Развитие коммуникативной компетентности учащихся.
методическая разработка на тему

Развитие коммуникативной компетентности учащихся.

(Выступление на ШМО начальных классов)

Дети 6–7 лет не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта со взрослым. В то же время именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности ученика – актуальная задача воспитательно-образовательного процесса школы.

Каково значение коммуникативной компетентности ученика в образовательном процессе?

Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

Понятие и структура коммуникативной компетентности учащихся

Коммуникативная компетентность понимается  как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

В ее структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.

Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

• содержание отдельного компонента "раскрывается" через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;
• все компоненты (направления) должны быть включены в работу;
• более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения. Каково значение этих знаний? Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.

Для возрастного уровня младшего школьника актуальны и доступны знания о самом себе и других людях. В ограниченной степени – о личностных качествах, проявляющихся в общении.

Ценностно-смысловой компонент – ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить – значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что "никто никому ничего не должен", и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить. Подобные ситуации наблюдаются в начальной школе: ученик плачет и не может попросить у соседа карандаш. В этом случае "работает" личностный смысл, который не позволяет просить.

 В младшем школьном возрасте следует формировать нравственные ценности и базовые отношения к себе (самопринятие, самоуважение) и другим людям (принятие их, уважение к ним). Именно это не только облегчает, "разрешает" общение, но и делает его нравственным. Ведь если Я уважаю себя и других, то легко могу пообщаться с ними, без напряжений, опасений или страданий. В отличие, например, от ситуации, когда индивид уважает себя, а остальных – нет. В его общении часто сквозит пренебрежение к окружающим, поэтому они не хотят с ним контактировать. Такой человек также чаще использует манипулятивные способы общения.

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Аутистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, ригидность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность младшего школьника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности. Дошкольный период наиболее сензитивен для воспитания личностных черт, в младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения (развитие и коррекция) вполне возможны. У более старших детей коррекция потребует существенных усилий.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан прежде всего с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Обозначенные составляющие эмоционального компонента в доступной форме могут вырабатываться у младшего школьника.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей развития или коррекции у ребенка.

Общепринятого подхода к классификации коммуникативных умений не существует. В основе нашей позиции – ориентация на опыт детей.

На наш взгляд, условно коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:

• базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;
• процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться.

Приведенная классификация может служить основой системы развития коммуникативных умений учащихся.

Технологии развития коммуникативной компетентности

Для формирования коммуникативной компетентности требуется специальная система работы в воспитательно-образовательном процессе начальной школы. Сегодня существуют лишь отдельные ее положения.

Основные субъекты: завуч, учителя и психолог, работающие во взаимодействии. Завуч организует работу по формированию ключевых компетентностей и обеспечению школьной адаптации.

Развитие коммуникативной компетентности младшего школьника должно: включать в себя не только коррекционно-развивающую работу с учениками, но и просветительную с родителями и педагогами; согласованным образом осуществляться в процессе учебной, внеучебной деятельности и специально организованных занятий (например, "Уроки общения").

Этапы работы в рамках данной системы: 1) диагностический; 2) коррекционно-развивающий; 3) контрольный. Диагностический этап осуществляется педагогом и психологом. Педагог на основе наблюдений определяет уровень и особенности сформированности общения детей, психолог с помощью проективных методик – черты самовосприятия и самоотношения (уверенность, неуверенность, завышенную самооценку). Полученная информация используется для индивидуально-типологического подхода в процессе коррекционно-развивающей работы, проводимой психологом или педагогом, овладевшим необходимыми технологиями, либо совместно двумя специалистами. На заключительном этапе с помощью повторной диагностики определяется эффективность работы.