"Трудности восприятия иноязычной речи на слух и пути их преодаления"
статья на тему

Основные трудности понимания речи на слух и пути их преодоления

Аудирование один из  сложнейших видов речевой деятельности Не когда существовала точка зрения, что если  при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Неправильность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой.

Установлено, что даже люди, достаточно свободно владеющие языком, в том числе и говорением, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Так, например, Б.А.Бенедиктов установил, что 93,5% студентов V курса языкового вуза испытывают трудности при восприятии быстрой речи на иностранном языке [1, 226]. С другой стороны, данные психологии убедительно свидетельствуют о том, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью. Таким образом, аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье З.А.Кочкиной отмечается, что “...усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений, но на деле аудирование вызывает наибольшие трудности” [1, 226].

Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при котором от лица его выполняющего ничего не зависит.

Аудирование, требуя крайне напряженной психической деятельности, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для аудитора условия деятельности, естественно, затрудняют овладение ею. Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

В методике существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление.

Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Поэтому нередко преподаватели стремятся максимально облегчить деятельность обучающихся. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен. Приведем в подтверждение этого высказывание Б.А.Лапидуса, который пишет: “...тот или иной автоматизм достаточно свободно функционирует лишь в тех условиях трудности, в которых он был сформирован” [1, 227].

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Следовательно, правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

Необходимо также отметить, что чрезмерное облегчение деятельности не способствует её совершенствованию. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка в какой-либо деятельности, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех психических механизмов [1, 228].

Таким образом, полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняются достаточно трудные упражнения, однако при условии посильности этих трудностей.

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях необходимо четко представить себе эти трудности. Трудности аудирования могут быть связаны:

1) с языковой формой сообщения;

2) со смысловым содержанием сообщения;

3) с условиями предъявления сообщения;

4) с источниками информации.

Рассмотрим последовательно все эти группы трудностей и наметим пути их преодоления.

1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения.

Эти трудности возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу; б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов, как бы “перепрыгивая” через них. Для этой цели можно рекомендовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, конвертированных и интернациональных слов, а также догадке по контексту.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих, незнакомый языковой материал. Задание к этим упражнениям может быть сформулировано примерно так: Прослушайте фразы (микротекст), в которых содержатся незнакомые слова, постарайтесь догадаться о значении этих слов по словообразовательным элементам (по контексту и т.д.); Прослушайте фразу (группу фраз, микротекст) и постарайтесь понять её (его) смысл, несмотря на наличие в ней (в нём) незнакомых слов. Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании.

Не имея возможности перечислить все трудные для распознавания на слух языковые явления, укажем лишь наиболее типичные из них, а именно: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия, которые служат серьезным препятствием для понимания смысла речевого сообщения. Например: Ключ. (Из-под камня бил прозрачный ключ; Я потеряла ключи и не могу попасть в квартиру). Дело. (Это дело сдали в архив; У меня сегодня много дел; Это не моё дело).

Чтобы обеспечить правильное узнавание языкового материала, следует в процессе ознакомления с ним обратить внимание на те трудности, которые могут возникнуть при восприятии его на слух. Необходимо также выполнить специальные упражнения для распознавания этих явлений во фразах и микротекстах.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до её окончания, невелик. В том случае, если длина предложения превосходит объём памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл.

Как об этом свидетельствуют данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13 [13, 9]. Установлено также, что у учащихся, которые ещё недостаточно овладели иностранным языком, объём памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами [1, 227]. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Однако в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание её в памяти, но и её глубина [4, 84]. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложноподчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные придаточные с дополнительными обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их виды [1, 230].

2. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения.

Роль смыслового содержания сообщения для обучения аудированию трудно переоценить. Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Трудно и даже невозможно заставить человека внимательно слушать, если содержание сообщения ему знакомо, или неинтересно, или непонятно. Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от  заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи [1, 231].

Не все методисты и преподаватели разделяют эту точку зрения. Часто в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение аудированию проводится на текстах неинтересных, неинформативных, бессодержательных. Использование подобных текстов часто объясняется все тем же стремлением облегчить задачу обучающемуся, так как иноязычная форма трудна, и следует все усилия слушающего сконцентрировать на ней, сделав содержание максимально простым и доступным. Многочисленные экспериментальные исследования подтверждают неправильность этой точки зрения. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные [1, 231]. Таким образом, основным требование к содержанию текстов для аудирования следует считать их занимательность и содержательность. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным). К занимательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. На более продвинутом этапе следует наряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, т.е. тексты, содержащие новую и полезную для учащихся информацию. К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научно-популярные тексты и др. Градация трудностей содержания этих текстов может реализоваться за счёт перехода от текстов повествовательных (более легких) к описательным (более трудным), от монологических – к монологическим с элементами диалога и к диалогическим. Облегчает понимание смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную мысль, либо основное содержание текста. Полезно в начале обучения, предпосылать тексту краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказывая, однако, основного  содержания.

Заботясь о содержательности текстов, не следует при этом перегружать их информацией. Посильность текста – один из основных принципов отбора. Посильность обеспечивается сочетанием информативности и избыточности. Наряду с новыми сведениями тексты должны содержать и сведения уже известные учащимся. Наличие таких элементов создает благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования, повышает его достоверность  и облегчает тем самым понимание смысла. Насыщение  текстов информацией и сокращение смысловой избыточности должны происходить постепенно, от текстов менее информативных либо содержащих более легкую информацию к текстам, более насыщенным информацией, либо более трудным. При этом следует стремиться к тому, чтобы, тексты более лёгкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты, содержащие более сложную информацию, были и более избыточными.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и его объём. Сложные условия приема аудитивной информации, напряженная деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приема информации. Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5-2 минуты звучания, увеличиваясь постепенно до 3-5 минут [4, 132] В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами. 

3. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения.

Под условиями предъявления понимают количество  прослушиваний и темп речи говорящего.

Наблюдения свидетельствуют о том, что повторное прослушивание текста (иногда до трёх раз) широко используется преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Такая практика представляется вредной. Дело в том, что понимание речи при однократном прослушивании – фундаментальная трудность аудирования. Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности. Без них не могут быть сформулированы умения и навыки аудирования естественной речи. Ученика, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, придётся переучивать, т.е. формировать другие умения и навыки, способные функционировать в других гораздо более сложных условиях [1, 232].

Представляется целесообразным сразу “приучать” психику обучающегося к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз.

Посильность же деятельности будет обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что многие отечественные методисты возражают против многократного прослушивания лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. В тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения говорению (пересказ и др.) или письменной речи (изложение), повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания.

Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Установлено, что оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения [1, 233]. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной  трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании [1, 233]. Что касается быстрого темпа естественной иноязычной речи, то он, видимо, может быть доступен лишь для студентов языковых факультетов. Другим необходимым условием, обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушаньем речи разного темпа выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например: трёхкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов в убыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за диктором [1 ,233].

4. Трудности, связанные с источниками информации.

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Для того чтобы уяснить соотношение трудности этих двух групп источников информации, необходимо установить роль зрительной опоры, так как аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры. Из психологии известно, что чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее выполняется деятельность [1, 105]. Если добавить к этому, что зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой, то становится ясно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. Для установления градации трудностей аудиовизуальных источников необходимо определить, как влияют разные типы зрительной опоры на аудирование. В методических целях важно различать предметную, или изобразительную, наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным [1, 235].

Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в котором сочетаются оба вида наглядности, т.е. рассказ учителя по картинке.

Следующим по трудности источником информации будет диафильм (слайды и др.) в сопровождении речи преподавателя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчат понимание.

Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь преподавателя обладает такими качествами, которые делают её понятной для обучающихся. К ним относится, прежде всего, привычка к речи учителя. Обильная практика приучила учащихся к темпу речи учителя, к его тембру и дикции, мимике и жестам. Кроме того, преподаватель хорошо знает возможности своих учащихся, и поэтому его речь всегда доступна как по языковой форме, так и по содержанию.

Более сложными источниками информации являются диафильмы и телепередачи, дикторский текст которых наговорен незнакомым голосом. Известно, что индивидуальные особенности речи (произношение, тембр, дикция и пр.), особенно если эта речь аудируется впервые, осложняют понимание [1. 234]. Тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают восприятие, а вялая  неразборчивая речь его затрудняет [2, 19].

При установлении градации трудностей между диафильмом и кинофильмом следует признать первый более лёгким. Облегчающими понимание речи факторами здесь будут: возможность замедления темпа демонстрации, наличие пауз между кадрами, возможность повторного показа отдельных кадров, полное соответствие зрительной и слуховой информации и др.

Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедленным, как в диафильме. Он определяется заданным темпом демонстрации кинокадров (24-25 кадров в секунду), которому темп дикторской речи должен соответствовать [1, 235]. Смена кадров происходит без пауз, а повторная демонстрация кадра исключается. В звуковом фабульном фильме наиболее типичной формой предъявления речевой информации является диалог. Слушатель должен воспринимать голоса разных людей, при этом темп диалогической речи, даже в учебном фильме, будет более быстрым, чем скорость дикторской речи к диафильму. Демонстрируемые в кинофильме реальные ситуации всегда сложнее искусственных ситуаций диафильма. Учащийся, отвлекшись на детали, может не уловить основного содержания кадра, что помешает правильному пониманию речевой информации, которая, как правило, меньше зрительной и охватывает только основное содержание кадра. Следует подчеркнуть, что особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речевой. Поэтому более доступными и полезными для обучения являются учебные фильмы, построенные по принципу “вижу то, что слышу” [1, 236].

Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы, несмотря на их сложность, являются чрезвычайно важным и необходимым источником информации, так как только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иноязычная речь используется как средство естественной коммуникации. Поэтому использование учебного кино следует считать совершенно необходимым.

Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования. Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи.

Как известно, знакомые голоса аудируются легче незнакомых. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию незнакомых голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. С помощью магнитофона можно слушать речь различного темпа: от медленного до самого быстрого. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечить доступность речи.

Более сложным источником информации являются аудиозаписи, так как на них всегда записаны незнакомые голоса. Однако при работе с магнитофоном возможны повторные прослушивания и перерывы в слушании, что делает их более легким источником информации, чем радиопередачи. Ценность радиопередач заключается в том, что в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию [1, 236]. Слушая радиопередачи, учащийся знакомится с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов, с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьма ограниченным. В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающих иностранный язык. Все вышесказанное говорит о том, что применение источников информации также должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном  и последовательном включении в процесс всех источников информации, начиная от легких и заканчивая трудными.

Представляется наиболее целесообразной следующая последовательность включения в педагогический процесс источников информации [1, 237]:

1. речь преподавателя + картинная наглядность;
2. речь преподавателя + диафильм;
3. речь преподавателя;
4. речь преподавателя + кинофильм;
5. диафильм + незнакомый голос;
6. телевидение;
7. кинофильм + незнакомый (-ые) голос (-а);
8. магнитофонная запись (речь преподавателя);
9. аудиозаписи (незнакомые голоса).

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.

Литература

1. (12)Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. – Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус.яз., 1991. – 360с.
2.  (15 )Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 219с.
3. (17)Ильина В.Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученной в условиях аудирования.//Уч.зап.Моск.гос.пед.ин-та иностранного языка им.М.Тареза, 1988. – 44с.
4. (41)Следников Б.Л. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе: дис. канд. пед. наук, М.: 1993. – 271с.