Технологии диалогового взаимодействия
статья на тему

Технологии диалогового взаимодействия

как средство индивидуально-личностного развития учащихся и педагогов

Казачкова Т.Б. (Санкт-Петербург)

В современном мире смещенных представлений о духовно-нравственных ценностях архи важен вопрос об организации условий и поиске механизмов, обеспечивающих индивидуально-личностное развитие всех субъектов образовательного процесса, в частности учащихся и педагогов. Интересен в этой связи вопрос, в какой совместной деятельности можно констатировать факт этого развития? Какова направленность векторов, характеризующих индивидуально-личностное  преобразование учителей и их учеников? Какие критерии будут свидетельствовать об этом преобразовании?

В современной психолого-педагогической литературе неоднозначно раскрываются категории «личность» и «индивидуальность». Во-первых, их отождествляют, например,  в словарях слова "индивидуальность" и "личность" – синонимы (Под редакцией А.П. Евгеньевой). Во-вторых, предполагают вытекание одного из другого (Б.Г. Ананьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, В.А. Петровский). В-третьих, рассматривают их, как параллельно существующие субстанции, влияющие друг на друга при определенных заданных условиях (Н. Кант, А.Н. Леонтьев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн). В-четвертых, считают, что при присутствии личности, невозможно говорить об индивидуальности (Ошо).

Очевидно, можно было бы проследить еще ряд разных соотношений между этими двумя категориями. В сущности же,? они противоположны: Individuus (лат.) - нераздвоенный, нерасщепленный, равномерный; persona  (лат.) - маска, личина; житейская роль, положение. Личность - фальшь, претензия, фасад; индивидуальность - наша истина. Исходя из семантических оснований используемых понятий, будем предполагать, что индивидуально-личностное проявляется в человеке в связке внутреннего, природой данного его «Я», и тех внешних отношений, с помощью которых он создает себе условия существования в социуме.

Основное отличие категорий «личности» и «индивидуальности» подчеркивают словосочетания «становление личности» и «развитие индивидуальности», часто используемые в социально-педагогических разработках последних лет Б.Т. Лихачевым, Н.Ф. Масловой, В.А. Никитиным и другими.  Таким образом, говоря об индивидуально-личностном развитии, мы должны проследить не только условия преобразования данности, но и возможности присвоения совершенно новых качеств личности, с последующей работой над их усовершенствованием.

Б.Г. Ананьев считал, что в человеке индивидуальные особенности никак не проявляются, пока не возникает необходимость проявить их в системе межличностных отношений, субъектом которых выступает человек как личность. Он писал, что индивидуальность является эффектом интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности.

Новейшей тенденцией  открытого образования является педагогика индивидуальности. Останавливаясь на сути первого концептуального положения педагогики индивидуальности, профессор Ю.А. Гагин подчеркивает, что она «состоит в четком обозначении трех модусов (ипостасей) субъектной реальности в человеке: индивид (природная доминанта биологического, включая высшие проявления телесности); личность (социальная доминанта поведения в широком спектре континуальности душевно-духовного мира человека); индивидуальности (доминанта подлинно духовного, человеческого в человеке, того особенного, уникального, универсального и целостного, что позволяет индивиду подняться над личностью и омассовленностью как сутью и пределом личности)» [11, 9].

Таким образом, если говорить о развитии индивидуально-личностных качеств ученика и учителя в образовательном процессе, то этот самый процесс должен стать моделью межличностных отношений всех его участников. Средством для моделирования межличностных отношений в учебном процессе могут быть технологии диалогового взаимодействия.

Технологии, в которых чередование разговора двоих и разговора  нескольких (это когда один говорит, а остальные слушают) является необходимым и достаточным условием для организации учебной деятельности,  осуществляемой в четырех организационных формах (индивидуальной, парной, групповой и коллективной – работа в парах сменного состава) будем называть технологиями диалогового взаимодействия.

Технологию диалогового взаимодействия рассматриваем, как логическую последовательность приемов (по И.А. Колесниковой), отрефлексированную в сознании учителя и ученика, и представляющую собой путь, который может быть воспроизведен, с одной стороны, учителем для решения определенной педагогической задачи, с другой стороны, учеником, для достижения поставленных перед ним учебных целей.

Диалог является «событием бытия», его структура описывается с помощью трех категорий: я – для себя; другой – для меня; я – для другого. А в мире ответственных поступков «Я» и равноценный ему «Другой» ведут экзистенциальный диалог, касающийся проблем: а) времени, жизни и смерти; б) свободы, ответственности и выбора; в) общения, любви и одиночества; г) поиска смысла существования. Диалог расширяет прямолинейное сознание, позволяет увидеть и понять мир как нечто осмысленное в своей ценности.

В организации обучающего диалога важна не только гносеологическая его сторона, как событие, в ходе которого  осуществляется познание, но и онтологическая его сторона, как категория бытия, некой бесконечной сущности. Приметой живого, реального диалога является то, что он почти всегда протекает более чем на одном уровне и переходит с одного уровня на другой. Можно рассматривать различные интерпретации уровней, например, А.Н. Моховиков  выделяет телесный, душевный и духовный уровни.

Иную интерпретацию уровней представил А.Б. Добрович:

Примитивный уровень - собеседник не партнер, а предмет, нужный либо мешающий. Выражение симпатий беспардонное.

Манипулятивный уровень - партнер является соперником в игре, которую непременно надо выиграть. При этом каждого не покидает желание иметь возможность безнаказанно наносить колкости.

Стандартизованный уровень - общение основывается на неких стандартах; полного желания контакта или подлинной готовности к общению не отмечается. Чтобы найти способ общаться, не общаясь, надо «надеть маску», т.е. этому уровню свойственен «контакт масок».

Конвекционный уровень - человек испытывает потребность в контакте, у него возникает установка на внешнюю коммуникацию,  принимает условие быть то говорящим, то слушающим.

Игровой уровень - превосходит предыдущий тонкостью   содержания и богатством оттенков. Проявляется живой интерес к личности партнера. Собеседников связывает чувство, не омраченное обидами и разочарованием.

Деловой уровень - собеседнику заранее обеспечивается возможность вести диалог «на равных». Партнер вызывает интерес как участник коллективной деятельности, как человек, который может помочь, или тот, кому необходима помощь в интересах общего дела. Собеседников привлекает степень умственной и деловой активности, включенность в общую задачу.

Духовный уровень - партнер воспринимается как носитель духовного начала, и это начало пробуждает чувство, которое сродни благоговению. Есть вера в возможность приблизиться в беседе к постижению высочайших ценностей человечества. Готовность обоих собеседников отдать первенство другому, создает особую доверительно-воодушевленную, трепетную атмосферу. «Духовность обеспечивается не отбором тем, а глубиной «диалогического проникновения» людей друг в друга» [5, 113]

Полное вовлечение в диалог помогает преодолеть прошлое, освободиться от его груза, решает проблемы восстановления аутентичности личности. Вот почему, с нашей точки зрения, так важно на практике решать задачу моделирования такого диалогового взаимодействия, внутри которого субъект и обучается, и воспитывается, при этом необходимо учитывать, что в силу неповторимости индивидуальностей субъект-субъектные отношения выводят диалог на разные уровни.

В процессе использования технологий диалогового взаимодействия трудно описать многообразие ситуаций, в которые попадает любой из субъектов организованного взаимодействия. Поставив перед собой цель отслеживания развития, например, любого индивидуально-личностного качества, не составит труда проанализировать путь его изменений.  

Спросим себя, почему в традиционной системе, построенной на слушании учителя, как транслятора информации, мало вырастает людей, которые по-настоящему умеют слушать. Задайте себе вопрос, много ли в вашем окружении людей, к которым можно прийти и «поплакаться в жилетку»? Скорее всего, вы ответите - нет. И действительно, чтобы быть хорошим собеседником, достаточно обладать одним качеством – уметь слушать.

Когда ребенок, работая в группе, слушает выступающего, маловероятно, присвоить себе качество собеседника, так как слушание предполагает полное проникновение в понимание и предпонимание собеседника.  Это возможно только тогда, когда в состоявшемся диалоге задействованы глаза, запахи, ощущения, прикосновения, эмоции, а главное – заинтересованность друг в друге, при этом мотивации могут носить и противоположную окраску. Таким образом, только пара, может обеспечить необходимые условия для развития качества собеседника.

Именно работая в паре, ученики учатся, попадая в конфликт, выходить из него, идти на компромиссы и уметь договариваться, быть внимательными и считаться с партнером, с его мировоззрением и интересами, с его принадлежностью к другой национальности и родовой культуре. Это, пожалуй, одна из серьезных возможностей воспитать в себе будущего семьянина, так как развивается колоссальное чувство ответственности за свои поступки и собеседника, с которым вместе преодолеваешь трудности на пути присвоения нового знания.

Процесс обучения при использовании технологий диалогового взаимодействия приобретает естественность в организации межличностных отношений. Каждый, реализуя свою собственную цель, понимает, что более качественного результата он может добиться, общаясь с другими. Так приобретая опыт личностного взаимодействия в обучающем диалоге, любой участник этого диалога имеет возможность развивать свои индивидуальные способности и качества личности, преобразуясь согласно достигнутому уровню понимания себя.

В случае использования технологий диалогового взаимодействия учитель придерживается принципов:

1) не обучать, не воспитывать, а совместно с учащимися погружаться в процесс самообучения и самовоспитания;

2) не задавать вопросов, не формулировать проблемы, а создавать ситуации, требующие самостоятельного осмысления изучаемого содержания через собственное видение проблем;

3) ведущей организующей силой является не взаимодействие пары «учитель-ученик», а пара «ученик-ученик».  

Учащиеся в случае погружения в деятельность благодаря технологиям диалогового взаимодействия приобретают осознание того, что 1) если я хочу, значит, я смогу (целеполагание становится основным мотивом деятельности школьника); 2)  я есть уникальный продукт природы и рядом со мной такие же, не похожие друг на друга индивидуальности, любопытные и неповторимые, мне они интересны и я принимаю каждого из них, т.к. каждый талантлив по-своему, и мне есть чему у них  поучиться (формируются основы толерантности, присваиваются ее качества и развиваются); 3) родители дали жизнь, а далее – мой выбор, моя за этот выбор ответственность, я корректирую свою судьбу сам  (рождается творческий созидатель).

В поисках школы завтрашнего дня сформировалась новая философия образования, в центре которой – личность и индивидуальность ученика, его диалоговое взаимодействие с учителем и с другими учениками, его творческое мышление, самостоятельность, ценностно-смысловые ориентации, культура в целом. И этот переход к новой, гуманитарной парадигме зависит от творческого развития учителя, от освоения им новых технологий, корректирующих выбор гуманистических ценностей и ориентиров.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Проблемы психологии личности. – М., 1977.

2. Анчуков С.В. Развитие индивидуальности и воспитание личности как основная цель педагогики//Наука и школа, № 3. – М.: МПГУ, 2004. – С.15-20.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988.

5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М., 1981.

6. Колесникова И.А.Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. – СПб.: СПбГУПМ, 1999. – 242 с.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

8. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. – М.: Прометей, 1995. -282 с.

9. Немов Р.С. Общие основы психологии // В 3 томах, том 1. – М., 1995

10. Никитин В.А. Социальная педагогика. – М., 2000.

11. От концепции индивидуальности – к педагогике индивидуальности // Тематический сборник / Под редакцией проф. Ю.А. Гагина. – СПб., 2003.

12. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. // Психология личности. Тексты. - М., 1982.

13. Хрестоматия. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб., 2000.