием вербальных средств общения.

2. ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ 3-4 ЛЕТ С ОНР 1 УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ.

3. ГЛАВА 3. КАЧЕСТВЕННЫЙ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 1 УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.

4. ГЛАВА 4. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОНР 1 УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.

4.1. Основные принципы и методы логопедической работы.

4.2. Задачи коррекционно-логопедического обучения.

4.3. Содержание логопедической работы по формированию речи у детей с ОНР 1 уровня речевого развития.

4.3.1. Формирование психологических предпосылок для речевой деятельности.

4.3.2. Формирование первоначальных вербальных средств и развитие высших психических функций.

4.3.3. Формирование речевой деятельности.

4.4. Результаты логопедической работы.

ВВЕДЕНИЕ

     Современный этап развития теории и практики коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей, имеющих различной степени сложности, недостатки речевой сферы. Речевая деятельность, по мнению ученых с мировым именем Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, именно речевая деятельность занимает центральное место в процессе психического развития ребенка.

Результаты научных исследований педагогов и психологов Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Р.Е.Левиной и др. свидетельствуют о том, что именно в дошкольном возрасте ребенок с помощью речевой деятельности овладевает собственным поведением, а умение моделировать самостоятельные речевые высказывания оптимизирует становление разнообразных форм его активности.

Таким образом, речевая деятельность для дошкольника является средством приобретения знаний, источником развития всех психических функций, инструментом самовыражения и познания окружающего мира. Именно от уровня речевого развития ребенка дошкольного возраста в значительной степени зависит успешность его социализации в обществе. Всякая задержка в ходе речевого развития, а тем более тяжелые нарушения речи, затрудняют общение ребенка с другими детьми и взрослыми и в какой-то мере исключают его из разных видов деятельности. У детей с ОНР 1 уровня развития речи возникает нарушение процесса взаимодействия с окружающими, а учитывая, что речь является главным средством коммуникации, это отрицательно сказывается на общем развитии ребенка.

К сожалению, в последнее время значительно возросло число детей с 1 уровнем общего недоразвития речи, наиболее тяжелым.

 В психолого-педагогической литературе (Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская и др.) большая часть исследований посвящена вопросам формирования экспрессивной речи, в частности формированию лексики и грамматического строя и слоговой структуры слова. Однако, в настоящее время представлено недостаточное количество работ, касающихся методических аспектов формирования речи у детей  с ОНР 1 уровня  речевого развития.

     Активизация речевой деятельности у детей с ОНР 1 уровня развития речи   требует создания специальных условий обучения с опорой на компенсаторные функции,  использование вариативных  технологий, применения междисциплинарного подхода, что определяет значимость проблемы.

     Актуальность проблемы определена поиском путей оптимизации логопедической работы, обеспечивающих активизацию речевой деятельности детей с ОНР 1 уровня, разработкой специальных условий обучения, определением тактики и стратегии отбора методов, средств и приемов обучения.

     Анализ литературы по данной проблеме позволяет выявить противоречие между:

- объективной значимостью проблемы активизации речи у детей с ОНР 1 уровня и недостаточной разработанностью практико-ориентированных подходов, позволяющих осуществлять коррекционно-логопедическую работу с такими детьми;

     Таким образом, названное противоречие ставит цель работы: создание оптимальных условий по активизации речевой деятельности дошкольников с ОНР 1 уровня речевого развития  на основе дифференцированного подхода.

     На мой взгляд, процесс активизации речи у будет эффективным при учете уровня психо-речевого развития, использования в логопедической работе модели, способствующей формированию речи у детей с ОНР 1 уровня.

     В соответствии с проблемой были определены следующие задачи:

1. Провести анализ научно-методической литературы по проблеме появления вербальной коммуникации  у дошкольников с отсутствием общеупотребительной речи и с нормально развитой речью.

2. Отобрать диагностические методики, исследующие мотивационную, познавательную сферу,  сформированность невербальных и вербальных компонентов речевой системы.

3. В процессе обследования выявить особенности сенсорного, интеллектуального развития, степень сформированности мотивационной и познавательной сферы, уровень восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов речи у неговорящих детей.

4. Разработать модель обучения, обеспечивающую поэтапное формирование речевой деятельности у детей дошкольного возраста с отсутствием общеупотребительной речи.

     Теоретико-методологическую основу вопроса составляют научные положения о первичных и вторичных нарушениях в структуре речевого дефекта, об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка (Л.С.Выготский, Е.М.Мастюкова и др.), о характерных закономерностях психического и речевого развития (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.); научные взгляды об изучении активизации речевой деятельности и положения о системном, комплексном подходе коррекционно-логопедической работы, а также о значимости невербальных компонентов общения (Л.С.Волкова, Р.Е.Левина, В.И.Селиверстов и др.); об изучении симптоматики и структуры речевого дефекта у детей дошкольного возраста (В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ  РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ И НЕЯЗЫКОВЫХ КОМПОНЕТОВ РЕЧИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ.

1.1. Роль мотивационно-побуждающего этапа в формировании речевой деятельности.

     Речь является главным средством общения и занимает главное место в психическом развитии ребенка, также она связана с формированием мыслительной деятельности и представляет сложный психофизиологический процесс.

     Основной задачей коррекционно-логопедической работы с детьми, у которых отсутствует речь, является формирование полноценной речевой деятельности.

     Вопрос, посвященный формированию речевой деятельности изучается такими науками как психология (Выготский Л.С.), психолингвистика (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев), нейропсихология (Е.Д.Хомская, Ж.М.Глозман).

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми возможностями здоровья, к которым относятся дети с общим недоразвитием речи.  В современной литературе указывается, что речевая деятельность состоит из языковых и неязыковых компонентов (невербальные средства: мимика, жесты, интонация). Единый механизм порождения речи, сформулированный А.А.Леонтьевым, включает: мотивационно-побуждающий уровень, процесс формирования и формулирования мысли и реализующий этап.

     Формирование мотивации у детей складывается внутри ведущей предметной деятельности. Предметная деятельность развивает перцептивные способности, позволяет усвоить значения слов и соотнести данное слово с определенным действием или предметом. В процессе предметной деятельности у ребенка происходит развитие понимания обращенной речи, вследствие чего формируется переход к собственно активной речи.

     Переход к речевой фазе, по мнению М.Г.Елагиной, делится на фазы: первая фаза – взаимодействие с предметом, вторая фаза – взаимодействие со взрослым, на положительном эмоциональном фоне через жестовую коммуникацию, третья фаза является главной – появляется словесная речь.

     Предметная деятельность является каналом для активизации речевой деятельности через совместную деятельность.

     Формирование речевой деятельности заключается в понимании обращенной речи и умении пользоваться единицами языка.

     Развитие речи характеризуется сначала развитием слухового восприятия (интонация, тембр), а потом постепенно возникает соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционного уклада, вследствие чего образуется речепорождение. Результатом процесса восприятия является понимание. Понимание является базой для вербализации.

     Таким образом, можно говорить о том, что для активизации речи у детей с ОНР 1 уровня речевого развития на начальном этапе необходим комплексный анализ как неязыковых компонентов, которые являются базой для продуцирования речи, так и языковых.

1.2. Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком.

     Известно, что развитие речи условно можно разделить на два периода – довербальный и вербальный.  В специальной литературе указывается, что появление и развитие речи (по срокам и темпам) зависит от сформированности средств коммуникации на довербальном уровне. Невербальная коммуникация является базой для восприятия, понимания и осмысления вербальных сообщений.

     А.Н.Гвоздев выделяет три периода формирования речи в онтогенезе.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (с1г. 3мес. до 1г. 8мес. формируется однословное предложение; с 1г. 8мес. до 1г. 9мес. появляются предложения из нескольких слов-корней).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г. 10мес. до 2 лет 1 мес. формируются первые формы; с 2 лет 1 мес. до 2 лет 3 мес. появляются падежные окончания существительных, личные окончания глаголов; с 2 лет 3 мес. до 3 лет происходит усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Третий период – усвоение морфологической системы родного языка.

     Остановимся на характеристике развития невербальной и вербальной стороны речи у детей от рождения до трех лет, поскольку это время является сензитивным для формирования речевой коммуникации.

Формирование всех компонентов речевой деятельности зависит от развития предыдущей стадии. И.Н.Горелов назвал невербальные компоненты речи «функциональным базисом» речи. Существует 4 формы невербальных средств общения: кинетика (жесты руки), мимика (лицо), пантомимика (тело); паралингвистика (вокализация); проксемика (пространственная и временная организация общения) и визуальное общение («контакт глаз»).

Е.А.Петрова указывает на порядок овладения элементами жестовой коммуникации. В 6-7 мес. появляются жесты-просьбы – «дай» (протягивание руки и сжимание-разжимание пальцев), «возьми» (протягивание обеих рук взрослому), жест-приглашение «иди сюда», жесты неодобрительной оценки (отворачивание). В 7-10 мес. появляется указательный жест. В 9 мес.: жесты приветствия и прощания, игровой жест «ладушки», жест-отталкивание («не хочу»). К одному году усваиваются удовлетворительные (утвердительный кивок головой) и отрицательные жесты (отрицательный кивок), жест приветствия («пожми ручку»), прощания, игровые жесты («коза-коза», «сорока-белобока») и др.; также жесты одобрения, испуга, растерянности, удивления, радости, недоверия. К 1,5 годам формируются жест-количество (показывают свой возраст), жест отсутствия, жест жалости (гладит, обнимает), жест-угроза.

     Особую роль в системе формирования речевой деятельности имеет взгляд. Характерной чертой для формирования моторной, предметной, а потом и речевой деятельности является наличие зрительного контакта. Выделяют разные виды взгляда:

1. контактный; это взгляд глаза в глаза (2 мес.)

2. указательный взгляд; направлен на какой-либо предмет (6 мес.)

3. ищущий взгляд; взгляд после совершенного действия (9 мес.)

4. соединяющий взгляд; соединяет предмет, на который указывает ребенок и другого человека.

     На данный момент проведено недостаточно исследований по использованию невербальных средств для формирования речевой деятельности у неговорящих детей. В некоторых случаях для коммуникации с ребенком жесты являются единственным средством для общения (С.Н.Шаховская). Как указывает Т.А.Басилова, переход от невербальных средств общения к вербальным происходит от действия с предметом через изображение этого действия жестом к словесному обозначению.

     Таким образом, можно сделать вывод, что использование невербальных средств коммуникации при формировании вербальных на начальных этапах коррекционной работы с неговорящими детьми может являться отправной точкой для активизации речевой деятельности.

     В дословесной форме первыми речевыми средствами у детей являются крик, гуление, лепет, затем появляются первые аморфные слова, которые являются однословным предложением, и далее структурно речь приближается к фразовому оформлению высказывания.

Гуление появляется в возрасте 1,5-2 мес.: многократное повторение указывает на умение подражать и ведет к закреплению двигательного навыка. Лепетная речь появляется в возрасте 7-8 мес. Лепет характеризуется как различное сочетание звуков в доречевом периоде развития ребенка. Среди гласных звуков активно проявляется звук А, среди согласных можно услышать П, Б, М, К, Т. Ребенок произносит эти звуки в виде цепочки слогов. На данном этапе в развитии словообразования наблюдается соединение различных артикуляций в линейную последовательность.

    В 8-9 мес. у ребенка формируется понимание звукового состава слова (при условии сохранения его ритмико-мелодической структуры). В 10-11 мес. дети начинают различать звуковой состав слова – период фонемной речи. Н.Х.Швачкин установил последовательность восприятия речи:

- ребенок воспринимает гласные звуки

- ребенок дифференцирует на слух шумные и сонорные звуки

- дифференцирует твердые и мягкие согласные

дифференцирует взрывные и щелевые

- дифференцирует переднеязычные и заднеязычные

- дифференцирует глухие и звонкие

- дифференцирует шипящие, свистящие и сонорные звуки.

     Поэтапное формирование понимания речи детьми включает развитие способности взглядом находить показываемы и называемый предмет;  поворачивать голову в сторону, где находится предмет (в 6-7 мес.); находить предмет по его названию (в 7-8 мес.); к 10-11 мес. кивать головой в знак отрицания и утверждения; в 1 год дети способны находить одинаковые предметы, обобщать их признаки и соотносить предмет со словесным эталоном.

     К году ребенок произносит гласные А, У, И, согласные Н, Б, М, Т, Д, К, Г, соотносит звуковую оболочку с изображением предмета, узнает эти предметы на сюжетных картинках, узнает предметы по их названию, понимает и выполняет простые инструкции, в активном словаре присутствуют 10-15 слов.

Также важным в ранний период является овладение предметными действиями, так как манипулирование формирует связь предмета и слова. Навыки соотнесения звуковой оболочки слова с предметом и обобщение формируется только через практическую деятельность.

     Таким образом, в первый год формируется база для речи, происходит формирование зрительного, слухового восприятия, моторное развитие, развитие понимания обращенной речи, развитие речевого аппарата к произношению звуков, развитие импрессивной стороны речи и первоначальная активизация речевой деятельности.

 Отсюда вытекает вывод о том, что при формировании речевой деятельности у детей с ОНР 1 уровня необходимо учитывать онтогенетическое развитие вербальных и невербальных компонентов, которые являются базисом для формирования речи. Необходимо уделять внимание сформированности таких компонентов как слуховое, зрительное и моторное развитие.

     На втором году расширяется понимание речи: ребенок понимает слова, обозначающие действия в различных ситуациях («Кто идет? кто спит? – покажи»), двухступенчатую инструкцию, значение простых предлогов в конкретной ситуации. Активно накапливается пассивный словарь и развивается экспрессивная сторона речи. К двум годам словарь составляет до 25—300 слов, в активном словаре около 50 слов, это, в основном, простые по структуре слова-существительные.

     К 1,5 годам в активной речи ребенка появляются глаголы в повелительном наклонении (иди, дай); к 2-м годам начинается процесс формирования простой фразы, состоящей из двух слов, без грамматического оформления (без предлогов, падежных окончаний, без согласования слов между собой).

     К 3-м годам ребенок понимает короткие сказки со зрительной опорой и без нее, пассивный словарный запас детей увеличивается до 800 слов, в активном словаре 200-250 слов, ребенок использует предложения из 3-х слов. Дети пользуются глаголами и прилагательными (обозначают не только размер предмета, но и цвет, качество, свойство, форму), появляются местоимения и предлоги. Произношение не соответствует норме. Трудные по артикуляции звуки ребенок заменяет простыми. В этом возрасте появляются губно-зубные звуки: Ф, В и Фь, Вь.

     Слоговая структура слова нарушена. Дети, произнося сложные слова, воспроизводят только интонационно-ритмический контур слов. В период с 2 до 3 лет предложение увеличивается до трех слов. У детей формируется грамматический строй речи: появляется связь между словами в предложении, существительные единственного числа в именительном падеже согласуются с глаголами в изъявительном наклонении.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР 1 уровня речевого развития.

     Решение проблемы по активизации речевой деятельности у дошкольников с речевой патологией требует выявления характерных особенностей речевого развития неговорящих детей. Формирование речевого развития ребенка проходит в несколько последовательных этапов, формируется в зависимости от зрелости горы головного мозга, органов слуха и зрения, моторного развития и артикуляции и определяется индивидуальными психофизиологическими особенностями ребенка.

     Процесс формирования речи начинается с периода начала лепета и охватывает несколько возрастных этапов. При нормальном развитии речи за это время ребенок овладевает основными закономерностями языка. Но имеют место случаи нарушения развития, что существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на общее развитие ребенка, на формирование познавательной деятельности. Нарушение развития речи свидетельствует о недоразвитии у детей высших психических функций. Несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении.

     Важным показателем считается относительно благоприятное, на первый взгляд, понимание обращенной речи при существенном отставании экспрессивной речи. Данные о понимании импрессивной речи детьми с нарушением вербальных средств общения очень противоречивы. Но в большинстве случаев, понимание речи у детей носит ситуативный характер. При восприятии обращенной речи ребенок ориентируется на подсказывающую, хорошо знакомую ситуацию, на интонацию и мимику взрослого. По классификации Н.С.Жуковой ситуативный уровень понимания речи означает понимание обращенной речи, связанной с обиходным предметным миром. Ребенок знает имена близких, названия игрушек, но не различает по вербальной инструкции изображения предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту. Пассивный словарь значительно превышает активный. Для активного словаря характерны жесты, мимика, интонации, обозначение одним звукокомплексом нескольких понятий. У таких детей наблюдается нестойкость в произношении звуков, слоговая структура и фонематические процессы сильно нарушены, понимание грамматических форм оказывается совершенно недоступным для детей или происходит очень своеобразно.

     Дети с тяжелой речевой патологией нередко неохотно идут на речевой контакт с окружающими его людьми (речевой негативизм).

     У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечается недоразвитие высших психических функций – памяти, внимания, мышления, восприятия. Особенности памяти проявляются в сужении ее объема, ограниченности удержания словесных инструкций, быстром угасании возникших следов.

     При недоразвитии импрессивной речи происходит нарушение слухового восприятия.

     Такие дети недостаточно наблюдательны. Они, рассматривая картинку, не в состоянии выделить на ней существенные детали.

     У многих детей данной категории выявляется выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимания.

     Отмечаются трудности формирования пространственного гнозиса.  Проявляется это в нарушении дифференциации предметов и составляющих их элементов по величине, форме, расположению в пространстве, в потере способности одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, картинок, понимать значение предложений, грамматическое оформление и последовательность слов. Это является базой целого ряда умственных операций, соответственно дети не могут сложить целое из частей, расположить сюжетные картинки в определенной последовательности.

     Р.Е.Левина выделяет три группы детей с нарушением речи.

Первая группа. Дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия. У них отсутствуют тонкие акустические дифференцировки, имеются и грубые нарушения собственной речи.

Вторая группа.  Дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия характеризуются недостаточностью анализа и синтеза в зрительной сфере. У них отмечается оптико-пространственная недостаточность, нет тонких зрительных дифференцировок, они путают близкие формы, величины, плохо ориентируются в пространстве.

Третья группа. Дети с недостаточной психической активностью. У этих детей снижена мотивационная сфера, нарушена деятельность всех видов: включение, переключение, выключение.

При всех формах у детей с ОНР развитие речи носит аномальный характер и может характеризоваться как первый уровень (по Р.Е.Левиной). На данном уровне у детей отсутствуют вербальные средства общения или дети данной группы пользуются звуковыми комплексами, звукоподражаниями. ОНР наблюдается на фоне минимальной мозговой дисфункции и характеризуется в раннем возрасте повышенным мышечным тонусом, повышенной возбудимостью, задержкой психомоторного развития.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЫ У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ.

      С 2017-2018 гг. в Дзержинском санаторном детском доме находилось  16дошкольников в возрасте от 3до 5 лет. Среди них 6 детей с тяжелыми нарушениями  речи. По заключению врача-невролога в эту группу входили дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР, 1 уровень речевого развития).

     Содержание комплексного обследования составили многократные наблюдения за детьми в различных ситуациях общения, игр, занятий, документации, а также применение диагностических методик, направленных на изучение коммуникативной, познавательной, эмоционально-волевой сферы ребенка. Обследование проводилось на индивидуальных занятиях. Продолжительность обследования зависела от возраста и индивидуальных особенностей ребенка. Во время обследования фиксировались все речевые и неречевые реакции ребенка, а также особенности его поведения. Обследование проводилось в три этапа.

Первый этап – ориентировочный. Этап включал в себя сбор анамнеза.

Второй этап – основной. Цель – исследование особенностей вербального и невербального развития. Включал 2 направления: психологическое и логопедическое обследование. Цель психологического обследования – исследование невербальных компонентов языковой системы. Включало в себя четыре блока: исследование мотивационной сферы, невербальных средств коммуникации, перцептивной деятельности и ведущей сенсорной модальности.

Цель логопедического обследования – исследование речевого развития. Включало в себя исследование импрессивной и экспрессивной речи.

Исследование невербальных компонентов коммуникации обосновано положением о том, что базой для кодирования и декодирования вербальных сообщений является невербальная коммуникация ( Т.Г.Визель, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев и др.)

Выявление ведущей сенсорной модальности проводилось с помощью методики различения трех основных сфер сенсорного опыта Л.Д.Столяренко.

СОДЕРЖАНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ.

Первое направление – психологическое обследование, целью которого является исследование предпосылок речевой деятельности:

- мотивационной сферы, познавательной активности

- невербальных компонентов

- степени сформированности перцептивной деятельности (слуховое, зрительное, тактильное восприятие, внимание и память), мыслительной деятельности (операции анализа и синтеза, сериации, классификации);

- определение ведущего сенсорного канала (визуального, аудиального, тактильного).

Второе направление – логопедическое, исследование импрессивной и экспрессивной стороны речи. На данном этапе изучался уровень понимания обращенной речи и степень сформированности продуктивной речевой деятельности.

Содержание комплексного обследования.

Исследование мотивационной сферы.

Методика «Комната с игрушками». Первая серия заданий предполагала самостоятельный выбор ребенком игрушки и самостоятельные действия с предлагаемым предметом.

В первой части задания ребенку давали возможность самостоятельно выбрать понравившуюся игрушку. Во второй части педагог вступал в контакт с ребенком и постепенно предъявлял задания, обозначая цель. Обязательного вербального ответа не требовалось, поскольку дети являются неречевыми. Предъявляемые инструкции носили однословный характер («возьми, «дай», «покажи» и др.), либо использовали невербальные компоненты коммуникации: жест, мимику.

Цель: Выявление особенностей поведения в свободном пространстве, индивидуальных предпочтений ребенка.

Задание 1. Самостоятельность.

Инструкция: Ребенку не даются никакие инструкции.

Задание 2. Привлечение интереса.

Инструкция «Посмотри, сколько игрушек. Возьми, что нравится».

Задание 3. Выбор предмета из предлагаемых.

Инструкция: «Посмотри, что тут стоит. Возьми».

Методика «Разные игрушки». Вторая серия заданий позволяла ребенку выбрать одну игрушку из предложенных и поиграть в нее.

В ходе задания отмечаются следующие особенности: проявленная эмоциональная реакция на новую деятельность (радость, удовлетворение, безразличие), устойчивость и целенаправленность деятельности, способность к самостоятельным действиям (по подражанию, по образцу, самостоятельно), оценка адекватности собственных действий (исправляет ли ошибки), использует ли игрушку по назначению; отмечался характер игры (однообразный или нет), сформированность произвольной деятельности (какую использует помощь – организационную, направляющую, совместное выполнение) и возможность переноса действия на аналогичный предмет.

Цель: выявление основных движущих мотивов при выборе игры, уточнение о предпочтениях ребенка.

Задание 1. Настольные игрушки (юла, пирамидка, кубики).

Инструкция: «Посмотри. Возьми».

Задание 2. Игрушки-предметы (мягкая игрушка кошка, кукла, самолет).

Инструкция «Посмотри. Возьми».

Задание 3. Игрушки с двигательной активностью (мяч, машинка).

Инструкция: «Посмотри. Возьми».

Методика «Поиграем вместе». Третья серия заданий направлена на выявление совместной деятельности со взрослым. Игрушка в данной серии заданий может быть той, которая привлекла внимание ребенка в предыдущих заданиях.

Цель: выявление особенностей сформированности совместных со взрослым игровых навыков.

Задание 1 Мозаика/ Кубики.

Инструкция: «Давай вместе построим дорожку (башенку)».

Задание 2. Покатаем мяч/ Подуем пузыри.

инструкция: «Посмотри, это мяч. Давай играть. Кати».

Задание 3. Покормим куклу/ Перевезем груз.

Инструкция: «Посмотри, вот кукла. Давай покормим куклу».

Бальная оценка исследования мотивационной сферы.

Критерии выполнения задания                      Баллы

Целенаправленность действий                           2 балла

Простые манипуляции с предметом                  1 балл

Отсутствие интереса к игрушкам                      0 баллов

В итоге суммой баллов, набранной за каждое задание, определялось состояние мотивационной сферы: сформирована – 18 баллов; имеет начальный этап – 6-12 баллов; не сформирована – 0-6 баллов.

Исследование невербальных компонентов коммуникации.

На этом этапе проводилось исследование моторной, жестовой и мимической коммуникации. Оценка выставлялась по наблюдению во время всего диагностического этапа.

Бальная оценка исследования невербальных компонентов коммуникации.

Критерии выполнения задания                         Баллы

Наличие жестов                                                      3 балла

Использование моторной коммуникации            2 балла

Использование мимики                                         1 балл

Отсутствие невербальных средств                       0 баллов

Выявление ведущей сенсорной модальности состояло из наблюдений за разномодальными проявлениями (способами восприятия) детей в невербальном и вербальном выражении в процессе познавательной деятельности.

Ребенку показывали различные предметы: музыкальные инструменты (маракас, колокольчик, барабан, бубен, металлофон, дудочка, шум дождя и т.п.); предметы, привлекающие зрительное сосредоточение (яркие и движущиеся предметы); различные на тактильные ощущения предметы и методом наблюдения определялся ведущий канал для ощущений.

Исследование перцептивной деятельности включало изучение особенностей зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти и мыслительной деятельности.

Первая серия заданий была направлена на выявление особенностей сформированности зрительного восприятия, внимания, памяти.

Задание 1. Восприятие цвета (соотнесение).

Инструкция «Дай такой».

Задание 2. Показ цвета по инструкции (красный, синий, зеленый, желтый).

Инструкция: «Дай красный (синий, желтый, зеленый).

Задание 3. Словесное обозначение цвета.

Инструкция «Какого цвета?»

Задание 4. Восприятие и соотнесение формы (круг, квадрат, треугольник).

Инструкция: «Дай такой».

Задание 5. Показ формы по инструкции (круг, квадрат, треугольник).

Инструкция «Дай круг».

Задание 6. Исследование произвольного внимания (три действия).

Инструкция: «Погладь меня, возьми домик, закрой (открой) дверь».

Задание 7. Исследование непроизвольного внимания «Чего не стало?»

Инструкция «Кто спрятался?»

Задание 8. Исследование непроизвольного внимания «Что изменилось?»

Инструкция «Сделай, как было».

Задание 9. «Одинаковые картинки» (изображения 10 парных картинок).

Инструкция «Найди две одинаковые картинки».

Вторая серия заданий была направлена на выявление особенностей развития слухового восприятия, памяти и внимания.

Задание 1. Определение направления источника звукового раздражителя (колокольчик, маракас, трещотка).

Задание 2.

Дифференциация неречевых звуков (звонкий-глухой; звонкий-звонкий; глухой-глухой).

Инструкция: «Что играло?»

Задание 3. Восприятие и воспроизведение ритмического рисунка (четыре года --- - -; - - ---; три года ---; --- ---; --- --- ---)

Инструкция «Сделай так».

Третья серия заданий направлена на исследование состояния мыслительной деятельности.

Задание 1. Состояние наглядно-действенного мышления (пирамидка – пять колец и колпачок_.

Инструкция: «Разбери / собери».

Задание 2. Состояние наглядно-образного мышления (разрезная картинка, – разделенная на 3-4 части).

Инструкция «Сделай картинку».

Задание 3. Расположение предметов в ряд на основе характерных признаков (1-2-3, 1-2-3).

Инструкция: «Сделай так».

Бальная оценка исследования состояния перцептивной деятельности.

Критерии выполнения задания                                    Баллы

Задание выполнено верно                                                 2 балла

Задание выполнено неверно                                             1 балл

Отказ от выполнения задания                                           0 баллов

Максимальная суммарная оценка при выполнении серии заданий первого блока неговорящими дошкольниками составила 50 баллов.

2 блок  проведен с целью изучения особенностей сформированности импрессивной и экспрессивной стороны речи.

Первая серия заданий была направлена на исследование понимания речевого высказывания.

Задание 1. Узнавание названных предметов.

Инструкция: «Покажи машинку (кубик, собачку, уточку)».

Задание 2. Узнавание названных предметов на картинном материале.

Инструкция «Покажи, где мяч (пирамидка, кукла, дом, машинка, телефон)».

Задание 3. Воспроизведение простых действий.

Инструкция: «Похлопай (попрыгай, потопай, иди к маме, сиди, покатай машинку)».

Задание 4. Узнавание простых действий на иллюстрации.

Инструкция: «Покажи, где ляля идет (сидит, бежит, плывет, катается, спит, кушает)»,

Задание 5. Узнавание частей тела (на себе, на кукле, на картинке).

Инструкция «Покажи глаза (рот, нос, уши)».

Задание 6. Понимание действий возвратных глаголов.

Инструкция: «Покажи, кто здесь одевается (причесывается, умывается, катается)».

Задание 7. Понимание действий, близких по ситуации.

Инструкция: «Покажи, кто умывается, а кто вытирается (кто рисует, а кто пишет; кто прыгает, а кто бежит)».

Задание 8. Понимание вопросов: Что? Кто? Где? Куда? На чем? Чем? Кому? С кем? и т.д. по картинке.

Инструкция: «Покажи, где девочка? (На чем девочка сидит? Чем кушает? С кем сидит девочка?)».

Задание 9. Понимание падежных конструкций с простыми предлогами (на, в, под, за).

Инструкция: «Спрячь игрушку в коробку (под коробку, за коробку, поставь на коробку)».

Задание 10. Понимание существительных по их назначению (перед ребенком выкладываются картинки: ложка, сапожки, расческа, лопата, ножницы).

Инструкция: «Покажи, чем будешь кушать? (Что ты надеваешь на ножки? Чем причесываешь волосы? Чем копают? Чем будешь резать бумагу?).

Для оценки уровня понимания обращенной речи использовались уровни, выделенные Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой.

Бальная оценка исследования состояния понимания обращенной речи

Критерии выполнения задания                       Баллы

Расчлененный                                                        4 балла

Предикативный                                                     3 балла

Номинативный                                                      2 балла

Ситуативный                                                         1 балл

Нулевой                                                                  0 баллов

Вторая серия заданий направлена на исследование понимания грамматических форм.

Задание 1. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных.

Инструкция: «Покажи, где дом-домик (мяч-мячик, стол-столик)».

Задание 2. Понимание форм единственного и множественного числа имен существительных.

Инструкция: «Покажи, где шар-шары, (гриб-грибы, зонт-зонты, кукла-куклы, кошка-кошки, матрешка-матрешки)».

Задание 3. Понимание глаголов, противоположных по значению.

Инструкция: «Покажи, где мальчик входит, а где выходит (кто раздевается, а кто одевается? какая дверь открыта, а какая закрыта?)».

Задание 4. Понимание видовых глаголов (совершенный и несовершенный вид).

Инструкция: «Покажи, кто собирает, а кто собрал? (кто рисует, а кто нарисовал? кто снимает, а кто снял?)».

Третья серия заданий направлена на определение уровня сформированности фонематического слуха.

Задание 1. Исследование состояния фонематического слуха.

Инструкция: «Покажи, где стол-стул (папа-баба, мышка-мишка, дочка-точка)».

Задание 2. Произнесение гласных (ребенок не должен видеть артикуляцию).

Инструкция: «Скажи, как я - А (У, И,АУ, ИА)».

Бальная оценка состояния фонематической стороны речи

Критерии выполнения задания                                    Баллы

Задание выполнено верно                                                 2 балла

Задание выполнено неверно, методом угадывания       1 балл

Непонимание инструкции или отказ от выполнения     0 баллов

Максимальное количество баллов при выполнении второй и третьей серии заданий – 14 баллов.

Четвертая серия заданий – определение уровня сформированности экспрессивной стороны речи.

Задание 1. Исследование наличия звукоимитаций и звукоподражаний (голоса животных и птиц: собака – «ав-ав», корова – «му», ослик – «иа-иа», лошадка – «и-го-го», курочка – «ко-ко», кошка – «мяу», мышка – «пи-пи», поросенок – «хрю-хрю»).

Инструкция: «Как кричит (поет, говорит?»).

Задание 2. Исследование наличия звукоимитаций и звукоподражаний (звуки транспорта: машина – «би-би», паровоз – «ту-ту, самолет – «у-у», пароход – «пых-пых»).

Инструкция: «Как гудит?»

Задание 3. Исследование наличия звукоимитаций и звукоподражаний (звуки музыкальных инструментов: погремушка «та-та», дудочка – «ду-ду», барабан – «бам-бам», колокольчик – «динь-динь»).

Инструкция: «Как играет?»

Задание 4. Исследование наличия гласных звуков (А, У, И, О, Я).

Инструкция: «Повтори за мной».

Задание 5. Исследование наличия умения произносить согласные звуки.

свистящие и шипящие (с. сь, з, зь, ц, ш, ж, ч, щ)

соноры (р, рь, л, ль, м, мь, н, нь)

изолированно  и в звукоподражаниях

небные (г, гь, к, кь, х, хь, й, т, ть, д, дь)

губные, губно-зубные  (в, вь, ф, фь, п, пь, б, бь)

изолированно и в звукоподражаниях

Задание 6. Исследование сформированности слоговой структуры слова (двухсложные слова СГСГ, трехсложные слова СГСГСГ, односложные СГС).

Инструкция: «Назови, что покажу – «мама» (деда, баба, дядя, муха, вода, машина, кубики, сапоги, сок, мяч, дом)».

Бальная оценка исследования экспрессивной стороны речи.

Критерии выполнения задания                                      Баллы 

Наличие аморфных слов                                                      3 балла

Наличие звукоподражательной деятельности                   2 балла

Наличие гласных                                                                  1 балл

Непонимание инструкции или отказ от выполнения        0 баллов

Максимальное количество баллов при оценке способности воспроизводить речевую продукцию – 18 баллов

Приведем примеры протоколов обследования трех неговорящих детей.

Протокол обследования .

БАЛЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ ИССЛЕДОВАНИЙ
Балльная оценка исследования мотивационной сферы

В итоге суммой баллов, набранной за каждое задание, определялось состояние мотивационной сферы: сформирована — 18 баллов; имеет начальный этап – 6-12 баллов; не сформирована – 0-6 баллов.

Балльная оценка исследования невербальных компонентов коммуникации

Балльная оценка исследования состояния перцептивной деятельности

Максимальная суммарная оценка при выполнении серии заданий первого блока неговорящими дошкольниками составляет 50 баллов.

Балльная оценка исследования состояния понимания обращённой речи

Балльная оценка состояния фонематической стороны речи

Максимальное количество баллов при выполнении второй и третьей серии заданий – 14 баллов.

Балльная оценка исследования экспрессивной стороны речи

Максимальное количество баллов при оценке способности воспроизводить речевую продукцию – 18 баллов.

ОБЩИЕ СВОДНЫЕ ДАННЫЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ И ВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР 1 УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

( в баллах )

ОБЩИЕ СВОДНЫЕ ДАННЫЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ И ВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР 1 УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

( в процентах )

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ И ВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР 1 УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

ГЛАВА 3. КАЧЕСТВЕННЫЙ И КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (1 уровень речевого развития).

. Результаты обследования показали, что степень сформированности вербальных средств общения и невербальных компонентов речи имеют низкий уровень.

В процессе анализа медико-психолого-педагогической документации было установлено, что дети имели следующее заключение невролога и логопеда: ОНР, 1 уровень речевого развития

У всех неговорящих дошкольников в анамнезе присутствовали неблагоприятные факторы развития: токсические и инфекционные повреждающие воздействия в пренатальный период; стремительные роды; инфекционные заболевания на первом году жизни. По заключению невролога отмечен гипертензионный синдром, минимальная мозговая дисфункция.

Результаты обследования вербальных компонентов речи показали, что развитие начальной речи у обследованных детей затруднено вследствие низкого уровня сформированности психологических предпосылок к речевой деятельности.

Анализ сформированности мотивационной сферы. Отмечено, что уровень сформированности данной сферы у всех дошкольников оценивается в 6 -8 баллов. Это пограничный критерий между низким и средним уровнем. Самостоятельно выбрав игрушку, дети демонстрировали неустойчивый интерес к предмету, наблюдалась необходимость взять что-нибудь еще. При планировании элементарной деятельности с предметами детям требовалась организационная и направляющая помощь (дети выполняли задания по образу или совместно). Самостоятельную инициативу в общении со взрослыми никто не проявлял. Совместная игра носила кратковременный характер, иногда ребенка было сложно переключить на другой вид деятельности.

Таким образом, недостаточная заинтересованность  в совместной предметной деятельности, необходимость помощи взрослого в совершении предметной деятельности говорит о том, что отмечается  недостаточная мотивация к речевой деятельности.  Поэтому формирование мотивации должно явиться  базой для активизации речевой деятельности.

Анализ сформированности невербальных компонентов общения.

При коммуникации в ситуации обследования дети иногда использовали элементарные жесты (указательный жест, жест «просьбы», согласия или отказа), общались с помощью мимики (улыбались, смотрели и привлекали взглядом). Это подтверждает недостаточное использование жестов (их ограниченное количество), а также отмечается частое практическое применение мимических средств общения.

Выявление ведущего типа  восприятия (сенсорной модальности).

Изучение ведущей сенсорной модальности проводилось методом наблюдения за поведением и реакцией детей в процессе познавательно предметной деятельности: музыкальной, визуальной и тактильной. Все дети проявляли различные индивидуальные предпочтения.

Одних воспитанников, которых привлекали музыкальные инструменты, положительно реагировали на звуки музыки, были внимательны к любым звуковым проявлениям, отнесены мной к аудиалам ( с ведущим слуховым анализатором).

Других дошкольников привлекали яркие, цветные предметы, картинки. Они могли относительно длительно фиксировать взгляд на предмете, выделять детали предмета. Эти дети были отнесены  к визуалам (с ведущим зрительным анализатором).

Третьи дошкольники положительно реагировали  на ощущения предметов с разными тактильными поверхностями. Они были отнесены  к кинестетикам (с ведущей тактильной модальностью).

Таким образом, выявленная у дошкольника ведущая система восприятия информации позволяет подбирать методы коррекционно-логопедической работы с опорой на ведущий сенсорный анализатор.

Исследование перцептивной деятельности.

Анализ сформированности зрительного восприятия, внимания, памяти.

В ходе обследования было выявлено, что концентрация зрительного внимания недостаточно сформирована; также большая часть детей не может показать цвет по инструкции и обозначить его словом.

 При предъявлении заданий на нахождение цвета  по словесной инструкции детям требовался образец и помощь взрослого (рука в руке).

Анализ сформированности слухового восприятия, внимания и памяти.

В ходе обследования было отмечено, что объем слуховой памяти у дошкольников снижен, задание на воспроизведение ритмического рисунка оказалось недоступным. Таким образом, все дети имеют слабую реакцию на слуховой раздражитель.

Анализ сформированности мыслительной деятельности.

При выполнении заданий всем требовалось предъявление образца ( также были отмечены действия наугад, попытки выполнить задание силовым методом).

Таким образом, можно отметить, что мышление обследуемых дошкольников носит наглядно-действенный характер.

Анализ сформированности импрессивной речи.

В ходе обследования необходимо отметить большое количество неправильных ответов (действий без вербального сопровождения), так как объем пассивного словаря  мал, непонимание предложно-падежных конструкций, непонимание различий грамматических форм числа имен существительных и глаголов, трудности в показе картинок с изображением действий предмета.

Понимание обращенной речи характеризуется как ограниченное, ситуативное; наблюдалось понимание отдельных инструкций и команд.

Анализ сформированности фонематического слуха.

В  ходе обследования отмечено, что дошкольники не могли различать слова, близкие по звучанию, имели ограниченную способность в воспроизведении слоговой структуры слова. Отмечается  присутствие в активном словаре таких слов как «мама», «папа», «баба».

Анализ сформированности  экспрессивной речи.

В ходе обследования выявлено умение произносить отдельные гласные, наличие звукоподражаний, аморфные слова, слова «мама, «папа», «баба».

Таким образом, можно сделать вывод:

Уровень сформированности невербальных компонентов речи:

дети демонстрировали зачатки мотивации, недоразвитие сенсорных систем, при коммуникации они изредка проявляли невербальные средства общения, задания выполняли с помощью или по образу.

 Степень сформированности вербальных компонентов речи оценивается как базовая: наблюдались проявления экспрессивной речи в виде лепета, звукоподражаний, незначительного количества аморфных слов и таких слов, как «мама», «папа», «баба»; импрессивная речь была ограничена ситуацией.

Вывод: при обследовании дети не проявляли самостоятельной инициативы к общению, (неохотно вступали в контакт), использовали невыразительные жесты, выполняли задания по образцу. Слуховое внимание неустойчивое,  реагирование на звуковой раздражитель кратковременное, концентрация зрительного внимания сформирована недостаточно.

Понимание речи носит ситуативный характер, в активной речи присутствует  лепет , звукоподражания, незначительное количество аморфных слов.

(ПРОПИСАТЬ ПРО УРОВНИ ОТ НИЗКОГО ДО СРЕДНЕГО)

ГЛАВА 4.. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОНР 1 уровня речевого развития.

 4.1.Основные принципы и методы коррекционной работы.

Ведущая педагогическая идея.

 Работа по формированию речевой деятельности у детей с ОНР 1 уровня речевого развитияна предусматривает комплексный подход: формирование психологических предпосылок для речевой деятельности, развитие перцептивной деятельности и формирование импрессивной и экспрессивной речи.

Цель: создание эффективной  модели коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР 1 уровня речевого развития.

Методика коррекционно-логопедической работы.

Работа осуществлялась с учетом общедидактических и специальных принципов с опорой на особенности развития всех компонентов речи дошкольников и применение различных методов и техник для активизации речи у неговорящих детей.

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ:

1.Онтогенетический принцип, требующий учета порядка формирования форм, видов и функций деятельности ребенка в онтогенезе.

2. Принцип развития, предполагающий определение этапов предоставления ребенку заданий определенного уровня с учетом зоны ближайшего развития.

3. Принцип сознательности и активности, требующий от ребенка сформированности мотивационной сферы и познавательной деятельности, влияющих на овладение предъявляемого материала.

4. Принцип реализации деятельностного подхода, предполагающий развитие предметной деятельности с опорой на ведущую (игровую) деятельность.

5. Принцип опоры на ведущий сенсорный канал, предполагающий учет формирования вербальных и невербальных средств с учетом ведущего сенсорного канала (зрительного, слухового, кинестетического).

6. Принцип поэтапности, обеспечивающий последовательность этапов работы, закрепление и постепенное усложнение предлагаемых заданий и материала.

7. Принцип усложнения материала, предполагающий постепенное включение трудностей в развивающую работу.

8. Принцип наглядности, предполагающий применение разных средств, обеспечивающих дополнительную опору для повышения результативности.

ЧАСТНОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ:

1. Принцип системности, предполагающий учет развития речевых и неречевых компонентов языковой системы в процессе коррекционно-логопедической работы

2. Принцип учета эмоциональной стороны, предполагающий выбор вербального и невербального материала для развития мотивации к общению.

3. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода, предполагающий учет индивидуально-психологических, речевых и возрастных особенностей ребенка.

4. Принцип комплексности и дифференцированности, предполагающий комплексное овладение структурными компонентами речевой деятельности.

В работе по активизации речевой деятельности дошкольников на индивидуальных занятиях используются практические и наглядные методы и приемы: манипуляции с предметами, подражание, договаривание, рассматривание, конструирование, моторная имитация, предъявление движущихся предметных картинок, вокальные упражнения с опорой на картинки-символы, графомоторная стимуляция, рисование на вертикальной поверхности, визуально-фонетическая ритмика.

4.2. ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ:

1. Развитие высших психических функций (памяти: речеслуховой, зрительной, двигательной); внимания (слухового, зрительного, двигательного); формирование интеллектуальных операций во взаимосвязи с развитием речи (операций анализа, синтеза, классификации и сериации); формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); формирование умения ориентироваться в цвете, форме, размере.

2. Развитие импрессивной речи (понимание инструкций, понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки; умение состредотачиваться и давать ответные двигательные и звуковые реакции; накопление пассивного словаря; понимание грамматических категорий и предложных конструкций, понимание вопросов «Где?», «Куда» и т.д.).

3. Развитие экспрессивной речи (развитие звукоподражательной деятельности;  формирование активного словаря по лексическим темам, (слова, обозначающие предметы, действия, признаки; обучение детей однословным и двусловным предложениям).

Логопедическое воздействие осуществлялось поэтапно. Этапы были тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Коррекционно-логопедическая работа строилась на основе предметно-игровой деятельности.

Структура подгруппового логопедического занятия с дошкольниками:

Организационная часть – 5 минут. Цель – установление положительного контакта с ребенком.

Основная часть – 20 минут. Цель – развитие ВПФ и активизация речевой деятельности.

Заключительная часть – 5 минут.

4.3.  Содержание логопедической работы по активизации речи у дошкольников с ОНР 1 уровня речевого развития

Работа проводится в три этапа, где каждый этап имеет свои цели, задачи и является подготовительной ступенью в рамках следующего этапа коррекционного обучения.

Первый раздел. Формирование психологической базы речи. Этот этап является отправной точкой для дальнейшей эффективной коррекционно-логопедической работы. Используемая технология в этом разделе – игротерапия. Главными средствами являлись различные игрушки-предметы. В этом разделе выделены следующие задачи:

- стимулирование совместной деятельности

- развитие неречевого подражания (развитие общей, мелкой, артикуляционной моторики)

- формирование целенаправленных действий

- развитие понимания простых инструкций

- развитие речевого подражания

Стимулирование совместной деятельности происходит в ходе предметно-практической деятельности, которая формируется в совместной деятельности со взрослым.

В формировании игровой деятельности выделяются следующие этапы:

- делает взрослый, ребенок помогает (по подражанию)

- сопряженно, вместе со взрослым

- по праву очередности: сначала взрослый, затем ребенок

- самостоятельно, по речевой инструкции

В процессе предметной совместной деятельности у ребенка развивается фиксация и слежение за предметами, зрительное восприятие, ребенок учится выполнять простые действия, развивается наглядно-действенное мышление, развивается понимание обращенной речи: простых поэтапных и общих инструкций, накапливается предметный и глагольный словарь, затем ребенок выделяет признаки предмета: форму, величину, цвет. Для активного взаимодействия используются различные неречевые игры (игры с водой, песком, красками) и дидактические игры «Бусы», «Рыбаки», «Мячики».

Развитие неречевого подражания формируется

на основе развития общей моторики:-

обучение при необходимости воспроизводить бытовые жесты по просьбе взрослого: пока, воздушный поцелуй, дай ручку, ладушки, похлопай, молодец и т.д.

- обучение имитированию движений животных (ходим как мишка, прыгаем как зайчики, летаем как птички и т.д.)

- развитие подражательной способности на основе драматизации стихов (изображение, подкрепление жестами и движениями стихотворных строчек)

- развитие подражания на основе простых физкультурных движений (зарядка);

-на основе развития мелкой моторики (упражнения «Фонарики», «Флажки», «Заготавливаем капусту» и т.д.). Эти упражнения должны быть простыми, имитировать знакомые бытовые действия и предметы и развивать не только подражание, но и ритмизацию речи.

- на основе развития артикуляционной моторики (выполнение артикуляционных упражнений с опорой на специальные двигающиеся картинки).

Развитие речевого подражания:

- стимулирование речевого подражания в виде эмоционально-аффективных восклицаний, сопровождающих эмоционально-насыщенные ситуации, моделируемые взрослыми в игре, действиях с предметами («Ай», «Ой», «Ах», «Бах»).

- вызывание звуков в процессе игровых ситуаций (ААА – плачет Аня, УУУ – воет волк, ЫЫЫ – рычит мишка и т.д.

- вызывание речевых реакций в любой форме с помощью ритмических видов деятельности (прыжки ребенка, сопровождаемые возгласами: прыг-скок, прыг-скок;  катание на игрушечной лошадке: качи-кач, качи-кач)

- вызывание речевого подражания при чтении хорошо знакомых сказок («Курочка Ряба», «Теремок»и т.д.). Используется прием рассказывания сказки своими словами, очень эмоционально, добавляя возгласы и реплики в диалог героев. Сказки разыгрываются с помощью фигурок настольного театра.

Уже на данном этапе формируем у ребенка выполнение простых инструкций: «Дай», «Покажи» и ответную реакцию «Да», «Нет». Иногда за правильный ответ можно воспринимать просто направленный взгляд.

Целью второго этапа  являлось формирование первоначальных вербальных средств и развитие высших психических функций. На данном этапе использовалась технология сенсорного воспитания, аудиотехнологии, адаптированная визуально-фонетическая ритмика, музыкотерапия (вокальные упражнения из методики Новиковой-Иванцовой). Все это помогло решить следующие задачи:

- развитие слухового, зрительного, тактильного восприятия

- формирование ритмической структуры слова

- развитие вербальной имитации на уровне гласных и звукоподражаний

- развитие перцептивной деятельности

Развитие слухового восприятия, слухоречевой памяти, фонематического восприятия.

При формировании речи на разных этапах важно учить ребенка сосредотачиваться на неречевых и речевых звуках, запоминать и различать их. Также важно развивать слухоречевую память, ведь для правильного произнесения слова ребенку нужно не только воспринять, но и запомнить определенную последовательность звуков и слогов.

Этапы работы:

1. Развитие слухового восприятия и памяти на материале неречевых звуков.

2. Развитие речевого слуха, слухоречевой памяти, простых форм анализа.

3.Развитие фонематического восприятия.

Для развития слухового восприятия использовались музыкальные инструменты (колокольчики и маракасы, различные по диапазону звучания, компьютерная программа с аудиозаписями звуков природы, транспорта, бытовых звуков, голосов животных и птиц, звучащие коробочки, издающие глухие и звонкие звуки). Работа начинается с неречевыми звуковыми стимулами:

- развитие умения определять направление источника звука

- дифференцировать оппозиционно разные звуковые стимулы (например, маракас и колокольчик)

- дифференцировать звуки, отличающиеся по диапазону (например, большой маракас и маленький маракас).

В своей работе я установила такую последовательность дифференциации неречевых музыкальных звуков: звонкий-глухой, звонкий-звонкий, глухой-глухой, звонкий-глухой-звонкий, глухой-звонкий-глухой. Далее работа велась по узнаванию звукоподражаний животных (корова, собака, кошка, лошадь, свинья) и голосов птиц (курица, воробей, голубь, петух).

Необходимо отметить, что для создания звукового образа необходимо создать зрительную опору.

Дифференциация неречевых звуков является базой для фонематического восприятия речевых, содержанием которого является умение запоминать слоги и цепочки слогов разных типов из 2-х, затем из 3-х единиц:

1. Запоминание слогов с одинаковым согласным (используются простые по артикуляции и доступные для ребенка согласные: Н, М, П) и разными гласными: МА-МУ, МУ-МА, МУ-МИ. МУ-МО, МА-МА-МУ, МУ-МА-МУ и т.д.

2. Запоминание слоговых цепочек из 2-х и 3-х единиц с разными согласными и одинаковыми гласными: МА-ТА, ПА-КА, МА-ПА, КА-МА, МА-НА, МА-МА-НА и т.д.

3. Учим запоминать цепочки из 2-х обратных слогов: АМ-УМ, ИМ-ОМ, АМ-АК-ОК и т.д.

4. Повторение слоговых цепочек из оппозиционных звуков: ПА-БА, ДА-ТА и т.д.

5. Повторение слов, похожих по звуковому составу: ТОМ-ДОМ, КОТ-ГОД, ГОД-ХОД, ДОМ-КОМ, ТОМ-ДОМ-КОМ и т.д.

Формирование ритмической структуры слова состоит из нескольких этапов:

- развитие слухового восприятия на неречевых звуках

-формирование операций сериации

- восприятие и воспроизведение ритмического рисунка

Последовательность и основные задания по формированию ритма:

- восприятие и воспроизведение ритма со зрительной и слуховой опорой

- восприятие и воспроизведение ритма со зрительной опорой

- восприятие и воспроизведение ритма только на слух

Ритмический рисунок основывается на принципе «от простого к сложному»:

              ТА;                -               ТА-ТА;               -               -               ТА-ТА-ТА.

Данный вид работы требует от ребенка большой концентрации внимания и согласованности действий.

Развитие вербальной имитации на уровне гласных звуков и звукоподражаний проводится с применением вокальных упражнений (по методике Новиковой-Иванцовой), адаптированной визуально-фонетической системы, графомоторной стимуляции. Для достижения цели широко используются специальные картинки-стимулы с изображением артикуляции гласных звуков («Веселые человечки»), а также яркие, запоминающиеся картинки-символы на вызывание согласных звуков (муравей Матвей, носорог Нафаня, чайник Пых и т.д.). В последующем на последних картинках отрабатываются не только звуки(«Как пыхтит чайник? - п– п, п), но и цепочки слогов («Повтори, как «поет» чайник Пых-  па-па-па, по-пу-пы и т.д.). Также предъявляется задание на формирование фонематического слуха («Поймай песенку Чайника Пыха – хлопни в ладоши, как услышишь звук «П», отработка В.п. существительных – «Что принесем чайнику Пыху? – Воду и. д.).

Эти элементы адаптированной визуально-фонетической системы являются эффективным способом активизации речи у неговорящего ребенка, так как она базируется на онтогенетическом принципе появления звуков с последующим формированием ритмической структуры слова, элементарной единицей которой является сначала звук, а потом слог.

Актуальность использования данной системы заключается в том, что она помогает активизировать первоначальные звуки с опорой на зрительный и слуховой анализатор одновременно, продуцирует слоги, слова с опорой на образ звука, закрепленный в жесте, артикуляции, движении.

На  этапе вызывания гласных звуков обучение с использованием визуально-фонетической системы предполагает идентификацию жеста и соотнесение с определенным звуком. Так как, слуховое восприятие ослаблено, жест или движение подкрепляется оральным символом. Далее развивается кинетическая сторона речи на базе двух гласных. Таким образом отрабатываются звуки А, У, И, О, Э, Ы.

Использование элементов адаптированной визуально-фонетической системы в коррекционно-логопедической работе с неговорящими детьми является одним из средств по активизации речевой деятельности, в результате чего развивается именно словесное общение ребенка.

Развитие понимания речи на втором этапе предусматривает:

-  применение «одностороннего» диалога,

- четкое озвучивание действий только на данный момент (говорим только о том, что делаем)

- постепенное усложнение вопросов

Другим эффективным методом активизации речи на начальном этапе коррекционной работы является графомоторная стимуляция. Обратим внимание на то, что дошкольники часто затрудняются в 2-, 3-кратном повторе одинаковых элементарных действий, повтор чередующихся движений бывает вовсе недоступен. Особые трудности у малыша вызывает воспроизведение любого звука или голосовой реакции в момент движения (хлопка, броска). Звук произносится чуть раньше или чуть позже действия, но не в момент. Совмещение момента речи с моментом действия позволяет воздействовать на механизм развития речи. Эффективными оказываются упражнения по синхронизации речи с движениями крупных суставов руки – плечевого и локтевого. Основная идея заключается в максимальном совмещении момента резкого движения плечевого сустава (размах, бросок, линия) с моментом начала речи (голосовой реакции). Активные движения локтевого и плечевого суставов руки вызывают наиболее сильный двигательный импульс, который совмещается с непроизвольным резким выдохом, сопровождающимся непроизвольной голосовой реакцией. Произношение звуков, слогов, слов на первоначальном этапе более доступно при совмещении со свободными, размашистыми движениями. Графические упражнения выполняются на вертикально расположенных поверхностях (доске, вертикально прикрепленных обоях или листах бумаги). Основная цель: выработать умение производить действие в момент голосовой реакции и производить звук в момент действия.

Развитие понимания речи на втором этапе предусматривает:

-  применение «одностороннего» диалога,

- четкое озвучивание действий только на данный момент (говорим только о том, что делаем)

- постепенное усложнение вопросов

Для развития зрительного восприятия использовался набор Фребеля. Данная технология позволяет развивать сенсорные эталоны: цвет, форма и величина, а в последующем формировать мыслительные операции. В этом направлении предлагались задания на изучение объемных предметов, умение выделять характерные свойства предмета; сравнение объемных предметов и их изображений; соотнесение предметов с их объемным изображением, сравнение контурных изображений предметов с объектом. Все задания выполнялись сначала по образцу, потом по речевой инструкции.

Для развития тактильных ощущений использовались образцы разных видов ткани,  массажные мячи, др. предметы (щетки, аппликаторы). Основные задания в этом направлении: ощупывание объемных предметов и накопление сенсорного опыта, дифференциация объемных предметов на ощупь с различной поверхностью, узнавание предметов по контуру.

Формирование сенсорных эталонов. Данная работа была направлена на формирование представлений о цвете, форме, величине. Основные этапы: различение, сличение по образцу, развитие связи слова с цветом, формой или величиной, дифференциация по названию (цвета: синий, желтый, красный, зеленый), формы (шарик, кубик, «крыша», круг, квадрат, треугольник) и величины (большой-маленький).

Формирование мыслительных операций, таких как анализ и синтез, классификация и сериация, возможно лишь при достаточном зрительном восприятии и внимании.

 Для формирования аналитико-синтетической деятельности использовались пирамидки, матрешки, стаканчики-вкладыши, разрезные картинки, набор Фребеля.

Для формирования операций классификации использовались предметы, муляжи, картинки с целью выделения одного признака и двух.

Формирование операции сериации также проходило на предметах и на картинном материале в следующей последовательности (первый-второй, второй-первый, первый-второй-третий элементы)

Третий этап. Формирование речевой деятельности.

Цель – формирование элементарной речевой деятельности.

Задачи этого этапа:

1. Дальнейшее развитие понимания речи (постепенное усложнение вопросов).

2. Расширение пассивного словаря

3. Формирование активной лексики  с учетом принципа усложнения слоговой структуры.

4. Формирование словоизменения существительных.

5. Формирование фразы (по моделям).

Постепенное усложнение вопросов заставляет ребенка вслушиваться в речь взрослого, обращать внимание на нюансы вопросов, что развивает фонематическое восприятие. Вслушиваясь в вопросно-ответную форму речи, ребенок начинает сопоставлять разные формы одного и того же слова. На начальном этапе будет достаточно жеста или возгласа ребенка, затем отрабатывается сопряженное проговаривание, после – самостоятельное.

Сначала задаем вопросы к предметам и действиям ( или наоборот, сначала задаем вопросы к действию и предмету).

Затем задаем косвенные вопросы: «Что ты будешь мыть? – Руки. – Чем ты будешь мыть руки? – Мылом. водой. – Чем ты будешь есть кашу? Кому ты дашь конфету?

Постепенно включаются вопросы, направленные на понимание пространственного расположения: «Куда пойдем? На чем поедем? Куда ты сел?

Далее задаются вопросы на различение грамматических форм: «Что тебе нужно – чашка- чашки?»

Формирование активного лексического запаса должно быть привязано к особенностям слоговой структуры. Отработка слов первого класса слоговой структуры проводилась на материале специально подобранных картинок, с использованием фишек, деревянных фигурок, печатей-штампиков  (мама, папа, баба, Тата; вата, каша, Ната и т.д.). На этом привлекательном для детей материале отрабатывалось словоизменение существительных 1 класса (В.п.). Например, на столе разложены картинки: лиса, коза, киса. Взрослый говорит: «Давай прятать кису? Кого будем прятать? – Кису. Можно задавать вопрос: «Что тебе дать? Козу или кису? При этом «прятали» не только картинку, но и фишку, деревянную фигурку, штампик. Это позволяет многократно повторить одно и тоже слово с нужным окончанием.

Далее можно включать существительное винительного падежа в простую фразу. («Какую ты хочешь картинку?» Конструкция «Дай лису. - На… Хочу… Бери…

Работа над фразой:

- сначала формируется ядерная конструкция («Миша идет»)

Сразу подключаем коммуникативную конструкцию: «Давай позовем Мишу! – Миша, иди! Миша, иди сюда!

Далее отрабатывается конструкция: подлежащее + сказуемое + дополнение (сущ. В.п.). Сначала отрабатываются те, которые чаще всего употребляются в речи («Что ты хочешь? – Дай кису. Я хочу кису»).

В качестве дополнения сначала отбираются картинки с сущ. в В.п., имеющие окончание У (лису, козу, вазу). Затем берутся слова с окончанием А (кота, гуся). После  - с нулевым окончанием.

На этом же этапе проводится работа по отработке трехсложных слов из прямых, открытых слогов (кубики, машина и др.), двухсложных слов со стечением согласных в середине слова (кошка, мишка и др.).

Вся система коррекционной работы с детьми была построена с применением на занятиях различных технологий.

На начальном этапе адекватным являлось применение различных стимулов (слуховых, зрительных, тактильных) для развития сенсорной базы, формирования моторной имитации и вызывания первых звуков.

На втором этапе эффективным являлось применение оральных символов, предметных картинок-символов, вокальных упражнений, двигающихся картинок (как и на первом этапе).

На третьем этапе применялся специальный картинный материал, фишки, деревянные фигурки, штампики, использовались настольные, речевые, подвижные игры, коммуникативные ситуации, стимулирующие фразовую речь.

Таковы основные направления и приемы, с помощью которых происходит процесс активизации речи. Эти направления учитывают особенности развития детской речи и содержат приемы стимулирующих и развивающих упражнений, а также расширяют импрессивную сторону речи.

4.4. Результаты логопедической работы по формированию речи.

Основная задача заключалась в активном развитии самостоятельной речевой деятельности на уровне звуков, слогов, слов и формировании психологической базы.

После проведенной работы отмечено:

- наличие хорошей мотивации к предметной деятельности, положительная динамика в формировании сенсорных эталонов и интеллектуальных операций

- при общении дети стали использовать аморфные слова, увеличилось количество общеупотребительных слов, появились простые фразы  (дети улучшили результат с базовой до элементарной степени сформированности речи); понимание речи повысилось до номинативного и предикативного уровня.

В ходе работы были выделены требования дифференцированного подхода для повышения речевой активности детей:

- коррекционно-логопедическая работа должна проводиться поэтапно, параллельно развивая все компоненты речемыслительной деятельности

- на разных этапах обучения необходимо применять различные приемы по активизации и развитию речи